L'ÉDUCATION MODERNE

l'éducation physique.

I, — Il serait assez superflu, croyons-nous, <!e lééditer ici les maximes, axiomes et principes énoncés depuis des siècles à propos d'éducation physique. On n'a qu'à ouvrir le premier traité venu de pédagogie pour y trouver tout ce qui a été dit de mieux en cette matière par les plus grands philosophes de toutes les civilisations et de tous les temps. On retrouve partout les mêmes tliéories exprimées de presque identiques façons, et les savants modernes en sont réduits à paraphraser des idées émises depuis des temps immémoriaux. Il serait donc assez, légitime de sui)i)oser, avec la plupart, que l'œuvre de l'éducation s'accomplit welon ces idées et que, si la réalisation n'eu est pas définitive, au moins tous les efforts s'exercent dans le sens qu'elles indiquent.

Or, quoi qu'on affirme, il est loin d'en être ainsi.

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C'est pour cette raison et jjour expliquer la manifestation des tendances nouvelles qui se dessinent que nous avons cru nécessaire de montrer : i° que les belles vérités depuis si longtemps connues ne sont pas appliquées; 2" qu'avec l'organisation scolaire actuelle elles ne peuvent l'être et pourquoi.

A ceux qui s'imaginent que la conception générale de l'éducation est bonne et qu'il n'est nécessaire que de quelques réformes pour faire disparaître certaines tares dont la tbéorie n'a pas eu raison, nous avons essayé de prouver que cette conception ne répond, tout au moins, qu'aux besoins du passé, que le présent, déjà, en réclame une autre, qu'exigera un avenir procliain; qu'en outre il est devenu important de se préoccuper des nécessités sociales qui transformeront entièrement le plan de l'éducation.

Pour ce qui concerne l'éducation physique, les principes jusqu'ici en honneur peuvent se résumer ainsi : développement harmonique et normal de toutes les parties du corps. « Beauté, force, souplesse, » telle est la devise généralement adoptée. Officiellement on veut a que soient introduits dans les établissements d'instruction publique l'enseignement et la pratique des exercices corporels qui, surtout dans un pajs libre, sont indispensables pour soutenir et développer la vigueur de la jeunesse ».

Ce bel accord, si réconfortant à première vue, a quelque chose d'attristant, en somme. Xous le répétons, il fait croire au moins à une réalisation quelconque. Mais les conseils des savants et des philosophes ne semblent-ils pas encore d'une cruauté compassée quand on songe aux faits que nous révèlent chaque joui- les enquêtes? Les dissertations de Spencer ne sont-elles pas d'une ironie étrange, quand on songe aux maux qui frappent la grande majorité des enfants dès leur apparition en ce monde, et dont la nomenclature, suffisamment suggestive, peut suppléer à de longs dcveloppemcntM ;remmail]ottement, le beivemeut,

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l'usage de stupéfiants, la malpropreté, le manque de nourriture, le mauvais air, le froid, l'abandon à des mains maladroites et Ignorantes, les aventures des jeux dans quelque cour d'impasse ou dans les rues, les négligences de vêtnre, les irrégularités d'une vie de peine, de travail effréné, tous les désordres, toutes les souffrances de la pauvreté.

Ce sont là les conditions d'un régime, non pas exceptionnel, mais commun à presque tous les enfants d'ouvriers. D'autres maux sont d'exc«ption, quoique largement représentés. Nous n'insisterons pas davanta^fe, tout en suppliant cependant les esprits optimistes de se rappeler certaines constatations quelque peu affligeantes qui certainement n'ont pu échapper à personne. Nous nous bornerons, pour leur édification, àrapporter ce faitpris au hasard, pour ainsi dire : un rapport {février 1895) du seerét^aire de la Société protectrice des enfants martyrs de Bruxelles constate que les femmes pauvres, mères, — si, toutefois, on peut leur octroyer encore ce titre — n'ont aucun scrupule de se débarrasser de leurs enfants par l'assassinat détourné et qu'elles emploient, pour échapper aux représailles de la justice, quatre moyens : elles ne nourrissent leur enfant que d'eau sucrée et au bout de quelque temps se déclare une inflammation d'entrailles qui les emporte ; elles leur donne de nombreuses infusions de têtes do pavot; elles les couchent auprès d'elles et les étouffent... par mégarde ; elles les exposent, au sortir du lit, à un courant d'air froid provoquant la pneumonie.

Voilà un fait bien significatif dans son horreur. A lui seul il prouve l'existence de choses terribles que tout le monde peut aisément se représenter. Si la misère a amené ce résultat de tuer chez des femmes l'instinct de la maternité, cet instinct irréductible chez la bête, quelles autres conséquences n'a-t-elle pas dû avoir !

. Mais n'envisageons que les généralités que nous citions

dans notre énumération et demandons-nous simplement ce que de telles pratiques peu\'ent produire sur des constitutions d'enfants déjà minés par des vices liéréditaires, paides germes de maladies. Eappelons-nous les effrayantes statistiques de la mortalité infantile, et, si le doute est possible encore, c'est que les faits ne sont plus d'aucune importance.

Nous ne savons si on objectera que ceci n'est pas du domaine de l'éducation. Tant de gens croient qu'il suffit de construire de belles écoles et de donner aux enfants « une solide instruction « pour pouvoir se déclarer satisfaits! Nous croyons, au contraire, qu'il est absolument nécessaire, lorsqu'on veut sincèrement une vraie éducation, de se ijréoceuper de la vie de l'enfant avant son premier jour. Nous savons bien qu'il est au moins oiseux de récriminer; mais nous demandons qu'on se débarrasse de cette bizarre manie de s'imaginer qu'il n'y a en fait d'éducation que l'école, qu'on se persuade que les méthodes pédagogiques ne sont pas tout et qu'il est aussi urgent de réclamer pour les enfants une vie normale que l'instruction obligatoii'o. Il ne peut être question d'améliorer les procédés d'enseignement sans qu'aussi on mette en cause la condition matérielle des enfants.

