L EDUCATION INTELLECTUELLE

I. — Nous avons pu coustater, à propos d'éducation physique, de quelle application sont, de nos jours, les beaux principes que l'on s'est plu, jusque maintenant, à simplement répéter en de nombreuses et savantes dissertations, Sous rencontrerons ici les mêmes remarques.

Encore une fois nous pourrions faire défiler en de nombreuses pages des axiomes admirables, vieux aussi depuis des siècles, rappeler, par exemple, que Plutaïque, il y a bien longtemps, parlait de « l'effort personnel, l'assimilation de ee qu'on apprend pour le faire sien », disait « que l'âme est un foyer qu'on écliauffe, non un vase qu'on emplit»; qu'Erasme affirmait «que nous devonsressembicr à l'abeille qui recueille les sucs des diverses plantes, puis les transforme dans son estomac en un produit tout nouveau, d'un arôme particulier différent de celui de toutes les plantes dont elle l'a extraite » ; que Ilabelais et Montaigne tracent le plan d'une éducation qui, de nos jours encore, constituerait un idéal, ete., etc. Depuis on n'a rien trouvé do mieux parce que ces idées sont conformes aux principes de l'activité intellectuelle et qu'il suffit, simplement, de les interpréter selon les conditions do la vie sociale. Eu géiié-

rai, nous allons tous répétant : q^ue l'on fasse que les enfants pnissent se ser\ir de leur cerveau !

Cela, en vérité, ne suffit paa. Les théories sont établies plus ou moins solidement dans tous les esprits ; mais examinons les faits et nous verrons qu'elles sont loin d'être appliquées et que, de plus, comme pour l'éducation physique, elles ne peuvent l'être.

Rappelons d'abord, pour procéder avec ordre et selon le mode adopté, tout le mal que produit sur l'intelligence de la plupart des enfants l'éducation des premières années. Si leur corps— car ce sont les mêmes — est soumis à toutes espèces de pernicieuses influences, à des misères sans nombre, leur esprit n'est pas mieux traité. Les préjugés, les sottises, les en'eurs s'emparent de lui à l'époque où il est absolument sans défense, le déforment, l'émasculent, y déposent comme un fond d'immondices qu'on ne pourra en enlever qu'à grand'pcine, probablement jamais, car les circonstances ne s'y prêteront guère, malheureusement, et qui y laisseront toujours, même dans les meUleures conditions, des traces indélébiles.

On le pénétre d'imbéciles croyances, d'idées fausses, de choses qui n'ont plus aucun rapport avec l'existence actuelle, ou bien on le prive d'aliments. Et, dans la suite, l'iiifluenee de l'erreur reste puissante. Tout le fatras do l'ignorance passe dans les cervelles des enfants, ydétruisant des tendances naturelles, les soumettant d'avance à la domination des idées réactionnaires.

Tout se passe, en somme, identiquement, pour les choses de l'intelligence et pour celles du corps, comme de raison, d'ailleurs.

Et, ici encore, à rencontre de ceux qui ne daignent s'occuper que des enfants qui sont en âge d'école, de même que nous croyons qu'il est absolument nécessaire que la vie physique des enfants soit normale depuis leur premier jour, de même sommes-nous pei^uadé qu'une éducation

intellectuelle bien entendue doit être commencée dès le basâge, tout en reconnaissant que ce sont là, dans notre société, des idées iri-éalisables — ce qui n'est pas synonyme cependant d'utopiques.

II, — Mais l'école au moins, dira-t-ou, réagit contre ces influences pernicieuses; elle répand la lumière dans les esprits; elle les aiTache à l'ignorance et au préjugé; il sera difficile de prétendre le contraire, puisque c'est dans ce but qu'elle a été instituée. Eb bien , non , l'école ne fait rien de tout cela; l'école est encore impuissante.

Disons d'abord, pour éviter toute équivoque, qu'il ne peut être en ce moment question d'éducation intellectuelle, mais bien d'instruction, deux cboses très différentes comme chacun sait. L'éducation a pour but de dégager les potentialités de l'intelligence, do mettre le cerveau à même de fonctionner selon son mode propre d'activité. L'instruction est l'acquisition de connaissances et leur assimilation. Un cerveau bien meublé peut être parfaitement incapable de créer par lui-même ; il en est; c'est, si on veut, une belle armoire où sont soigneusement classés une foule d'objets étiquetés. TJn cerveau bien développé, au contraire, même s'il n'est que peu fourni en matériaux, pouna tirer de ces matériaux un parti merveilleux, les combiner en vue de la constitution de choses nouvelles. Un cerveau semblable, dans tous les cas, sera ouvert à l'idée, la cherchera, la trouvera, s'en nounira, sans l'aide de personne : il vivra par lui-même.

Or, de nos jours, dans nos écoles, c'est d'instruction qu'il s'agit et non d'éducation, comme ou va le voir. Spencer consacre la première partie de son livie à la recherche du savoir le plus utile. Cette préoccupation, si elle s'explique à l'égard de l'enfant d'exception, pour qui, d'ailleurs, le livre semble avoir été composé, et si elle se justifie par l'application qui en est faite, apparaît vraiment bizarie

lorsqu'on songe que l'instruction du vulgaire est réglée, comme tout d'ailleurs, d'après le principe du strict nécessaire, entendu dans son sens le plus l'estreint, c'est-à-dire, dans ses rapports avec les nécessités immédiates.

On donne aux enfants ordinaires une vague instruction, basée sur des prévisions de l'avenir, quant à la situatioQ à laquelle ils pourront légitimement prétendre. Qu'on ne s'illusionne ceiiendant pas ! Cette instruction est si insignifiante que, vraiment, on aurait tort d'en espérer quoi que ce soit. Mon Dieu ! la différence entre celui qui a fait ses classes primaires et l'illettré est-elle donc si grande ? Écoutez-les parler. Pour ce qui est des choses banales de la vie, ils eu sont à peu près au même point. Quant aux choses qui soiteut tant soit peu de la sphère ordinaire de leur activité, l'un garde vis-à-vis d'elles une attitude de lourde admiration ou d'étonnement silencieux ; l'autre eu parle comme de silhouettes confuses et étranges qui, autrefois, traversèrent d'un vol rapide les brumes de son entendement; ou, s'il est prétentieux, lacontera de formidables bourdes dans le genre de celles qui forment le sujet de certaines chaiges. L'un et l'autre ignorent ce qui se meut, ce qui vit au delà du champ de leur faible vue. L'un sait lire. Mais quel usage fait-il de cette connaissance ? C'est à peine si, de temps en temps, il lit les faits divers de quelque jourual.

Xou, non, il n'y a rien de fait. Ces pauvres geus sont à la mei'ci du premier venu. A tons les instants de leur pauvre vie ils seront trompés, bafoués par ceux qui voudront se servir d'eux, incapables de rien juger, de rien comprendre par eux-mêmes. Ils^tasseront sans jamais rien savoir de ce qui se seia fait ou tramé autour d'eux, pour ou contre eux, inconscients, tantôt résignés, tantôt révoltés, toujouis victimes. Leur pauvi'e cerveau atrophié, ou bien vide, ou bien bourré d'idées fausses, leur est comme un membre amputé, l'cuiblcment ils luttent contre la

souffrance d'ignorer, sans jamais réussir à être eux-mêmes uns eul iustant. Ils ont. pour exprimer le doute perpétuel de leur existence, un geste bien douloureux, ce triste lioeliement de tète qui termine tous leurs efforts, et qui est comme l'image de l'éternel point d'interrogation se dressant dans tous leurs chemins.

Qu'est-elle donc, cette instruction qui laisse les gens si ignorants? Elle est encore ce qu'elle a toujours été, une instruction de mots, de mots, de mots ! Ah I qu'on ne croie pas que les procédés d'enseignement aient changé ! Tout est resté à peu près en état. Si, quelque chose a changé : les programmes.

N'est-il i>as effrayant de songer qu'on en soit encore à agir, en matière d'éducation, comme si on croyait que le programme est tout, quand ce n'est presque rien. Nous disons : « comme si on croyait », car on ne le croit évidemment pas. Il est dans les intentions de tout le monde de faire mieux que cela. Mais, comme nous l'avons vu pour l'éducation physique, comme nous le verrons ailleurs, il est impossible à qui que ce soit de réaliser ce que l'on sait être vrai et salutaire.

Quand il s'agit de mettre l'enseignement en rapport avec les « progrès de la science », que fait-on? On revise les programmes, Que disent les réformatenrs? « Les programmes sont trop chargés )>, ou bien « les i>rogrammes sont mal conçus », ou bien « il faudrait supprimer ceci, ajouter cela, changer cela encore, » etc., etc. Et, ijendant ce temps, que ce soit sur un progiamme lourd ou un programme léger, les édueateui's continuent leurs petites opérations sempiternelles. Il faut voir a^ee quel indulgent scepticisme ils accueillent les multiples changements de programmes combinés par les pédagogues en chambre, les éducateurs « qui en ont vu passer » ! Ils savent, eux, ce qu'il en restei-a dans l'esprit de leurs élèves : quelque fatras de plus ou de moins, voilà tout. Il n'y a que les jeunes

qui s'enthousiasment, en attendant que l'expérience leur vienne,

Mais arrivons aux faits. Nons ne pouvons évidemment passer en revue, comme nous l'avons fait pour l'éducation physique, tous les points sur lesquels porte notre critique. Ce serait fastidieux et d'ailleurs inutile, tout étant conçu d'après d'identiques formules. Nous nous bornerons, pour montrer comment on inslriiil de nos jours, à prendre quelques points des fameux programmes :

De la langue, de la \Taie langue parlée et écrite, il n'est évidemment pas question, mais bien de définitions, d'analyses logiques et grammaticales, d'interminables conjugaisons de verbes réguliers et irréguliers, de grammaire assommante, de syntaxe écœurante, etc., etc. On récite des règles, des exceptions et sous-exceptions, des exemples, des formules soit-disant démonstratives et explicatives. .. et c'est tout. On ne parle pas. Car nous n'appelons pas parler que de répondre à quelques questions, ce qui arrive en moyenne, à chaque élève, deux ou trois fois par jour. Et, pourtant, ce n'est pas l'envie qui leur en manque, aux enfants; mais quand, n'en pouvant plus de se taire, ils se laissent aller à leur envie, on leur ferme la bouche d'une menace ou d'une punition. Vraiment s'ils ne trouvaient pas ailleurs l'occasion de bavarder, l'école ne formerait que des générations de muets. En réalité, on apiïrend à parler hors de l'école. Mais quelle étrange école! Tout cela serait ridicule si ce n'était si triste ; on n'a vraiment pas envie de rire à y songer.