D'ailleurs tout se tient. Guyau rapportait tout à la sociologie, et il avait raison. L'éducation vaut ce que vaut la société. Occupez-vous d'organiser un bel enseignement et vous travaillez dans le vide. Si vous voulez vraiment le bien de l'enfant il faut vouloir aussi, et en même temps, la transformation du milieu où il vit, si ce milieu est mauvais.

II. — Mais examinons en quoi consiste, à l'école, puisque c'est là qu'elle se fait, ce qu'on appelle l'éducation physique.

L'école ne réalise même pas ce que la logique tout élé-

mentairc eommande. Les enfants qu'elle reçoit sont donc imparfaitement développés ; beniicoup sont mal constitués, affaiblis, anémiés, d'une santé cLancelante. Il s'agirait évidemment de donner à leur vie plus d'intensité et de force, de leur remuerle sang, en tous cas de s'y prendre de telle sorte que le travail auquel on va les livrer, s'accoralilisse dans de bonnes conditions. Il» ont besoin d'air i^ur, de mouvement, de gaieté ; ils en auraient besoin, d'ailleurs, fussent-ils bâtis à ebaux et à sable.

Eh bien, l'école traite ces enfants-là comme on ne poui'rait pas traiter des enfants parfaitement constitués ; on les soumet à un régime qui nuirait à une santé très robuste : elle les enferme entre quatre murs, dans une classe où, en fait d'air, ils en ont moins et de plus mauvais que dans leur impasse ou leur petite cbambre et où, au lieu de gaieté, ils trouvent l'ennui, au lieu do mouvement, l'obligation de rester immobiles.

Nous ne parlerons que pour mémoire de l'atmosplièrc de la classe, la triste classe d'école primaire, où ils sont entassés, cinquante, quatre-vingts, cent parfois et plus, où, au bout d'une demi-heure, l'air est vicié, même par les temps favorables. Et qu'est-ce en temps de pluie! Ils y entrent mouillés, alors; leuis babits malpropres, leur corps, le plancher se mettent à dégager des vapeurs vraiment délétères et, en peu de temps, l'air est irrespirable. Les hommes d'école savent cela. Lorsqu'il leur arrive de sortir pour un instant, an retour, n'ayant plus l'accoutumance, ils doivent ouvrir précipitamment portes et fenêtres, ne pouvant sujjporter l'odeur malsaine qui règne dans la classe. En hiver, quand on est forcé de s'enfermer, il est imijossible d'atteindre l'heure de la sortie sans se sentir alourdi. On a parlé de l'atmosiihère des wagons et des omnibus; on [jeut se figurer ce que doit être celle d'une classe. Et on passe, en wagon ou en omnibus, on demeure, en classe. La statistique démontre d'ailleurs que les

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hommes qui meurent le plus jeunes sont les instituteurs et... les garçons de café. Le raijprochement est éloquent. Voyez les institutrices : elles ont généralement un teint pâle et, répandu par toute leur personne, ce je ne sais quoi de las, de souffreteux, qui fait qu'on les distingue parmi les femmes. On a attribué cela aux fatigues du métier ; il est présumable que l'atmosphère de la clause y est pour beaucoup.

Oui, on s'est efforcé de rendre les locaux convenables, dans la mesure des moyens ; il en est même où l'on a réuni toutes les conditions que réclame l'hygiène. Mais combien en est-il? D'ailleurs, ce n'est pas tant la classe que nous entendons critiquer : c'est le régime de la classe. Qu'importe la propreté de la cellule, quand il s'agit de régime cellulaire ! Sans doute, les hygiénistes ont songé à tout. Nous voulons bien que les écoles soient parfaites au point de vue du confort. Mais on a probablement oublié une chose, c'est qu'elles sont destinées aux enfants. Et dès lors, la cause principale étant donnée, le reste n'est que conséquences et conséquences inévitables.

Ils sont là, les malheureux, pendant quatre fois une heure et demie environ, occupés à une rebutante besogne, forcés de travailler, d'écouter d'insipides le<;ons (insipides à leur point de vue, puisque, comme nous le veiTous plus loin, telles qu'elles sont, telles qu'elles doivent être données, elles ne les intéressent guère), forcés de rester immobiles.

Il faut qu'ils restent immobiles si longtemps, enfermés en d'affreux bancs — qui, eux aussi, ont été fabriqués d'après toutes les règles de l'hygiène, ce qui n'empêche qu'ils sont pour les petits des bancs de torture — penchés Kur un livre ou un cahier, — à peine si dans quelques écoles on s'est débarrassé de cette horrible écriture anglaise qui déforme le corps et gâte les yeux — immobiles, eux dont les membres sont agités d'un perpétuel besoin de mouve-

— "9 — ment! A la moindre incartade ils sont punis ou grondés. Lorsque, parfois, leur pied, parti tout seul, heurte le banc, un regard sévère les réprimande. On les voit souvent, sur la promesse d'un bon point, ou pour plaire à leur instituteur — car ils sont si bons, les pauvres, qu'un petit encouragement leur ferait tout supporter — on les voit qui se tiennent raides, pendant des temps terriblement longs, les bras croisés, la tête fixe, pareils à des enfants de bois. Et, de temps en temps, un gros soupir s'écliappe de leur poitrine, un soupir qui est un cri de souffrance.