X'aurait-on donc pas encore compris que toutes ces conjugaisons, analyses, récitations ne servent absolument à rien? Pourtant cela ne se démontre plus que par des haussements d'épaules et toutes les manifestations ordinaires de la pitié. II faut croire que cet^ie erreur est indéracinable. C(mibien de fois n'avons-nous pas été surpris

inyGoogIc

de l'étonnemeut de ceux à qui nous disions que nous serions absolument incapable de conjuguer correctement le plus petit verbe ou de faire proprement une analyse ! On oubliera donc toujours qu'on parlait très bien avant la venue des grammairiens, que les langues étaient tout aussi belles, tout aussi expressives avant qu'après eux !

Après donc ^ix années de ce régime, nos enfants ont une orthographe épouvantable, ce qui n'est peut-être un mal qu'eu égard aux peines qu'on s'est donné, et, s'ils s'expriment à peu près, c'est dans le langage usuel qu'ils ont appris partout, ainsi que nous venons de le dire; mais ils sont incapables de répondre avec clarté et précision à quelque question sort^ant des sujets de l'ordinaire conversation. Chose remarquable, à propos d'orthographe, c'est que les enfants possèdent généralement ce qu'on appelle l'orthographe usuelle. Et cela prouve que c'est la prononciation seule, le son des mots qui guide les enfants. Cela est si vrai que, d'un mot nouveau correctement prononcé, nous trouvons aisément rorthogi"ai)lie. Sous tirerons plus loin de cette remarque des conclusions très importantes quant à l'enseignement rationnel de la langue.

Pour apprendre aux enfants à rédiger, ou bien on leur . fournit un petit manuel dans le genre du Parfait secrétaire, renfermant des types de letties, de narrations, de descriptions, des lettres avec introduction, corps et finales, notez bien, des lettres stupides, des narrations et des descriptions sur des modèles de ce qu'on a2>pelle « les grands auteurs »; ou bien on leur fait copier, dans un caliicr spécial, des échantillons laborieusement confectionnés par l'instituteur. Ces pratiques sont tellement insensées qu'on pourrait croire, encore une fois, à l'exagération. Et, cependant, il faut bien supposer qu'elles sont plus répandues qu'on ne le pense, puisqu'elles ont si bien ijénétré dans nos mœurs, dans nos habitudes, qu'on en trouve des manifes-

tations ailleurs qu'à l'école. Chaque année s'éditent une foule de manuels destinés à faeiliter la production des élacubrations épistolaires de nos contemporains. Consultez les catalogues et vous serez stupéfait. A ce compte-là nous avouons avoir des préférences pour le petit cahier de l'instituteur : les modèles en sont moins répandus, plas originaux. Nous nous rappelons y avoir eu recours, parfois, après l'école.

On comprend quels doivent être les résultats d'un pareil système : rien n'est guindé, rien n'est moins naturel que le style des enfants, ce style qui pourrait être charmant; rien de leur nature ne s'y reflète : c'est lourd, gourd, empoulé, lamentable. Cela fait mal à lire ou à entendre. Il no s'y trouve pas une idée qui soit réellement à eux ; les mots mêmes dont ils se servent ne sont pas à eux!

Mais comment eu pourrait-il être autrement? Au lieu de se méfier au-dessus de tout do la puissante tendance de l'enfant à iîùitèi", au lieu de l'aider, dans l'expression parlée ou écrite, à dégager sa personnalité, à donner ses idées à lui, dans son langage à lui, on le pousse, au contraire, à singer servilement des modèles, à subordonner l'expression de sa pensée à ce qu'on lui aura dit être bien, à employer des mots dont il ne peut comprendre lo sens. Et i>uis, est-ce que cela existe, à l'école surtout, des lettres, des narrations, des descriptions selon des règles et des formules? On écrit, on dit ce qu'on se sent le besoin d'écrire ou de dire, tout simplement. Ce sont les rhéteurs qui ont donné des noms à ces geiu'es d'ex2)ressions et qui en ont formulé les caractères. Quelle est la mai'clie logique des choses : l'homme parlait, écrivait et, exprimant aiusi ses idées, nai-rait, décrivait, mandait, tout naturellement, sans se préoccuper de r6gles, suivant sou tempérament. Des abstracteurs de quintessence sont venus qui ont déterminé les qualités.

les nécessités du genre, d'après des types qui leur paraissaient, à tort ou à raison, les plus complets. Soit. Mais la logique ne eommande-t-elle pas, si on veut absolument que les enfants saeLent toutes ces formules, qu'on suive avec eux la même marche. Qu'on les amène — nous ne disons pas qu'on leur apprenne — qu'on les amène à décrire, à narrer, à mander et puis qu'on leur fasse remarquer, quoique ce soit bien inutile, car ils oublieront ce galimatias plus tard, comment ils ont procédé tout naturellement. Mais non, on fait tout le contraire, on travaille à rebours. On commence par enseigner les règles de l'art dans tous leurs détails et on en exige une application rigoureuse, exactement comme pour la gymnastique.

Un tel enseignement est mort-né. Les résultats sont là ijni le prouvent. Ne parviennent à écrire, à s'exprimer convenablement que ceux qui, ne se préoccupant pas de tout ce qu'on leur a appris, tâchent de se ressaisir, de redevenir eux-mêmes, de faire leur propre éducation, tâtonnent, liéeitent, s'abandonnant à leur nature, cherchant leur pensée et son expression. Dans une classe, ceux qui se distinguent eu rédaction, s'ils n'ont pas, bien entendu, un professeur pédant qui les rabroue quand, ils bousculent les règles (i), sont précisément les natures indépendantes qui se soucient des formules comme d'une guigne et vont comme leur nature les pousse. N'en est-il pas ainsi en tout? Un peintre, s'il veut réellement arriver à un résultat doit s'efforcer d'oublier tout ce qu'il a appris dans les académies et chercher sa langue au dedans de lui.

Ah ! les sujets de style 1 On croit, sur quelques critiques, en avoir changé. On ne fait plus décrire par les enfants des incendies de navires ou des tempêtes dans les forêts

(i) Léon Bloy raconte à ce propos l'amusante aventure d'un élève <ruu des lycées ilo Paris C[ui se vit sévcremunt admonesté pour une jiage copiée textuellement dans Barbey d'AureoiUy.

vierges, non, mais on leur donne des sujets dans le genre de celui-ci : « Écrivez au vétérinaire pour l'appeler auprès d'une génisse malade ».

Nous nous demandons ce qu'il y a de changé. Est-co qu'un enfant a plus de rajjports avec une génisse qu'avôje^ un navire incendié? Et comme c'est intéressant! Nous demandons alors qu'on retourne à l'ancien système. C'était moins plat, moins banal ; l'imagination pouvait au moins s'emballer dans les descriptions à grand orchestre des temps jadis; l'enfant, qui aime à se dépenser en grandes phrases, y trouvait son compte. Nous nous rappelons que nous les faisions avec le plus grand plaisir. Il y avait de l'émotion là-dedans.

Mais essayez donc maintenant d'intéresser les enfants au sort d'une génisse ou à la description d'un vasculum. L'instituteur est forcé, tellement le sujet est d'un palpitant intérêt, de « donner d'abord les idées )> comme il dit, puis, pour qu'elles ne soient oubliées (à ee point elles ontfrappé les esprits!), de les redonner, soigneusement rangées par ordre logique, en canevas, que les élèves développent ensuite avec un indescriptible enthousiasme. Car ne croyez pas qu'il puisse souffrir, Hnstituteur, que telle idée (!) vienne avant une autre. Il y a un formulaire établi et il faut qu'on le suive.

Donc, ni par le sujet,qui ne dit rien à l'esprit des enfants, ni par la préparation, qui n'est qu'une imposition arbitraire d'une manière de voir ou de comprendre, jamais conforme à celle des enfants, ni par le travail, les exercices de rédaction ne peuvent atteindre le but poursuivi. Ce que les enfants font, en somme, c'est la lettre, la description, la narration préparée par l'instituteur lui-même. Il n'y a de personnel et i>ar conséquent de valable, dans ce travail, que les fautes particulières à chacun. Valable, non pas aux yeux de l'instituteur, malheureusement. Il ne voit dans la faute que la faute, lui. Et telle, elle le uavre, elle lui fait

- Hl -

liorreor, Aii ! ce n'est pas lui qui reconnaîtra que « l'iioinuie est un dieu tombé qui se souvient des cieux, » qui reconn^tra dans l'erreur la potentialité du vrai! Il ne se résidera jamais à la faute : c'est son ennemie personnelle... la eharmaate faute de l'enfant où éclate toute son adorable gaucherie, n n'est pas de ceux qui aiment une page couverte d'une écriture toute de guingois et parsemée de quelques beaux pâtés mal léchés...