Voyons, n'est-ce pas inhumain, tout cela, et, surtout, n'est-ce pas absolument contraire à la nature de l'enfant? Non e-mêm es, pourrions-nous supporter pareille contrainte, sans nous faire tort physiquement? Ne changeons-nous pas continuellement de place en travaillant, et même en dormant? Et si on songe que l'enfant se forme, qu'il peut, pendant toute sa vie, subir la peine de défauts contractés à l'école, on ne peut s'empêcher de se demander si, vraiment, malgré tous les beaux principes dont on fait état, on se préoccupe encore de la santé des enfants.

Accusera^t-on l'instituteur? Qu'on s'en garde! Qu'on ait plutôt pitié de lui aussi. Il sait mieux que personne la peine de ses enfants ; mais il est impuissant à les soulager. Nous disions plus haut qu'il ne se peut pas, avec l'organisation actuelle, que les théories soient appliquées. En effet, il faut que l'instituteur, dans sa classe, exige de la part de ses élèves l'immobilité et le silence. Sans cela pourrait-il donner ses leçons, sans cela pourrait-il travailler comme on vent qu'il travaille. On dira peut-être qu'à ce prix le résultat est trop chèrement payé et que mieux vaudrait laisser les enfants à leurs jeux et à leur joie. Oh ! nous sommes de l'avis de ceux qui diraient cela. Et si on savait ce qu'ils sont, les résultats ! Mais tout cela ne résoud pas la question de l'éducation.

Qu'on n'accuse donc pas l'instituteur : il fait partie d'un

système contre lequel il ne peut rien, qu'il faut qu'il subisse , sous peine d'être considéré comme un esprit subversif et, comme tel, rai>pelé à l'ordre avec empressement. Car, comme si la tyrannie des clioses ne suffisait pas, il y a la tyrannie des liommes. Si, par extraordinaire, un instituteur s'avisait de laisser à ses élèves la latitude d'aller et de venir dans la classe, par exemple, pourvu qu'on l'êcoutât

— nous no donnons pas ceci comme un idéal, bien entendu,

— s'il leur permettait de se tenir sur leur banc selon leur caprice, leur fantaisie on les besoins qu'ils en auraient, ou s'il leur i)ei'mettait de se dire de temps en temps un mot, pourvu qu'il pût continuer le travail et faire ce que lui prescrit le programme, il lui serait fait aussitôt des représentations solennelles et, en cas de résistance, mille tracasseries, mille ennuis, de ces petits riens qui ont raison des volontés les plus déterminées, et, dans tous les cas, il serait représenté auprès des autorités comme un mauvais instituteur et traité comme tel.

Avec raison. Ceci va paraître étrange, mais il est certain que cet instituteur se rendrait à lui-même, rendrait à ses élèves le plus détestable service. D'abord , il n'y résisterait pas. Au bout de quelque temps il y aurait dans la classe un tel désordre, qu'il lui faudrait revenir au plus vite au système geuer.il. Les enfants, retenus d'un côte pai" les prescriptions d'un règlement, lâchés d'un autre côté, incapables de comprendre la pensée de leur instituteur, incapables aussi de se conduire sans règlement, n'y ayant pas été liabitués, abuseraient de la permission et rendraient tout travail impossible. La meilleure fa^'ou de prendre les choses, dans une école, c'est de s'en tenir strictement à l'exécution des ordres donnes. L'école, telle qu'elle est comprise maintenant, est d'une organisation si étroite, qu'essayer de réagir contre le rigorisme qui y est de règle serait y jeter, inutilement, des éléments de iicrturbation funestes. Voilà poiu-quoi nous

disions yne toute ftction bienfaisante directe est impossible maintenant.

Du reste, l'bypotlièse de ces velléités d'indépendance est bien fallacieuse. Il ne s'agit pas de se payer de mots; il s'agit de voir les clioses sous leur vrai jour, do les envisager dans la réalité, malgré toutes les belles apparences dont on les voile volontiers. Si, parmi ceux qui sont chargés de veiller aux choses del'édueation, il y a tiuelques esprits larges, la grande majorité est routinière, imbue de préjugés, et c'est cette majorité-là qui fait la loi, qui brise les meilleures volontés et les dévouements \Taiment éclairés.

L'instituteur est donc obligé, de gré ou de force, do maintenir dans sa classe ce qu'on appelle l'ordre, cette tranquillité morne et triste qui fait de l'école, pour les enfanta, une prison dont ils ont bâte de s'échapper. Ah ! le coup do cloche do la déli^Tanee, comme il est attendu avec impatience et salué avec joie !

Et tout le monde souffre de cette contrainte, car il n'est pas nécessaire de dire au prix de quels efforts il s'obtient, l'ordre, combien il faut brutaliser et violenter la nature, quelle fatigue elle exige de la part de l'instituteur, quels soins, quelle attention continuelle, et quelles peines, quelle révolte elle provoque chez les élèves ! Ds sont placés dans de telles conditions, l'instituteur et l'enfant, qu'ils sont obligés de se nnice mutuellement. Comme résultat c'est assez réussi.

III. — Les recréations qui entrecoupent les heures d'étude sont presque une ironie. Deux fois un quart d'heure les enfants peuvent se délasser un peu. Il faut défalquer de ce quart d'heure le temps de la sortie et celui de la formation des rangs à la lentrée. Reste en réalité une dizaine de minutes. Mais, mettons un quart d'heure. Un quart d'heure ! Le temps de faire quelques fois, en courant, le

tour d'une cour exiguë, souvent triste, fermée, elle aussi, de quatre sombres murailles, une cour de prison, sous la sur\'eiUaaee inquiète des instituteurs.