Dans l'enseignement de l'arithmétique — quel mot ! — on est à peu près logique (étant omises pour un instant les considérations d'ordre général que nous exposerons plus loin), mais seulement tout au début et parce qu'il le faut bien. Il est impossible A'apprendre à calculer aux enfants autrement qu'en leur faisant faire les opérations sur des objets, boules, bâtonnets, petits cailloux, etc. L'enfant a lui-même imposé sa méthode à ses professeurs et résiste à toute tentative violatrice.

On a donc inventé une foule d'appareils plus ingénieux les uns que les autres an moyen desquels on peut représenter concrètement le travail mental du calcul. Cependant on se. heuirte dans cet enseignement à tant de difficultés — dont, en ce moment, fidèles à notre méthode, nous sommes forcés de remettre l'exposé — , qu'on se hâte de faire intervenir le plus tôt possible la mémoire. Supposons une opération du genre de celle-ci : 8 -4- 5. On expliquera bien, au moyen des appareils dont nous parlons, qu'il faut chercher 8 -|- 2 -(- 3, niais une fois trouvé le résultat on dira couramment, dans la suite, 8 -{- 5 = i3 et on fera répéter jusqu'à ce qu'on arrive à obtenir assez rapidement la réponse.

Cela ne suffit-il pas, dira-t-ou î Le but n'est-il pas atteint? Oui et non. Que s'est-il passé dans le cerveau de l'enfant an cours des nombreux exercices qu'on lui a fait faire? (Notez que les enfants ne savent calculer sur les vingt

premiers nombres qu'à l'âge de hait ans, c'est-à-dire après deux aanéee de classe, en moyenne.)

Parmi le» pliarSes du développement général du cerveau, uue des plus importantes et des plus significatives est la formation de la faculté d'abstraction. Cette faculté gagne en puissance à mesui'e que s'étend la vie de l'elation du cerveau, c'est-à-dire à mesure que deviennent plus nombreux et plus étroits les contacts avec les choses environnantes, en même temps que se multiplient les enregistrements d'observations. Il s'opère nécessairement un classement de plus en plus rigoureux, do plus on plus savant, sans lequel tout tra^'ail intellectuel deviendrait au bout de quelque temps impossible. Il se fait là identiquement la même opération qu'au cours de la constitution et du développement d'une science : les faits sont d'abord recueillis en grande quantité, puis classés à mesure qu'apparaissent certaines ressemblances, certaines similitudes, certains caractères, et peu à peu le classement s'élargit et s'approfondit avec l'apparition des types nouveaux. L'enfant, lui aussi, — tout est nouveau pour lui — recueille sans cesse des connaissances, sans discernement au début, sans soin, avec une espèce de hâte fé^irile ; puis, cette fièvre passée, peu à x>eu les clioses se classent, se groupent; c'est la faculté d'abstraction qui appai-aît.

Or, et ceci ressort de ce que nous venons de dire, il est impossible d'intervertir l'ordre naturel du ti-avail intellectuel. Il faut nécessairement qu'il y ait accumulation de faits, d'observations, de rapports, avant qu'il puisse y avoir abstraction. Et comme toiit se tient, dans cette œuvre, comme, par exemple, les organes des sens, qui sont les moyens de communication du cerveau avec l'extérieur, n'acquièrent que graduellement et avec le concours réflexe de toutes les facultés leur entière puissance, il importe de tenir compte, dans l'appréciation des moyens d'action d'une intelligence, de tous les facteurs qui doivent y contribuer.

— i49 — Les Tasmauiens sont incapables de compter au delà de dix : il est dès lors évident que toutes les facultés de ces Iiommcs se trouvent dans un état d'intériorité analogue. De même, un enfant, qui n'a encore eu que peu de rapports avec le monde extéiieur, ne se fait qu'une idée très vague du nombre, ne peut abstraire; à mesure que les rapports s'établiront il acquerra cette connaissance.

Il résulte de ce qui précède que cette connaissance n'est pas le fait de l'enseignement qu'un enfant a reçu, mais bien du degré de puissance de ses facultés et de ses propres acquisitions. Cela est si vrai que, dans une classe, on observera que les enfants les plus éveillés, les plus intelligents, les plus ouverts, savent parfaitement calculer sans qu'on ait jamais dû le leur apprendre; ils marchent tout seuls, sans efforts; les autres, les lents ou les lourds, n'apprennent rien, quoi qu'on fasse, mais, au bout d'un certain temps, lorsque le travail dont nous avons parlé s'est obscurément accompli, s'ébranlent à leur tour.

N'avions-nous pas raison, dès lors, de répondre à la question de plus haut, oui et non. Le l'ésultat est atteint sans doute, mais à son heure, c'est-à-dire lorsque les facultés ont été suffisamment développées, et non par le fait de l'enseignement direct.

Nous pouvons ajouter que, si on arrive parfois, par un travail forcé, à devancer, en apparence, le temps normal, c'est au détriment du développement général, et sans utilité, car il faudra que, tôt ou tard, l'équilibre, romi»u, se rétablisse.

Car nous aimons à croire qu'on ne considèic pas qu'il suffise que l'enfant sache réciter quelques formules d'opérations.

Quoi qu'il en soit, à partir du moment où les enfants sont parvenus à se rendre maîtres des 20 i)i'eraiers nombres, le désordre se met francliement dans le travail et s'accentue graduellement. Quelques instituteurs s'imaginent

qu'en continuant à s'aider de la représentation concrète des nombres, ils se conforment à la méthode naturelle et qu'on ne peut rien exiger de plus ; d'autres abandonnent ce procédé et font directement intervenir la mémoire : les. tables de multiplication et de division font leur apparition, les récitations mécaniques d'opérations commencent.

Encore une fois ce n'est pas là le calcul : antre chose est la représentation concrète des nombres, autre chose leur combinaison. Le calcul n'est évidemment pas une question de représentation concrète de nombres puisqu'il n'est matériellement possible de voir qu'un nombre d'objets très restreint, et encore au moyen dégroupements méthodiques: que faisons-nous quand nous comptons des pièces de monnaie, des cartes, etc. ? Xous comptons par groupes de 2 ou de 5 ; il nous serait impossible de voir 16, 18 ou 21 pièces, par exemple.

Ce n'est pas non plus une question de mémoire; la mémoire y aide, pose d'emblée le résultat de certaines opérations, mais toutes simples et encore seulement dans la multiplication et la division; nous savons, par exemple, sans cberelier que 7x7 font 49i que 72 : 8- font 9. Mais dès qu'il s'agit d'addition, de soustraction ou bien de n'importe quelle opération un peu plus compliquée sur des nombres dépassant la centaine, il faut des procédés méthodiques permettant de les effectuer sûrement, facilement et rapidement.

Ces procédés, ces méthodes constituent la science du calcul, et c'est leur acquisition qu'il s'agit de faire. Mais non pas avant que ce soit normalement possible. La preuve que le but à atteindre dépasse les moyens des enfants auxquels on s'adresse, c'est précisément la nécessité où on se trouve d'employer des moyens mécaniques, de suppléer, par des exercices artificiels, à l'insuffisance des moyens naturels.

De même, pour la résolution des problèmes, il faut une

certaine force cérébrale dont il est nécessaire d'attendre le développement naturel avant de songer à l'exercer et à l'assouplir. On se fait illusion sur la valeur du travail , anqnel on astreint l'enfant : on s'acLarne à créer en lui, avant le temps uoiilii et artificiellement des activités qui, plus tard, naîtraient naturellement sous l'empire du besoin normal. Nous insistons sur cette distinction, car elle est importante.

Pourquoi, d'ailleurs, cette hâte? Si on consentait à attendre, on constaterait que les procédés du calcul ne sont pas si compliqués pour que l'enseignement en soit si ardu, étant donné qu'il faut évidemment distingoei- entre le calcul usuel et les Tnatliématiques transcendantes que ne peuvent aborder que les cerveaux spécialement doués, dans un but d'ailleurs déterminé. Le calcul usuel s'apprend tout seul pour ainsi dire, à mesure que les facultés s'assouplissent, ife voit-onpas que tout le monde se tire d'affaires dans les besoins de la vie. Et, de tous temps, par toutes les méthodes et malgré les méthodes, n'a-t-on pas appris à calculer î

Mais ces considérations sont déplacées à l'école actuelle que d'autres nécessités dominent ; nous aurons à y revenir plus loin. Tout préoccupés de rendre leurs élèves aptes à répondre aux exigences du programme, à résoudre les questions qui pourraient leur être posées, les instituteurs ne cherchent qu'à obtenir mécaniquement, par le moyen le plus expéditif, le résultat désiré. Plutôt que de travailler avec logique et méthode, d'avoir en vue plus le cerveau de leurs enfants qu'un semblant de savoir, ils c'bcrcheront à les mettre en garde contre les trucs des examinateurs, les chinoiseries des concours ; ils s'ingénieront, en étudiant les questionnaires des épreuves des années précédentes, à prévoir les combinaisons qui pourraient être faites. Ils sont forcés d'agir

L'enseignement de la géographie est tout aussi illogique. Des tentatives ont été faites, il y a quelques années, pour donner de la Tie à cet enseignement ; les vrais principes en ont été formulés, mais si peu appliqués, évidemment, que, le premier mouvement d'enthousiasme passé, on est retombé à la routine, ce qui était fatal, nous savons pourquoi : on se heurtait à des obstacles insurmontables qui provenaient' de l'organisation même de l'école et qu'on ne pouvait détruire sans toucher aux bases de l'édifice.