Encore une fois, les instituteurs sont obligés de surveiller étroitement leurs élèves, d'enipècher les gestes trop exubérants ou les courses trop rapides ou les jeux trop animés, craignant avec raison la trop grande impétuosité des enfants qui, étant restés trop longtemps immobiles, sont vraiment assez sauvages, à cause des chutes souvent dangereuses sur les pierres dont la cour est soigneusement pavée. On sait que ces accidents sont toujours attribués à un manque de surveillance ; il est donc de l'intérêt de l'instituteur que les enfants jouent le moins possible. Il encourt là une tiop grave responsabilité, La responsabilité, toujours.

Après toutes ces restrictions, on comprendra que le mot de récréation et celui de délassement que nous employions tout à riieure sont au moins exagérés. Et il faut voir avec quelle peine on les retient, les pau\Tes gosses ! Si la erainte delà punition n'était là ils se i>récipiteraient commodes fous, y a-t-il là quelque chose qui puisse étonner ?

Mais, à peine ont-ils eu le temps de se dégourdû" un peu les jambes, que l'implacable cloche sonne la rentrée. A grands cris les instituteurs les rassemblent. On sent, rien qu'à cette difficulté, la contrainte à laquelle ils cèdent. Et ils rentrent en cellule, en silence, reprendre le travail interrompu, l'odieux travail ! L'habitude fait que les enfants se résignent, au bout de quelque temps, à ce régime; on réfrène si bien, si patiemment, toutes les exubêi'auces, toutes les juvéniles fougues de leur nature que cola est possible !

Xous venons de décrire là une récréation — continuons à appeler cela une récréation, puisque c'est le terme consacré, — telle qu'elle se passe dans les meilleiu'es conditions. 11 y a pis que cela. Dans la plupart des écoles, dans les

écoles de filles surtout, les élèves doivent se promener par deux autour de la cour, comme des forçats, ou, même, sont obligés de marcher au pas, raides comme des piquets, avec défense de parler ou, simplement, permission de parler à voix basse. Nous savons que nous courons le risque d'être taxé d'exagération, tellement de pareils faits sont peu croyables. Mais si on savait! H se passe à cet égard des choses inouïes. Nous avons connu un vieux directeur qui, parfois, pendant une récréation, allait se poster au coin de la rue pour écouter si on n'entendait pas de là les cris des enfants et, s'il les entendait, revenait, furieux, se précipitait dans la cour, imposant silence à tout le monde, répétant, comme si c'était là une constatation d'une chose monstrueuse : « On vous entend au coin de la ruel » Pauvres enfants ! De quel regard naïvement étonné ils écoutaient cela! Les voyez-vous marcher en rang, en silence, après une longue séance de travail, ennuyeux au possible, nous le répétons.

Voilà ce que sont les récréations.

Nous devons à la vérité de dire que partout les choses ne se passent pas ainsi, qu'il y a des écoles où il est permis aux enfants de jouer — comme ces expressions sonnent étrangement quand il s'agit d'enfants! — Nous dirons aussi qu'à la campagne, souvent, il y a moins de rigorisme pédant et bête.

Mais qu'on veuille bien remarquer que, là où les choses se passent ainsi, on est plus près de la nature et que la surveillance y est plus difficile, donc l'organisation moins étroite. Il est impossible qu'il en soit ainsi partout; les instîtateurs sont obligés, malgré eux, de mal agir à l'égard des enfants, par suite des \ices organiques de tout le système en vigueur. Ou bien c'est le sentiment de la responsabilité, ou bien la disposition défectueuse des locaux, ou bien la volonté des chefs qui leur dicte leur conduite. Et eux et leurs élèves sont ainsi les victimes de

la règle implacable qui les tient. A la campagne, où il n'y a pas de directeur, où les inspecteurs visitent moins souvent les écoles, où il y a plus de condescendance, règne aussi plus de liberté, plus de laisser-aller. Croit-on qu'on y fasse moins bonne besogne ?

Il y aurait encore des choses invraisemblables à dire sur ce triste sujet, mais en voilà assez.

IV. — Pour parfaire cette brillante éducation physiriue, il y a ensuite les leçons de gymnastique. En disant, pour parfaire, nous nous exprimons mal : on considère généralement que l'enseignement de la gymnastique forme toute l'éducation physique. Dans la pensée de la plupart des organisateurs de l'enseignement qui demandent « que soient introduits dans nos établissements d'instruction publique l'enseignement et la iiratique, etc.... » la récréa^ tion n'est qu'un répit, une interruption des cours.

Voyons donc en quoi consiste cette éducation physique, car il faut croire que nous ne nous sommes encore occupés que de hors-d'œuvre qui n'ont que peu de rapports avec cet objet.

Deux fois par semaine, deux fois pendant une demiheure, on fait marcher les enfants à la queue-leu-leu; on leur fait exécuter quelques mouvements de l'école de eomi)agnie ; puis on les fait se ranger à distance convenable, et commence l'insipide série d'exercices qu'on connaît : flexions, extensions, rotations de membres, combinaisons variées, etc., le tout sur un rythme monotone à dormir debout; enfin on consacre — parfois! — les cinq dernières minutes à un jeu, un jeu réglementé évidemment, strictement surveillé toujours, interrompu par des observations de l'instituteur, un jeu presque silencieux, car les classes ne peuvent être dérangées, un jeu lamentable !