Ainsi donc, on sait encore que la nomenclature géographique doit s'apprendre sur les lieux mêmes, mais on se contente de définitions souvent défectueuses, de vagues explications accompagnées d'exhibitions d'images (un procédé général, cette exhibition d'images qui s'est fort étendue ; c'est la seule concession qu'on ait pu faire à l'esprit nouveau), et il anive que la plupart des enfants ignorent ce que c'est qu'une vallée ou une source. On sait qu'il est parfaitement inutile que les enfants puissent, par contre, décrire le cours du Volga ou dn Mîssissipi, ou nommer les îles de l'archipel, mais ou continue à le leur apprendre, et il se fait qu'ils n'ont aucune idée de la teiTe et de ses habitants on même de leui- pa^s. On sait que le voyage seul, l'excursion peuvent leur donner des connaissances géographiques et, constatant qu'il est impossible qu'ils voyagent, on continue à perdre un temps précieux à les ennuyer géographiquement.

Encore un souvenir d'école normale à ce xiropos. On ne nous accusera pas de choisir partialement nos exemples, puisque l'école normale est la pépinière d'instituteurs où l'on vient apporter et dévelopi)ei', naturellement, les idées nouvelles (et, de notre temps, 1881 à 1884, il y en a^'ait, des idées nouvelles). Nous avions à connaître, outre la population, les monuments des grandes villes du monde ! Et dire que les Guides Bîcdeker existaient déjà! Cela ne nous gênait guère, cependant, quant à l'examen. Nous

tlisaiit, avec passablement de logique, que dans toute grande idlle il y a certainement une cathédrale, un palais de jnstice, une bourse, des musées, etc., nous y allions bravementde notre petite énumération que nous émaîUions, suivant le cas, d'un Kremlin ou d'un palais des Doges quelconque : ce qui avait toujours grand succès auprès des examinateurs.

L'iiîstoire s'enseigne comme, de tous tem^js, elle s'est enseignée. La principale affaire, c'est que les enfants en retiennent le plus possible : aussi les récitations des pages d'un manuel quelconque et la confection de tableaux m némote clinique s prennent-ils le plus clair du temps. Il est enjoint aux instituteurs d'expliquer, de commenter riiistoire. Inutile de dire que l'exidication n'est que la paraphrase du texte d'un livre. Les instituteurs se savent incapables, avec raison, de commenter un fait historique, et ils se contentent de citer quelques jugements d'auteuis quelconques; même la plupart s'en abstiennent, et ils n'ont pas tort, puisque les enfants ne pourraient les comprendre, quoi qu'ils fassent.

Il n'y a à déplorer ici que le temps perdu, car on ne peut é^'idemment que désirer que les enfants ne soient pas poussés, comme nous l'avons souvent entendu dire, à répéter telle appréciation dont souvent la valeur est contestable et qui, presque toujours, prend, sortant d'une jeune bouche, des allures ridicules. Voyez-vous des bambins de dix ou onze ans apprécier la conduite de Philippe le Bon ou de Louis XI, ou un fait politique de tel règne. Franchement, on devrait avoii- plus de respect de l'intelligence des enfants. En vérité, ce sont là des choses qui la dépassent; elles dépassent bien celle de tant d'hommes et non des i>remiers venus.

Autrefois on racontait l'histoire des princes. Certains se sont imaginés faire faire un grand progrès à l'cnseignc-

ment de l'iiistoire en demanâant qu'on se préoccupât moins des princes et des batailles qu'ils li\Tèreut, que de la vio et des mœurs des peuples, A notre avis, l'un des procédés vaut l'autre. Il est aussi impossible à des enfants de comprendre l'histoire des peuples que celle des rois, et nous croirions même, s'il fallait choisir, qu'il est plus logique — s'il peut être question de logique en cette matière — de s'en ■ tenir au simijle récit des faits, que de s'étendi'e en dissertations sur la vie et les mœurs d'un peuple; il y aurait moyen d'intéresser davantage.

Mais pourquoi donc s'obstiner à enseigner l'histoire à l'école? A moins qu'on attache quelque importance à oe que les enfants sachent ânonner des plirases incompréhensibles pour eux, nous ne voyons pas pourquoi on ne réserverait pas cette étude pour une époque où les cerveaux ont déjà une certaine maturité. Le temps pourrait être mieux employé, et c'est une chose à faire sourire que ce mot étalé pompeusement au programme : Histoire. Mal- Iteureusemeut, 11 ù'est pas donné à la simple raison, au simple bon sens de l'en faire disparaître; il y a des influences sociales qui agissent ici : ce n'est pas pour le plus grand bien de l'éducation des enfants qu'on enseigne l'histoiie, c'est pour le maintien des idées swiales qui dominent encore de nos jours. Qu'importe, alors, qu'ils comprennent ou non; l'essentiel c'est que, plus lard, les réminiscences des phrases, des explications entendues et répétées leur tiennent lieu d'idées.

Les sciences naturelles, il y a quelques années, ne figuraient pas au programme. Il se pioduisit un beau mouvement en leur faveur, qui, favorisé par les circonstances, emporta d'emblée toutes les résistances. On se mit à herboriser, à collectionner, à expérimenter. Ce fut une fièvre, en certains milieux. Hélas! ce bel entrain est tombé. On en est revenu aux tableaux, les choses ont

disparu. Les sciences naturelles sont encore au programme, mais elles ont pris rang parmi les autres branclies dont l'enseignement est resté conforme aux traditions, et plus rien ne les en distingue. On n'herborise plus, on ne collectionne, on n'expérimente plus. C'est à peine si, dans les conféreuees d'Instituteurs, il reste encore traces de ces lieureuses mais épliémères pratiques.

Mais, dira-t-on, rien n'empêche de rétablir l'enseignement de ces branches sur les bases anciennes. Il s'agit d'examiner les causes du retour aux traditions, ce que nous nous proposons de faire.

III. — On pourra juger, d'après l'exposé rapide de ces quelques faits, de la conception générale actuelle de l'éducation intellectuelle, et saisir l'ensemble de nos observations.

Le vice fondamental de cet enseignement que nous venons de déei'ire c'est son caractère artificiel.

Nous pouvons mettre eu parallèle ces deux idées : i( l'éducation a pour objet principal l'enfant, son être, son devenir » et «l'éducation a pour objet principal Vadaptation de l'enfant aux conditions d'un ensemble social. Et, faisant simplement remarquer que, dans le premier énoncé, il est tenu compte, dans des mesures normales, des influences sociales, qu'on ne considère pas l'enfant isolé, mais l'enfant vivant et devenant dans sou milieu, nous appellerons la première conception « naturelle », la seconde « artificielle ».

Or, c'est bien d'une conception ayant ce caractère artificiel qu'il s'agit en ce moment, c'est-à-dire d'une éducation qui suimrdonne les conditions de la vie de l'enfant aux conditions du milieu social. Quelques exemples établiront mieux ce fait:

On définit généralement l'éducation : « préparati.on à la vie », et cette définition rend assez bien la conception offi-

cielle. Encore faut-il la prendre dans son sens le plus étroit, comme, d'ailleurs, toute formule générale. Le mot oie s'applique ici à l'ensemble des conditions auxquelles sont soumis actuellement les individus et n'a aucun rapport avec les prévisions naturelles ; préparation signifie adaptation à un milieu déterminé, sans plus.

Et les procédés éducatifs, ainsi que nous venons de le voir, indiquent bien que c'est d'un» conception semblable qu'il s'agit. On apprend, en effet, aux enfants, ee qu'on croit leur être nécessaire pour l'existence, et la dose dos connaissances est mesurée proportionnellement aux besoins prévus. On leur fait connaître, le mieux possible, les règles auxquelles ils ont et auront à se conformer intellectuellement; on leur inculque certaines idées qui faciliteront leur utilisation, nous allions dire leur exploitation, et voilà à peu près tout.

De plus, l'éducation de cliaque enfant prend une direction donnée d'après le genre de travail qu'il sera appelé à fournir plus tard dans le corps social ; on le façonne, d"aprcs certaines formules rigoureuses, à subir les nécessités de la fonction qu'il remplira. On procède exactement comme l)our la fabrication d'un outil quelconque : de même qu'on pi'évoit un certain nombre de conditions que devra réunir l'instrument, de même on élève l'enfant en vue de ce qu'on attend de lui, approximativement, car il se produit malheureusement des mécomijtes, comme dans tout travail, si bien combiné soil^il.

Ainsi, s'il est destiné à devenir un simple ouvrier, on se contentera de lui apprendi-e à lire, à écrire, à calculer, on lui fournira quelques notions vagues et d'une signification spéciale sur la nature des choses dont il entendra probablement pai'ler, et le voilà suffisamment préparé pour l'atelier ou la fabrique — cai' ce serait une grave erreur de croire qu'il lui restera i[aoi que ce soit du scientifique fatras dont on lui encombre l'entendement. — «Il en saura toujours assez.

dit^on volontiers, pour manier la truelle ou le rabot, » et ces mots déterminent à merveille le but poursuivi.

Il est à remarquer que ceci est un idéal, l'idéal social actuel en fait d'éducation, considéré comme à peu près ixTcali sable.

Si on entend faire de l'enfant un employé on soignera spécialement son écriture et on lui donnera quelques explications plus étendues, le nécessaire toujours, c'est-à-dire qu'on consultera la liste des points sur lesquels portera l'examen d'admission à l'emploi convoité.

S'il est desiiné aux « carrières libérales >i, il passera nue bonne partie de sa jeunesse le nez entre les feuillets de bouquins très rébarbatifs, et on lui fournira de quoi pai'Ier avec suffisamment d'aplomb de sa « spécialité ».

Enfin, si c'est un fils de famille, comme la nature lui a octroyé d'ordinaire tout ce qu'il faut pour vivre des rentes paternelles, on s'efforcera tout simplemeut de le persuader de la nécessité de faire durer le plus longtemps possible une aussi agréable occupation, et les manuels de civilité IJuérile et honnête deviendront ses plus importants livres d'études.

Tout ceci a l'air quelque peu paradoxal, nous n'en disconvenons pas, mais si on y réfléchit on voit apparaître graduellement les cai-actércs de vérité des faits que nous venons de citer. En résumé, nous ne nous sommes pas faits nous-mêmes, on nous a fait.

Objectera-b-on que nous ne pouvons désirer que tous les hommes aient la même éduciition? Sous réservons notre avis à ce sujet. Mais ce que, en attendant, nous prétendons pouvoir désirer, c'est que tous les hommes soient mis à même de se servir de leur cerveau. Cette piétention-là n'est pas bien exagérée puisque, comme nous l'avons dit, elle est formulée pai-tout, sous toutes les formes. Or, il est impossible de soutenir que ce soit là ce «jui est réellement vouln. Nous n'envisageons pas ici la somme des connais-

sanc'os ou leur nature, — il est évident qu'elle peut varier avec les aptitudes, les goûts et le travail personnels, — mais bien le développement des facultés; et nons ne considérons pas comme favorisés, intellectuellement, les représentants de telle ou telle catégorie, puisque ce médecin qui se sert de sa science, et cet ouvrier qui se sert de son outil, en automates, comme on le leur a api)ris, intrinsèquement se valent. Mieux vaut un ignorant qui a gardé le pouvoir de penser, qu'un homme instruit enfermé dans le cercle de son savoir et incapable de rien trouver par luimême.

A ceux qui douteraient de la réalité de ce que nous venons d'affirmer, nous demanderons comment il se fait qu'il y ait si peu de réels talents. Fiiut-il accuser l'homme de médiocrité ou bien, tout en faisant la part du manque de moyens, ne doit-on pas supposer qu'il puisse y avoir mauvaise et insuffisante culture î N'y aurait-il donc que des génies et des impuissants? Nous demanderons aussi comment il se fait que chacun de nous n'ait de connaissance que de ce qui se rapporte à « sa partie » ; pourquoi, dès que nous nous aventurons hors des chemins ordinaires, foulés depuis des années, nous nous égarons lamentablement, nous émettons des idées qui nous rendent ridicules aux yeux de ceux qui « s'y connaissent »? Sans doute, on ne peut exiger de tout le monde la science universelle, mais il est absolument nécessaire d'avoir des notions générales sur l'ensemble des choses de la vie, ce qui est possible à tous; mais il est intolérable que notre ignorance sur les points qui ne nous occupent pas directement soit telle, que nous en soyions aiTivés à ne presque plus nous comprendre les uns les autres et réduits, à propos des questions les plus simples, à nous livrer à des explications qui n'en finissent jias — et souvent en vain — pour éviter les objections les plus saugrenues et vaincre des résistances qui n'ont pour elles que l'incompréhension et la force d'inertie.

Ce simple bon sens, qui disparaît de jour en jour et dont on déplore tant la perte, n'est que la faculté de comprendre, de juger, de comparer, de discuter sainement. Pourquoi tant de gens en sont-ils dépourvus? Pourquoi le trouve-t-on chez des ignorants? Nous avons une peine infinie à nous rendre compte de ce qui ne nous touche pas directement. Nous ne savons même pas vouloir judicieusement : nos projets ne tiennent pas debout, nos désirs n'ont pas de signification, ou bien d'une platitude écœul'ante ou d'un cliimérique effrayant. Nous ne savons guère qu'imiter, et si maladroitement !

Que l'on cherche aussi dans cette spécialisation des facultés des individus la cause du manque de goût, d'originalité, de personnalité. Ce qui fait défaut à la plupart, c'est une base d'appréciation suffisante pour pouvoir se diriger, s'affranchir do la tyrannie des avis et des opinions d'antrui.

Au risque d'étendre outre mesure ces considérations, nous citerons encore le dévoiement presque fatal de ceux qu'une circonstance quelconque arrache à leur milieu; ils sont incapables de se rendre utiles ailleurs. II est vraisemblable que Robinson, de notre temps, mourrait de faim dans son île. Nous rappellerons encore notre ignorance des mécomptes de ceux qui nous ont précédés dans nos reclierelies, et l'éternel et douloureux recommencement d'expériences qui usent et brisent les énergies les mieux trempées ; nous invoquerons cettç nécessité où se trouvent ceux qui osent quitter les sentiers battus de se faire leur propre éducation, d'apprendre ce qu'on leur a appris et ce qu'on ne leur a pas appris.

Tout cela ne prouve-t-il pas que, de nos jours, l'éducation n'a qu'un but d'utilité immédiate et spéciale, c'est-àdire forme des unités d'un ensemble coordonné, pourvoit au remplacement de celles qui disparaissent.

Et comment pourrait-il en être autrement? Nous avons

montré, dana notre introduction, que l'individu est accaparé par la Hociété qui en a fait sa chose. Tout se tient, et il est absolument logique que l'enfant, lui aussi, soit soumis à cette dure nécessité de la vie actuelle. La société le fait tel qu'il doit être pour répondre aux conditions de l'existence : elle lui donne donc le nécessaire, ni plus ni moins, et, aussi longtemps que l'horame sera incapable de s'affranchir, il en sera ainsi. Cela n'est que très naturel; il n'y a pas à récriminer.

Nous disions que c'estpar l'éducation que les générations futures deviendront dignes de la vie nouvelle ; nous pouvons ajouter : c'est sous un régime liarmoniqne que les générations futures réaliseront une éducation harmonique. Tout marche de paii". Dans une société arbitraire il doit y avoir une éducation arbitraire. Il est impossible que la société consacre à une œuvre inutile des forces qui lui sont nécessaires .lillcurs. Elle n'a que faire, maintenant, d'hommes normalement développés; il lui suffit d'en avoir qui enti'ctienneiit le fonctionnement de l'organisme tel qu'il est constitué.

C'est la souffrance qui crée l'avenir. Lorsque l'humanité pourra sentir assez fortement le besoin de l'éagir contre les influences malfaisantes qui la dominent maintenant, lorsque le danger aura apparu, lorsque surgira, du vague malaise, l'effort nouveau, elle saura manifester sesvouloii's.

Il serait donc puéril de prétendre que l'infériorité de cette conception de l'éducation soit voulue, que, sciemment, la société refuse à l'enfant les moyens de développement. « Il ne faut pas qu'il en sache ti-op, o dit-on, par exemple, de l'enfant pauvre. Cela signifie: «la connaissance, répandue parmi des hommes qui, nécessairement, ne peuvent être que des hommes inférieurs, doivent fournir à la consommation d'un ensemble auquel la loi du travail ne s'applique pas précisément d'une fa<;on équitable au point de vue absolu, et, de plus, pourvoir au maintien de la force.

«lément eohésif de toute l'organisation, la connaissance répandue parmi ces hommes deviendrait rapidement dangereuse et amènerait des pertuibations regrettables, on n'a déjà qae trop pu le constater.

Et voyez comme tout cela, en somme, est logique. La connaissance perd graduellement ce caractère dangereux, chez ceux qui s'éloignent du plan inférieur, parce qu'ils sont intéressés au maintien d'une suprématie hiérarchiquement organisée, et parce qu'ils savent que cette suprématie n'est possible que par le maintien de tout le sjs-' tème. Il s'établit là une solidarité consciente, rendue plus puissante encore par le fait d'une possibilité d'ascendance sans limites.

Il nous a fallu nous étendre plus que nous ne l'aurions voulu sur ces faits ; mais ces développements étaient nécessaires à la compréhension de l'esprit même de l'éducation intellectuelle telle qu'elle est conçue actuellement. En réa^ lité le caractère artificiel de l'enseignement est le principe de toutes ses tares.

S'il est vrai qu'il faut tout justifier, il no s'ensuit pas que tout doive être reconnu excellent, et c'est en nous plaçant au point de vue de l'autre conception : « l'éducation a pour objet principal V enfant, son être, son devenir,)) que noua exposons les vices de l'éducation artificielle, quitte à prouver ensuite que cette conception, au point de vue de l'individu et de la société, est non seulement la meilleure, mais conforme aux nécessités qui se dessinent.

Nous nous sommes promis de montrer, ainsi que nous l'avons fait pour l'éducation iihysique, que non seulement les principes de la saine pédagogie ne sont pas suivis, mais ne peuvent l'être. Il est évident que les éducateurs luttent contre les contraintes qui enserrent et stérilisent leurs efforts, qu'ils sentent parfaitement les dangers de l'organisation actuelle et que, s'ils se soumettent à ce qu'on exige d'eux, c'est que leur volonté est écrasée par une force

toute puissante : l'organisation sociale elle-même. Nous disions plus haut que, tandis que l'on change les programmes, les éducateurs continuent, sur des sujets différents, des opérations qui ne sont guère différentes de celles l>ratîquées autrefois. Est-ce là une accusation contre les instituteurs? Qu'on en juge :

On a pu remarquer que, comme jadis, la mémoire joue dans l'enseignement le principal rôle, quoi qu'en dise Spencer, fort optimiste en la matière, parce que se basant sur des rapports dont, malheureusement, la" valeur, est presque toujours contestable, comme chacun sait.

On leur dit, aux instituteurs : les élèves, à la fin de l'année scolaire, devront savoir, en langue maternelle, tels et tels points, eu histoire, tels et tels, en aritlimétique, etc. Tout cela est soigneusement stipulé sur une pancarte ad hoc. Il y a des tranches de « matières » qu'il faut que les enfants avalent, n'importe comment. C'est ce qui constitue le progamme.