On ajjpellc cela de la gymnastique, ces marches sans

grâce, ces exercices exécutés sans goût et sans énergie — comment pourrait-il en être autrement? — ces leçons (!) pendant lesquelles les enfants eont soumis ù une discipline encore plus sévère que d'habitude — puisqu'il se dit couramment que les leçons de gymnastique sont des leçons de discipline — où ils ne remuent un membre qu'au eomnaandciAent, comme des automates.

Il n'y a que les cinq minutes, les cinq malheureuses minutes de jeu, accordées on rechignant et supprimées avec empressement si les observations ont dû être trop nombreuses au cours de la leçon. Aussi, malgré toutes les entraves apportées à ce jeu, c'est alors seulement que les gymnastes (!) s'éveillent. Il est vrai qu'à peine sont-ils bien en train que le commandement de « halte ! » retentit, et qu'on rentre. Il faut voir la déception iiui se peint sur toutes ces petites figures qui s'animaient un pea ! C'est là, positivement, de la cruauté. Mieux vaudrait supprimer cela aussi,

Répétons que l'instituteur en tout ceci n'est pour rieu. On a pu facilement se rendre compte, une fois de plus, qu'il n'est pas possible que les choses se passent autrement. Là où il y a règlement, discipline et, par-dessus le marché, obstacles matériels de toute nature, il ne peut se faire de bonne gymnastique. Il faut absolument de l'animation, de l'entrain, de l'impétuosité même. On ne pourrait concevoir la chose autrement.

Faut-il parler des gymnases ? C'est ù peine si une école sur cent en possède un. Il est donc bien superflu d'en faire mention. Et là encore, comme partout, comme toujours, le travail aux engins est organisé (!) d'une façon ridicule, de manière qu'un seul élève, ou deux, tout au plus, puissent exécuter un mouvement, pendant que les autres regardent et s'ennuient épouvantablement, mourant d'envie de s'élancer à ces belles cordes, à ces anneaux, sur ces échelles, forcés, au lieu de cela, d'écouter les observations de l'instî-

tuteur qui a uue peine infinie à maintenir l'ordre parmi eux. Toujours la souffrance réciproque que doivent s'infliger maîtres et élèves en vertu des règlements!

Pendant semblable leçon de gymnastique, chaque élève exécute en moyenne trois on quatre mouvements... mais il les exécute selon toutes les règles de l'art, d'après des formules soigneusement établies. Un exemple : it s'agit d'apprendre à sauter au tremplin. L'instituteur commencera par expliquer longuement comment on saute, comment on prend l'élan, comment on pose le pied sur le tremplin et lequel.commentonretombe, comment on se relève, etc., etc. Il en résulte que les enfants prennent tellement attention à toutes ces recommandations — ils y sont obligés d'ailleurs — qu'ils ne font rien de bon. Au bout de quelque temps, ils xjrennent admirablement leur élan, posent le pied indiqué ù l'endroit indiqué, tombent, se relèvent comme il a été dit... mais touclient chaque fois la corde. En somme, ils n'apprennent pas à sauter. Et il en est ainsi de tout.

Un souvenir, à ce propos, qui en dit long : à l'école normale, malgré professeurs et pions — nous étions dans toute la fougue de nos seize ans, — nous avions appris, pendant les quelques minutes où, chaque jour, nous parvenions à nous glisser dans le gymnase, dont l'accès nous était sévèrement interdit liors des heures de cours — toujours le règlement ! — nous a\'ions appris à faire de la vraie gymnastique, à grimper aux cordes, à sauter, à manier des poids, à exécuter rétablissements, volées et poiriers vertigineux. Mais ce n'était pas tout cela qu'on nous demandait à l'examen. H fallait « jjrogresser », suspendus par les mains à une échelle horizontale, ou exécuter quelque autre exercice stupide à force de simplicité, mais il fallait le faire conformément au programme : les pointes de pied dirigées vers le sol, écartées à 45", les jambes tendues, le corps légèrement arqué, les épaules effacées, les bras flécliis, la tète droite, le regard, — oui, jusqu'au regard — fixé droit

devant soi!... Les esaminateurs étaient là qui notaient les moindres fautes et jugeaient. Et tel qui, s'il avait pu s'élancer librement aux engins, aurait épouvanté les bonshommes du jury par son audace, sa fougue, sa souplesse, sa force, parvenait à grand'peine à mériter le nombre de points exigés.

Si nous nous sommes un peu étendu sur ces détails, c'est afin qu'on se rende bien compte de la profonde absurdité de ces choses, c'est pour qu'on sache ce qu'est en réalité l'édocation physique que l'on donne dans nos écoles, et qu'on cesse de croire que tout est si bien organisé qu'on veut bien le dire.

V. — Quant à la leçon de gymnastique considérée comme moyen de développement physique, outre son insuffisance, elle est entachée d'autres défauts aussi graves.

A certaines heures donc, on fait exécuter ijar les enfants, au commandement, quelques exercices réguliers et méthodiques : voilà la leçon de gymnastique. Examinons :

D'abord, y a-t-il une heure déterminée pour les activités physiques, toutes considérations provoquées par certaines nécessités physiologiques, telles que le repos pendant la digestion, mises à part? Et peut-on faire abstraction, hors de ce temps, de ces activités? En d'autres termes, peut-on, surtout lorsqu'il s'agit d'enfants et d'éducation, séparer les besoins de la vie intellectuelle et ceux de la vie physique, d'aussi absolue, d'aussi brutale manière? Le corps ne continue-t-il pas à se développer en tous temps? La nature s'arrète-t-clle jamais dans son ceu\Te et la reprend-elle à certains moments donnés ?

Ces questions ont ici leur importance, car la vie des enfants est toute différente de celle des adultes, « Si, dans le fœtus la vitalité tout entière est emitloyée à la croissance, dit Spencer ; si, dans le lu'emier âge, clic est encore

employée presque tout entière au même objet, de sorte qu'il en reste fort peu pour l'action physique et mentale, la croissance continue d'être, dans l'enfance et la jeunesse, l'objet dominant auquel tous les autres doivent être subordonnés. 1) Et il trouve que le régime de l'éducation actuelle « rend la vie des jeunes plus semblable à celle des adultes qu'elle ne devrait l'être ».

C'est précisément à ce point de vue que nous nous plr.cions en posant les questions précédentes. Il ne faut pas perdre de vue qu'à l'âge des enfants le travail de la nature, le travail physique, est des plus importants ; qu'il n'y a, pas seulement travail de conservation comme chez les adultes mais travail de développement. Il y a donc de ce côté dépense considérable de forces, dépense exigée d'un orga^ nisme qui n'est pas en possession de tous ses moyens. Il faut donc songer qu'un vice développé à cotte période de la vie — et ils s'acquièrent avec une grande facilité, vu la puissante faculté d'assimilation de l'organisme à cette époque de formation — peut avoir des conséquences désastreuses pour la vie entière.

Or, se peut-il que ce soit là chose normale que ce travail gymnastique qui, ainsi pratiqué, n'apparaît pas comme un exercice phj'sique, mais, en quelque sorte, comme un travail intellectuel, au même titre qu'une le(;on de géographie ou de lecture? Et, dans tous les cas, se peut-il que l'on s'imagine que ce soit là de l'éducation? Car ce serait une erreur de croire que dans le clioix des heures de ces Ie<;ons on se soit préoccupé des enfants, de l'idée de la leur donner dans les meilleures conditions possibles. Ces considérations n'entrent pas eu ligue do compte. On n'a égard qu'à celles qui résultent de la disposition des locaux, des exigences du programme, des convenances particulières, etc., etc.

Si on objectait que la leçon de gymnastique n'a pour but que d'apprendre aux enfants l'exécution de certains mou-

vements, nous ne répondrions rien, puisque cette assertion corrobore nos observations.

Continuons : parmi les quarante, cinquante ou soixante élèves, qui assistent à la leçon de gymnastique, combien sont disposés à en retirer tous les fruits? Même si on n'a en ^iie que l'enseignement d'exercices, ce qui, déjà, est suffisamment étrange, on suppose que ces exercices pourront avoir une action salutaire sur les dispositions du corps et qu'il en restera au moins une aptitude à bien les exécuter dans la suite. Il faut donc qu'ils soient bien exécutés. Or, ce qui engendre et stimule l'action, lui donne toute sa valeur, c'est le besoin, aussi bien dans l'ordre physique que dans l'ordre intellectuel. Et si c'en était ici le moment, nous dirions que l'éducation n'a, en réalité, d'autre raison d'être que de faire naître des besoins, dans un ordre donné, et leur fournir résolution normale.

Damaudons-nous donc si la leçon de gymnastique répond à ces caractères. La réponse n'est pas douteuse. Considérons qu'en la matière son rôle ne serait pas bien difficile, étant donné l'intensité du besoin naturel de mouvement chez les enfants. Eu leur laissant donc tout simplement liberté entière, elle réaliserait en grande partie son but. Mais elle fait tout le contraire. Elle refrène d'abord ce besoin, elle l'enferme dans les règles de méthodiques exécutions, c'est-à-dire qu'elle le brise, le supprime, en anniliile entièrement les effets bienfaisants. Itésultat : souffrance. Puis, et ceci est de l'aberration pure, elle met tout en œuvre pour provoquer ce même besoin qu'elle a refréné. C'est-à-dire, en deux mots, qu'elle viole la nature et en remplace l'action par quelque chose d'artificiel, sans aucune valeur. Et comment? Par la contrainte.

L'ordre apparaît, le commandement, avec toutes ses conséquences mauvaises ; le mouvement commandé est toujours inopportun, excite même des envies instinctives ûe résistance, en tous cas, reste absolumsnt sans écho.

N'était la crainte de la punition dont il s'accompagne, il ne serait pas écouté. Il est certainement mal exécuté, sans aucun goût. Il n'atteint donc pas son but et entraîne, au lieu de plaisir, — ce qu'entraîne la résolution normale du besoin, — fatigue et ennui. Il n'arrive qu'à produire une ébauche, un semblant de mouvement où manque précisément la raison d'être naturelle, l'excitation et la décharge musculaires.

Eu résumé donc, on supprime l'action s/io/i /a née, vivante, libre et efficace, et on tente inutilement de la remplacer par quelque chose de factice, d'inexistant. Nous avouons n'éprouver aucun enthousiasme pour un enseignement (jui consiste en des combinaisons aussi... étranges.

Ce n'est pas tout ; ces exercices mêmes ne sont que de théoriques formules ; cette flexion de bras que vous faites exécuter selon des règles invariables n'est pas réelle : c'est une flexion d'automate, de machine. Un bras humain ne peut, ne doit l'exécuter comme vous le ijrescrivez. Chacun de nous fléchit le bras d'une manière différente, selon uu rythme particuliei, rythme en harmonie avec celui du corps entier, de la vie même. Voyez la marche : chaque individu n'a-t-il pas un pas tellement pai'ticulier, qu'on peut le reconnaître à son appro<'lie.