Alors, que voulez-vous qu'ils fassent, les malheureux? Ils auront heau, eux, en langue maternelle, se préoccuper très peu de ce que leurs élèves sachent ce que c'est qu'un adjectif déterniinatif ou une proposition complétive explicative, et n'attacher d'importance qu'à une seule chose, qu'ils sachent parler et écrire leur langue le mieux possible, laissant la grammaire aux grammairiens, il se trouvera des inspecteurs quelconques qui idendront remettre toutes choses en place, qui viendront demander aux enfants, un beau matin, ce que c'est qu'un adjectif détcrminatif, ou une subordonnée complétive explicative ; il y aura, à la fin de l'année, des examens, des concours, oii des questions tout aussi intelligentes seront posées. Et si leuis enfants ne peuvent ré^jondre, malgré qu'ils s'expriment convenablement, ils seront jugés mauvais instituteurs et traités comme tels.

Il faut donc bien, quoi qu'ils fassent, quoi qu'ils pensent.

qu'ils se résignent à apprendre à leurs élèves un tas de vocables bizarres dont ils pourraient se passer sans peine. D'autant plus que ces vocables sont si barbares et si vilains qu'il est évidemment impossible qu'ils disent quoi que ce soit à l'esprit des enfants, que toutes les explications du monde ne pourraient les leur faire comprendre. Et les instituteurs abrègent la besogne, et ils ont raison. Se disant que, puisque ces clioses no servent à rien, il convient de les traiter comme elles lo méritent, et ils les confient tout simplement à la mémoire, à cette bienheureuse mémoire des enfants, comptant bien qu'elles ne feront qu'y passer, mais qu'elles y resteront toujours assez de temps pour sauver leur réputation. Mais que de temps i>erdu !

Nous parlons ici des obstinés, des mauvaises têtes, de ceux qui s'acharnent à vouloir développer quand même, malgré programmes et examens, l'intelligence des enfants qui leur sont confiés, qui considèrent que c'est là pour eux un devoir sacré, et qui volent le temps nécessaire, au ristjue de n'avoir pas de bien beaux résultats aux compositions ; de ceux qui, aussi, ont un dossier soigné, qui n'ont, en somme, que ce qu'ils méritent. Mais combien y en a-t-il de ces fous? Combien y en a-t-il, an contraire, qui n'ont pas la force de vouloir ce qu'ils savent être bon et vrai, et qui se laissent aller, ou bien à la veulerie de leur caractère ou bien à la préoccupation do leur intérêt ?

Ceux-là font exactement et scrupuleusement ce qu'on leur demande, sans plus, fidèles observateurs des règlements, se ravalant au rôle de macliinc, dans cette usine qu'est devenue l'école. Les enfants deviennent des récepteurs de connaissances, qui doivent être à même, au bout d'un temps donné, de fournir automatiquement des résolutions de questions 2»osées à une date précise, « les ânes chargés de livi'es » de Montaigne, de ce bi'ave Montiiigne qui, lui aussi, croyait naïvement n qu'il vaut mieux avoir

la tète bien faite que bien pleine ». Qu'ils ne puissent ijlus, quelque temps après le jour indic(ué, résoudre ces mêmes questions, ce n'est pas l'affaire; ils ont fourni ce qu'on appelle « une présomption de capacité n. Un bien beau mot! Un diplôme quelconque en fait foi, un beau diplôme qu'ils sortiront du beau cadre doré ornant le salon familial, chaque fois qu'il sera nécessaire, qui leur tiendra lieu, à l'avenir, de réponse, et devant lequel chacun s'inclinera avec respect.

Dès lors, la méthode est toute tracée. Ils auraient grand tort, vraiment, les éducateurs, de s'exposer à toutes espèces de désagréments pour le plaisir de faire ce qu'ils pouiTaient croire leur devoir ! Qu'ils obéissent tout simplement anx prescriptions de leurs chefs, c'est là tout ce qu'on leur demande !

Dans ces conditions, perdrons-nous donc encore notre temps à démontrer, après tant d'autres, qu'il est absolument monstrueux, même si l'instruction était le %Tai but, de se servir d'une seule faculté et d'atrophier ainsi toutes les autres. Tout le monde sait, aujourd'hui, que, pour qu'une connaissance puisse vraiment nous servir, elle doit être assimilée, en même temps qu'enregistrée par la mémoire, sinon d'une façon absolument exacte, du moins dans son ensemble, de façon que la pensée puisse, sur certaines données, la reconstituer facilement dans toutes ses parties, au moyeu des matériaux, livres, écrits à sa disposition. Tout le monde sait que toutes les facultés doivent être développées en même temps et avec le môme soin, pour cette raison que la pensée est le résultat du jeu coordonné de toutes les facultés, et qu'elle est d'autant plus forte et plus viable que toutes les puissances du cerveau y ont collaboré dans une mesure normale. Là où l'imagination fait défaut, par exemple, la coneeiition est pauvi"e ; un être privé de mémoire éprouverait la plus grande difficulté ù réfléi'bir. De même, là où une faculté a pris un trop

gTiind développe meut au détriment des autres, la pensée est mort-née. Il en est du cerveau comme d'un membre ou d'un organe quelconques. La principale condition de son bon fonctionnement est V harmonie.

Voilà donc des vérités universellement reconnues, qui n'ont plus besoin de démonstration et qui, malgré les vouloirs et les convictions de tous, ne peuvent pas être appliquées avec l'organisation actuelle. S'il en est ainsi de ce qui concerne la mémoii'e, si même le principe fondamental de l'enseignement du passé n'est pas aboli, il est évident que tous les corollaires en ont gardé force de loi, et qu'aucun des nouveaux principes établis par la science moderne n'ont pu trouver apiilication rationnelle dans l'enseignement de nos jours.

Et c'est là, en effet, ce qui se présente. L'enseignement est devenu un singuliei" mélange de tliéories anciennes et modernes. Du passé sont restées les pratiques surannées, les procédés contraires aux données psychologiques et physiologiques de la science, et les principes modernes sont encore impuissants, parce qu'on n'a pas encore compris qu'à une conception nouvelle doit répoudre une orgajiisation nouvelle, parce qu'on n'a pas laissé assez de pénétration aux idées évolutionnaires, parce qu'on a voulu maintenir un régime qui est on opposition absolue avec les nécessités apparues.

Il en résulte que cet enseignement est avant tout illogique, inconséquent, superficiel. II n'a aucune base sérieuse, scientifique. D'une part, l'instituteur essaye de se conformer aux tliéories établies ; d'autre part, il est forcé de les violer sans cesse. 11 s'efforce de respecter l'intelligence, l'individualité de l'enfant, il sait que c'est nécessaire, mais malgré lui, presque sans s'en apercevoir, il y porte constamment atteinte. Les méthodes nouvelles sont inspirées souvent du meilleur esprit , théoriquement ; appliquées, elles ne donnent rien ; l'atmosphère de l'école

leur est pernicieuse; en réalité, elles ne peuvent être appliquées.

Un fait tout récent vient de ee produire encore qui montre bien l'impuissance de cet enseignement à se débarrasser des influences des idées anciennes. On a imaginé une métliode nouvelle d'enseignement du dessin : le dessin d'après nature. L'idée est heureuse, assurément, conforme aux principes rationnels. Eh bien, il se fait que le modèle, l'objet à dessiner, au lieu d'être livré à l'enfant pour qu'il l'intci'prète selon sa natui-e, son tempérament, sa vue propres, ce qui semble être la condition fondamentale de la vraie méthode, est enveloppé, au cours de la le^'on, par Vinstitiiteiir, d'un tel réseau de lignes, d'un canevas si compliqué — et inexistant pour l'enfant, remarquez-le bien, qui ne voit que l'objet — qu'il ou résulte pour l'élève un simple achevage sans intérêt, qui se rapproche singulièrement de la servile copie. C'est-à-dire que l'objet du dessin a changé de nature, mais que, d'un autre côté, les procédés tendent le plus possible à ramener à l'ancien modèle que l'on imitait simplement. En réalité rien n'est changé. Et pour cause.

On n'a qu'à se rappeler l'exposé que nous avons fiât de l'enseignement de quelques branches du programme pour comprendre que nous soyions en droit de pai'ler d'illogisme, d'inconséquence, de superfieialité. Cette grammaire qui s'enseigne à des enfants qui savent à peine i>arler, elle qui est une science issue de la langue même; cette arithmétique qui ne tient aucun compte du développement normal des facultés et qui n'est que du calcul mécanique; cette géographie de mots ; cette histoire impossible ; telles connaissances inutiles jjarcc que hoi-s de la portée des enfants : tout cela constitue une instruction quelconque, sans signification définie, sans but précis, une insti'uction do hasard, conventionnelle, à fleur de peau, qui ne pénètre pas l'individu et lui donne un wimplc i-ei'nis, une apparence.

Les résultats le prouvent d'ailleurs suffisamment. Quelle idée l'enfaut a-t-il des elioses qui l'entourent? En quoi cette idée poun-a-t^elle contribuer à la constitution de sa vie? Des choses qui ne l'intéressent guère, parmi celles qu'on lui présenta à l'école, il n'en a pas ou bien il en a une vague ébauche, ébauche incorrecte d'ailleurs. Il se trouve à la merci de l'erreur ou, tout au moins, livré à toutes les aventures possibles. Au fur et à mesure que ses pensées sortiront du chaos où elles dorment, c'est-àdire au moment où le besoin les éveillera, comme son ceiveau n'a pas acquis la puissance de fonctionner par lui-même, il acceptera des opinions toutes faites qu'il rencontrera dans son milieu, presque sans discussion, et s'y attachera avec d'autant plus de force qu'il sera incapable d'en éprouver la valeur et, surtout, de les comparer avec d'autres qui pourraient s'offrir à lui.

De là la force du préjugé, de là la force de l'erreur. Tout homme qui n'a pas acquis la faculté de réfléchir, de discuter avec lui-même est une recrue de la réaction. Et voyez l'entêtement de ces malheureux, voyez l'immobilité de leur regard où la parole la plus convaincante, la plus ardente, ne parvient pas à allumer d'éclair. Un mot brutal exprime l'état de ces êtres perdus : ils sont bouchés, dit-on. Oui, irrémédiablement bouchés sont-ils, ceux qu'une éducation criminelle a voués à l'immobilisme intellectuel, à la lourde quiétude de l'ignorance.