En imposant donc une manière d'exécuter un mouvement on trouble la personnalité de l'individu, et cela, nous le lépétons, pour arriver à une réalisation inférieure. Si vous entendiez réellement l'éducation, vous mettriez ce gymnaste dans l'obligation de faire cette flexion do bras non par la contrainte, mais pai- le jeu naturel des circonstances et vous le laisseriez faire. Il s'en tirera mieux que vous ne pourriez le lui montrer, vous, professeur de gymnastique diphimé.

D'aillcui's n'est-il pas évident que, malgré conseils, ordres, exemples, malgré tout, il faudra que l'enfant fasse mal avant de faire bien. Pour lui appi'cndre à rédiger vous

aariez beau lui exposer longuement toutes les règles de l'art, lui expliquer savamnient toutes les belles qualités de tels ou tels morceaux, vous n'arriveriez à rien : il faut; qu'il écrive, qu'il écrive beaucoup, qu'il noircisse du papier ; ce sera très mauvais, ce qu'il écrira, contre toutes les règles, mais il y aura perfectionnement continu. Tout ceci frise la banalité, en vérité.

Pourquoi donc agir sans discernement à propos d'éducation physique ? Nous le savons, cela tient à des causes plus graves que la volonté ou l'erreur. Mais, dira-t-on, n'est-ce pas pour gagner du temps que nous enseignons? Si, mais ce n'est pas de cette manière qu'U faut en gagner : c'est en disposant le milieu où vous placerez l'enfant de telle manière qu'il y trouve le plus d'excitations possibles, normalement, et les plus complètes, les meilleures satisfactions

Quant au eommandcment, il est malfaisant : il tue la spontanéité de l'individu, il attente à sa dignité. Et si, pardessus le marché, il n'a aucune raison d'être, nous lui clierchons en vain quelque avantage qui puisse compenser ces nombreux inconvénients. Il n'est plus à démontrer qu'un travail fait spontanément sera fait le mieux possible, tandis qu'un travail provoqué par un commandement seul, ne sera exécuté qu'en apparence.

Voilà la leçon de gymnastique.

Nous avons insisté sur les caractères de cet enseignement qui tient lieu, actuellement, d'éducation physique, parce que nous les retrouverons partout, absolument identiques et parce qu'ils nous serviront à établir nos conclusions.

Nous tenons à faire remarquer, avant de terminer, que nous distinguons absolument la leçon de gymnastique, donnée aux enfants comme moyen d'éducation physique, des exercices libres ou aux engins exécutés au commandement par des gymnastes. Ceux-ci, en effet, ont acquis un certain degré de développement, se sont formés au travail

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individael, se possèdent physiquement ; ils peuvent, volontairement, en iTie d'un résultat recberclié, se soumettre à des règles dont ils connaissent les avantages, dont ils comprennent la portée, ou à un commandement, en vue de la réalisation d'un ensemble harmonique. La signification d'un semblable travail est toute différente de celle que nous avons envisagée en matière d'éducation . Et nous le voudrions voir accompli par des jeunes gens exercés au travail libre. Ce serait, si on veut, l'équivalent de l'étude directe et méthodique à laquelle de\Taient se li^'rer, en toutes matières, des cerveaux suffisamment développés par la libre acquisition des connaissances mises à leur portée.

Donc, des enfants qui, très souvent, pendant les cinq ou six premières années de leur vie ont souffert de toutes espèces de privations, ont subi toutes les misères de la paui'ieté, ont contracté des gei-mes de maladies dangereuses, sont donc, pour la phipart, très mal constitués, se voient, à l'école, soiimis à une règle déprimante, à des influences absolument mauvaises, sans aucune compensation, taudis que continuent à agir les causes néfastes, et cela quand leur corps réclame mouvement, air pur, gaîté .

Et nous avons i)u constater que cet état de choses n'est qu'une conséquence logique et fatale de tout* l'organisation ; que si les instituteurs sont cruels, c'est par devoir ; que les règlements n'ont d'auti-e laison d'être que de créer une situation telle que maîtres et élèves se nuisent les uns aux autres.

Qu'on ne vienne dont- plus nous dire qu'àl'école au moins se fait l'éducation physique si, dehors, elle est négligée. En réaliti', elle ne fait rien, elle fait pis même.

Il est heureux, vraiment, que les enfants jouissent de quelques heures de liberté après les heures de classes, pendant lesquelles ils puissent se remuer un i>eu. Et, ici encoi'C il y a des restrictions à faire, hélas ! Ne sont^ils pas

obligés, les mallicureux, de faire des devoirs à domicile, oassitôt que l'état de leurs connaissances (!) le permet, devoirs qui souvent leur prennent, leur volent encore un temps énorme.

Depuis quelques années on tente de réagir contre ces pratiques barbares; mais, malgré tout, elles subsistent encore presque partout. Car, ce qu'on supprime d'un côté on l'exige de l'autre : on demande de réduire le travail à domicile et on laisse ces belles institutions des examens et des concours qui, telles qu'elles fonctionnent, demandent, comme nous le veiTons, un travail extraordinaire pour peu qu'on veuille arriver à un résultat. L'instituteur, qui sait qu'on le jugera d'après ces résultats, si on lui défend d'accabler ses élèves de besogne, trouvera des moyens détournés de les faire travailler outre mesure, quand même. Cela est inévitable, l'émulation on, pour mieux dire, l'envie s'en mêlant. Nous connaissons telles écoles moyennes, en Belgique, qui remportent presque toujours les premières distinctions aux concours, mais dont les élèves qui les ont fréquentées parlent avec terreur. Pour compléter le tableau, il faut citer l'opinion des gens qui, depuis qu'on parte de surmenage, commencent à trouver, par esprit de contra^ diction sans doute, — car la plupart occupent telles positions qui leur interdisent l'acquisition d'une idée sensée à ce sujet et parlent éducation comme aveugles de couleurs, — trouvent que c'est là pure sensiblerie et, qu'en somme, les enfants doivent être habitués de bonne heure au travail.

Nous répondrons d'avance au reproche d'exagération qui peut-être s'est produit dans l'esprit du lecteur, en disant que nous avons négligé do citer des faits qui ne sont pas précisément de nature à changer l'aspect des choses et qui ont une certaine importance pourtant. N'est-il pas atrocp «lue de pauvres petits enfants viennent à l'école, en hiver, sans avoir mangé, viennent à l'école à peine vêtus, tout bleus de froid? Voilà le degré extrême de la misère. Nous

le donnons pour qu'on puisse se faire une idée de ce que peuvent être les autres, en priant le lecteur de ne pas sup-. poser, par besoin d'optimisme, qu'à l'autre bout de l'éclielle on trouve précisément l'opulence. Et si le cas que nous venons de citer est relativement rare, eu revancbo, il est très commun, celui des enfants qui n'ont pour se réconforter, à midi, en hiver, qu'une tartine et une tasse de café, sans perspective de dîner, le soir, bien entendu.

Et il faut qu'ils travaillent avec cela, les malbeureux, il faut qu'ils fassent attention, qu'ils apprennent, le ventre vide ou à peu près, la tète pesante. La chaleur du poêle, l'atmosphère lourde de la classe les engourdit, eus qui ont tremblé de froid toute la nuit peut-être dans leur mansarde, sons leurs haillons, eux qui sont venus, par le froid, quand ils n'ont pas les pieds glacés et humides. Et l'instituteur ,est là qui doit les forcer à écouter, qui les iiunît quand ils n'en peuvent mais.

La preuve que ces cas ne sont pas bien rares, c'est qu'on s'est vu obligé de donner aux nécessiteux une assiette de soupe et des vêtements. Veut-on un chiffre? Il est absolutaent cei'tain que sur 3oo enfants, loo ont bien besoin de cette pauvre assiette de soupe et une septantaine de ces vêtements. Tout cela ne suggère-t-il pas de désolantes réflexions? Tout cela ne serait-il pas dénature ài)réoceuper ceux qui ont souci de la vie physique des enfants? Etpeuton croire sérieusement qu'on aura tout fait, en dehors de ce qu'on appelle l'économie sociale, en changeant les programmes ?

Quant au régime de l'école — il n'est trace, chez nos réfonnateurs, que de cela, — on a demandé pour les enfants des jeux et des heures de récréation nombreuses ; mais en vain. Ce que, malgré tout, on considèi-e comme la raison la plus imi)ortante de l'école, l'éducation intellectuelle, mal entendue comme elle l'est, pi'end beaucoup trop de temps pour qu'on puisse laisser des loisirs aux enfants.

. Ainsi qae le fait remarquer Spencer, le centre de Tactivité humaine se déplace : elle devient presque toute intellectuelle. « Aujourd'hui que règne dans le monde un état de paix comparative ; aujourd'hui que la force musculaire ne sert plus guère qu'aux travaux manuels, et que le succès de la vie dépend presque entièrement de la force mentale, notre éducation est devenue presque exclusivement intellectuelle. Au lieu de respecter le corps et de négliger l'esprit, nous respectons l'esprit et nous négligeons le corps. Ces points de vue exclusifs sont mauvais l'un et l'autre. »

L'école, évidemment, reflète cette disposition. Là aussi le travail important est le travail intellectuel. Mais si, dans la société, cette circonstance est toute normale, nécessitée par les faits, il n'en est pas de même à l'ccole, La meilleure manière de favoriser le travail intellectuel, d'ailleurs, est de donner satisfaction, dans une juste mesure, à tous les besoins de la vie. Il est certain que celui qui dépense toutes ses forces d'un côté fournira, en somme, œuvre moins bonne et moins durable que celui qui laisse s'exercer normalement toutes ses facultés. Rien ne prévaut contre cette raison. Et l'école qui doit être à l'abri des influences funestes a pour premier devoir d'agir selon la nature. Elle répondra ainsi à sa mission, qui est, d'une part, de combattre les actions mauvaises, d'autre part, de préparer le retour de la normalité.

Il faut, pour cela, qu'elle se débarrasse des malsaines idées de nos jours sur le but et la portée de l'éducation. Pour qu'il leur soit possible de se fourrei' dans la tête tout ce qu'il faut qu'ils y mettent, nos enfants doivent s'abstenir d'exercices physiques. Dans la plupart de nos écoles, pensionnats, instituts, on les voit se promener, en récréation, un livre à la main, étudiant toujours, toujours, sans perdre une minute.

On comprendra donc que, dans ces conditions, il cs,t

impossible que l'éducation physique ne soit négligée. Toutes les théories n'y feront rien. Ce n'est que lorsque le plan tout entier de l'éducation sera changé, lorsque la conception même de l'éducation intellectuelle se sera transformée et ne sera plus une formation intensive de phénomènes et de monstres, lorsqu'on sera parvenu à comprendre ce que doit être une intelligence, que la vie physique aura sa part de sollicitude.

Xous avons essayé de démontrer plus haut que les obstacles n'existent pas tant par eux-mêmes que par le fait d'un ensemble de circonstances sociales et de répondre ainsi plus complètement à ceux qui croient que quelques réformes pourraient avoir raison de vices reconnus par tous et qui, Jusqu'ici, ont résisté à toutes les volontés, à toutes les convictions.