Quelle idée se fait l'enfant des choses qui l'intéressèrent, parmi celles qui lui apparurent à l'école ou ailleurs? Ce furent des choses trop simples, trop enfantines sans doute pour être du domaine des pédantes questions d'école. Elles ne se rencontrèrent que bien rarement dans les leçons, trop importantes, trop graves pour qu'on puisse s'y occuper de vétilles, ou bien elles y passèrent furtives, perdues dans la foule, et on n'y prêta qu'une attention dédaigneuse. L'enfant demanda des explications au premier venu, le père, la

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mère, un membre de la famille, un camarade, et en obtint de haute fantaisie. Peu à peu sa curiosité naturelle s'émoussa et il prit l'habitude, amené à cela par son éducation, de se contenter de notions vagues, quelconques. Il se fit cependant un petit fond d'idées à lui, les meilleures peut être de celles qu'il possède parce qu'il les adapta lui-même à sa nature, à ses besoins et qu'il les modifia lui-même au fur et à mesure des découvertes. Mais que de possibilités d'aléas dans tout cela. Il n'est aidé par personne, par rien ; au contraire, tant d'influences cherchent à dominer, à violer son intelligence qui s'éveille. H va au hasard.

Est-il donc étonnant qu'il faut qu'il soit doué d'une réelle énergie intellectuelle pour triompher de tous les obstacles qui se dresseront devant lui presque à chaque pas. Les faibles doivent tomber en route, impuissants à résister aux causes pernicieuses qui les environnent : ils se soumettent à ce qu'on exige d'eux, acceptent docilement ee qu'on leur donne à croire, et ne croient pas, impuissants en cela aussi, — parce qu'il faut être cérébralement bien doué pour pouvoir croire — , condamnés à répéter ce qu'on leur aura représenté comme la vérité.

Les forts luttent, se révoltent, vont quand même. Mais que de peines, que de fatigues, que de souffrances. Combien n'en avons-nous pas faites, de ces expériences -cruelles? L'origine de noire pau\Te savoir n'est-il pas en réalité dans nos déceptions et nos tristesses? Et faut-il donc réellement qu'il en soit ainsi. Notre éducation n'aurait-elle donc d'auti'e mission que de nous abattre sous le joug de l'idée re^'ue, ou de nous préparer des déboires ? Ne se pourrait-il donc pas qu'elle nous fiit une aide et une sauvegarde, qu'elle nous préparât à la rude lutte pour l'existence, qu'elle nous fît capables de vivre par nous-mêmes.

Au lieu de cela elle nous voue au désordre intellectuel, et c'est une chose étrange à dire, mais vraie ; ce que nous savons, nous l'avons apiiris hors de l'école et malgré elle.

Ce que uoas savons, oui, carie savoir qu'elle nous a donné n'est pas du savoir. Quel lien, quel ensemble y a-t-il dau's ce bagi^e de connaissances? Quel profit à tirer de tout cela? Y a-t-il ne fut-ce qu'une ligne vague, une échappée sur la vieî Faut-il répéter que la connaissance n'est rien, que c'est de se sentir, de se savoir exister qui signifie seul ! Le jeune homme qui quitte l'école ne sait seulement pas ce qu'il veut, ce qu'il va faire. Il ne sait même pas s'il veut quelque chose. Habitué à être conduit, à suivre une impulsion étrangère, il attend qu'on le pousse et va où on le pousse.

Voilà le désordre de notre éducation. Nous avons, en venant au inonde, une volonté latente, une virtuelle puissance de vouloir. Et cette éducation, au lieu de dégager le vouloir, le renfonce, l'affaiblit, le rend indécis et chancelant.

Faut-il parler des lacunes? Nous citerons cette lacune étrange qui ne peut avoir pour motif que le dédain, l'indifférence sociale : l'éducation actuelle ne se préoccupe pas de l'esthétique. Il semble que le beau n'existe pas pour nos faiseurs de programmes. Il ne faut donc pas que nos enfants puissent apprécier la beauté des choses? II est donc inutile qu'ils soient aptes à éprouver ces pures, ces réconfortantes émotions que donne la contemplation d'une œuvre d'art ou d'un spectacle de la nature? On trouve donc bien que, de notre temps, on soit plus sensible aux beautés d'an feu d'artifice qu'à colles d'un coucher de soleil, que le goût du public aille aux choses vulgaires et souvent infâmes, que les œuvres supérieures ne rencontrent chez la plupart qu'indifférence et même hostilité? Et serait-on tacitement de l'avis de Platon qui veut qu'on bannisse les artistes de la République?

Ce sont encore là des conséquences de l'étroite conception de l'éducation, de la société et de l'humanité. Socialement, l'homme i>eut se passer d'émotions esthétiques; n'est-ce pas? Il faut croire que cette tendance à l'utilita-

rîsme exclusif est bien puissante i)msqu'il n'est, supposonsnous, personne qui ne désirerait, même au point de vue utilitaire, voir les hommes rechercliBr des jouissances esthétiques au lieu des grossières jouissances matérielles dont ils se montrent si avides.

Nous avions donc quelque raison d'avancer que l'éduca^ tion a, de nos jours, un caractère essentiellement artificiel, caractère qui s'affirme dans l'ensemble comme dans le détail des programmes, et qui entache l'œuvre entière d'un vice incoercible d'inconséquence, de superficialité et de désordre.

IV, — Il nous reste à passer en revue les principes au nom desquels tout cela s'accomplit et à montrer, ce qui est le principal objet de ce chapitre, que ces principes sont inapplicables et que, malgré les meilleures volontés, il n'y a rien de fait, que lieu de rationnel n'est possible avec l'organisation actuelle.

Il faut, dit-on, aller du simple au composé, de l'indéfini au défini, du concret à l'abstrait, du particulier au général, de l'empirique au rationnel. Se préoccupe-t-il de tout cela, en fait, d'après ce que nous venons de voir, cet enseignemont de hasard, qui définit dans le vide, au-dessus des intelligences auxquelles il s'adresse, explique dans le vague, pour la forme, avec la hâte de fournir une besogne apparente dont les manifestations recherchées et acceptées sont l'hypothétique fidélité de la mémoire et certaines aptitudes dont on pourrait tirer parti plus tard?

« Il faut, dit-on, en matière d'éducation, encourager de toutes ses forces le développement spontané. Il faut que l'enfant soit conduit à faire lui-même les recherches, à tirer lui-même les conséquences de ses découvertes. Il faut lui dire le moins possible et lui fïdre trouver le plus possible ».

Mais, encore une fois, l'école empêche le développement

spontané, empêche l'enfant de faire lui-même les roeberclies, à tirer .les conséquences de ses découvertes. Elle lui dit tout; elle ne lui fait rien trouver. Elle lui enfonce dans l'entendement des idées toutes faites.

Nous faisons abstraction, en ce moment, des pratiques qui n'ont en vue que lamémoii'e; nous considérons l'instituteur donnant sa leçon et la donnant le mieux possible. Tout à l'beuie // sera obligé de recourir à la mémoire, nous savons pourquoi; maintenant il est obligé do négliger toutes les considérations psyebologiques dont il pourrait être préoccupé.

C'est lui, d'abord, qui a elioisi le sujet de sa leçon. Estce que vous croyez que, précisément au moment où le tableau de la disti-ibution du travail lui ordonne de parler des points cardinaux, ses élèves soient disposés à l'écouter? Mais passons, car on objectera sans doute : qu'il soit intéressant et on l'écoutera. Et c'est ce que nous allons ■v<iir.

Il a donc là, devant lui, une cinquantaine de figures bien alignées, cela va sans dire, et attentives, attentives en ce moment, parce qu'il vient de cesser de les ennuyer sur un autre sujet : il cliange de conversation; elles attendent, dans l'espoir que ce sera plus amusant. Ali ! bien, oui ! A peine a-t-il commencé, a-t-il laisé entrevoir de quoi il s'agit que la curiosité s'évanouit dans presque tous les regards. Ils ont positivement l'air de dire : « Encoi'c cette scie ! » Ils s'attendaient à une histoire, à quelque chose do gai, et voilà que la rengaine recommence.

Déjà le malheureux instituteui' est obligé de faii'c de gi'ands yeux, de porter son crayon à la bouche en signe de menace d'une mauvaise note, d'attirer quelques tètes qui se détournent. La majorité est à lui encore ccpeudaiit. Il va, il va, il dévelopiie son sujet, pose ses questions auxquelles il n'obtient pas do réponse la plupart du temps, à moins qu'il ne s'adresse aux plus intelligents qui, souvent,

ne se gèueiit pas pour les faire répéter, protestant ainsi, à leur manière, contre l'ennui qu'il leur impose.

Au fur et à mesure ses gestes comminatoires se sont multipliés, son crayon a marelié ; les mauvaises notes pieuvent, et même les punitions et les retenues. X'importe, il va toujourB. Et son auditoire lui échappe de plus en plus. Il a dû reprendre pour quelques-uns certaines eisplicatinns qui n'avaient pas été saisies et, pendant ce temps, les autres sont partis. Il s'aperçoit bientôt que celui-ci, qui avait encore l'air d'écouter ne sait plus depuis cinq minutes (;e qu'il dit, pense probablement à ses bUles ou à la partie de barres qu'il fera tantôt, l'école finie; il en surprend qui, sournoisement, sous le pupitre, s'amusent d'un i)etit morceau de bois ou de papier ; il remai-que que ces deux-ci se donnent des coups de pied, que cet autre a glissé de son banc et eberclie par terre si, pai' liasard, il n'y trouverait lias de quoi s'amuser un brin, heureux oncoi"e s'il n'en voit pas un qui, outrage suprême, s'est eudonni.

Dans toutes ces aventures, la belle ordonnance de sa leçon est à vau-l'eau; il patauge, va au hasai-d, revient sur des choses déjà dites et redites, se fatigue à se débattre ainsi inutilement au milieu do cette inattention qui monte comme une moi'ée ; finalement, comme ce n'est pas toujours un ange, l'instituteur, comme c'est tout simplement un homme, s'impatiente, se fâche ; sa voix roule par la classe, imprécatoire, furieuse, jetant le châtiment et la peur.

Le léger bruit des conversations qui doucement s'élevait tombe brusquement. Pendant quelque temps on écoute la fin de la leçon, sans comprendre évidemment puisque le commencement manque, et, de guerre lasse, l'instituteur cesse cette lutte vaine... et entame un autre sujet.

Et qu'on ne vienne pas nous dire que, toujours, les choses ne se passent ainsi, car nous serions en droit de supposer que l'on entend parler de ces instituteurs qui se

font écouter de force, qui donnent leurs leçons dans une atmosphère de terreur, ce qui, d'ailleurs, n'avance à rien — il est inutile de le démontrer, n'est-eo pas? — Nous devons cependant à la vérité de dire qu'il y a, dans une classe, des moments de véritable attention : c'est lorsque l'instituteur se met à raconter, à propos d'un détail de sa leçon, telle histoire, telle aventure pittoresque, lorsque, à propos de baleine, par exemple, il se met à en raconter la chasse. Oh! oui, alors il est écouté, mais alors seulement. Et comme, nu cours des leçons, les matières à développements pittoresques sont bien rares, comme le temps passe et qu'on a d'autres chats à fouetter parce que, généralement, ce ne seront pas des histoires qu'on demandera à l'examen, l'instituteur ne goûte pas souvent le plaisir de voir tous les regards rivés au sien, plaisir recherché cependant et qui serait de nature à le dédommager un peu do ses peines.

Mais de quel enseignement sont ces choses! Nous avons raconté une scène d'après des souvenirs et des documents bien précis, dont seuls les instituteurs pourront constater l'exactitude, car autre chose est nne leçon de conférence ou un© leçon donnée lors de la visite d'autorités ou d'intéressés quelconques. Mais si nous ne nous trouvions pas en situation de raconter de uisit, nous pourrions raconter de conjecture.

En effet, tout, dans une classe, au cours d'une leçon, tout concourt à rinsucecs. Outre les causes toutes matérielles déjà citées, il y a des causes psychiques et psychologiques irréductibles. L'instituteur s'adresse à une cinquantaine (chiffre moyen) de cerveaux tous différents ; chez les uns il y a prédominance de l'imagination ; chez les autres, du raisonnement ; l'un est lent, l'autre est vif ; l'un est réfléchi, l'autre léger; l'un est fécond, exubérant, l'autre est renfermé. Chaque cerveau vibre d'une façon paiticulière. Cependant, à tous il adresse le même enseignement, le même langage. Et quoi enseignement, quel lan-

ga^e? Celui qui est en corrélation intime avec sa façon à lui de comprendre et d'exprimer. Sans le vouloir donc, D refoule l'idée des enfants devant la sienne ; il impose la sienne.

Car il ne faut pas oublier que l'intelligence des enfants est excessivement malléable, qu'elle n'est que trop prête à recevoir facilement une empreinte qui peut être indélébile. Si elle a un mode propre d'ax^tivité, ce mode peut être aisément altéré, et troublé profondément. Si l'instituteur avait affaire à dos cerveaux suffisamment mûrs, comme c'est le cas du conférencier, par exemple, qui lutte loyalement, à armes égales, avec ses auditeurs, nous n'aurions pas à nous préoccuper des conséquences. Mais comment l'enfant pourrait-il se défendre? Il est à remarquer, en outre, que les auditeurs du conférencier sont tout disposés à écouter, sont venus exprès pour l'entendre, parce que le sujet qu'il trait« les intéresse. L'enfant, au contraire, — et c'est là pour lui encore une cause d'infériorité — , est forcé d'écouter. La preuve, c'est que si vous supprimiez les liens qui le tiennent là à son banc, vous verriez avec quelle liâto il s'en irait.

Ceci posé nous arrivons à l'objection : Que l'instituteur soit intéressant et il sera écouté. Nous retenons d'abord cette affirmation qui résulte de ce que nous venons de dire, c'est qu'il est impossible que l'instituteur trouve l'expression compréhensible à la fois par tous les enfants auxquels il s'adresse. Mais à quelles conditions peut-il être intéressant? De deux manières : d'abord en s'anniliilant lé plus possible, en chercliant à subordonner sa pensée à celle de ses élèves, en épiant dans leur regard l'éveil des idées et l'effet des impressions, en s'abstenant de formuler quoi que ce soit, en laissant toutes les intelligences ouvertes, en les respectant toutes, en s'ingéniant à éviter que celle-ci, plus vive, plus alerte, ne fasse ce qu'il é\ite avec tant de soin de faire lui-même, s'imposer aux autres.

Mais que de peines, que de difficultés ! Combien d'hom-

nign^cdavGoOglc

mes seraient capables d'une attention , d'une science pareilles. Tout cela serait possible, poar cet liomme d'élite* avec un enfant. Mais, avec toute une classe, nous n'hésitons pas à dire que cette réalisation est cbimérique.

L'instituteur a un second moyen d'être intéressant : c'est en charmant. S'il ti'ouve le mot qui frappe, la couleur qui flatte, le trait qui séduit, il sera écouté.

Mais le procédé ne sera pas différent, en somme, de celui dont Jious parlions et qui est généralement employé, celui qui consiste à présenter des idées toutes préparées et à les faire accepter sans discussion. Il est peut-être plus dangereux parce qu'il est plus insinuant, plus puissant. Cet homme qui enveloppe cette intelligence qui s'éveille, qui s'empare d'elle, alors qu'elle est sans défense, qui la captive par la séduction, nuit nu développement du rythme propre à cette intelligence, y jette le trouble et l'inquiétude en lui imposant des impressions étrangères.

Nous constatons donc qu'il ne suffit pas simplement d'être intéressant pour donner ce qu'on appelle un bon enseignement et que, d'ailleurs, cette condition est d'une réalisation tellement illusoire qu'il est presque inutile de continuer les recherches do ce côté.

Ce que nous avons voulu montrer, c'est l'absence d'harmonie intellectuelle qui existe entre l'instituteur et ses élèves. En réalité, l'instituteur n'a chance d'être suffisamment compris que par les trois ou quatre enfants qui, intellectuellement, ont quelques rapports avec lui. Et encore faudra-t-il qu'il descende pour ceux-là au juste niveau, et son effort sera toujours tellement maladroit, tellement lourd, qu'il n'y aura jamais qu'une apparence d'accord parfait. Songez donc : quinze, vingt, trente années les séparent, des siècles !

Les instituteurs sentent parfaitement, — et c'est là, parmi les souffrances de leur profession, une des plus vives — ,1a distance qui les sépare de leurs élèves. Quels que soient

leurs efforts, ils les voient toujours loin d'eux, dans une autre atmosphère, dans un autre milieu. Quoi qu'ils fassent, ils sont des intrus, des étrangers, des êtres d'un autre monde, qu'on ne comprend pas, mais qu'on supporte, parce qu'il le faut bien ; il n'y a aucune affinité, aucun lien entre instituteurs et élèves. Pour le comprendre, qu'on regai'de la grand'raère et l'enfant à qui elle raconte des histoires. Il ne s'en ira pas, l'enfant, malgré que rien ue le retienne. L'histoire finie il dira : (c Encore, grand'mère.

Une preuve encore, de ce manque de cohésion, c'est qu'au cours d'une leçon tantôt tel enfant donnera une réponse à une question posée, se lèvera brusquement de son inattention pour répondre, parfois de travers, mais pour répondre, tantôt un autre. Us écoutent lorsqu'un mot, un accent particuliitr frappe leur oreille, puis s'éloignent de nouveau. On pourrait les comparer aux cordes d'une harpe à laquelle on arrache ci et là un son. Souvent, surtout chez les petits qui sont moins habitués à la rigueur de la discipline scolaire, l'un ou l'autre, attiré par un mot tout à coup entendu, chat, par exemple, se mettra à raconter une histoire du chat qu'il a à la maison, histoire .qui n'aura aucun rapport avec le sujet traité. Si l'instituteur le laisse aller, chacun y va de sa petite histoire et la conversation devient générale, ce qu'il ne peut souffrir, par exemple. C'est-à-dire qu'au moment où, pour les mioches, la conversation allait devenir intéressante, il les rappelle brusquement à l'ennui.

Comment l'instituteur va-t-il donc s'y prendre pour coordonner tous ces éléments absolument hétérogènes réunis dans sa classe, qui se nuisent les uns aux autres et qui n'ont qu'un point de ressemblance, la faculté de se tiausfoi'mer î Comment pourra-t-il rendre possible l'évolution dans un sens favorable de tous ces éléments. Quoi qu'il fasse, il y a pour lui mécouteutemeut intime ; il ne

voit nulle part solatîon rationnelle, réalisation complète ou même satisfaisante.

D'autre part, le progi-ammc est là qai le pousse : il faut qu'il marclie ; il faut qu'à la fin de l'année il montre un résultat ; il faut que ses élèves possèdent, réellement ou en apparence, certaines notions. Il n'a qu'un parti à prendre, en fin de compte : faire taire ses scrupules et aceoraplir ce qu'on lui demande. Il se livrera à cette répugnante besogne d'inculquer, à des cerveaux évidemment réfractaires, des réponses toutes faites à des questions pré\-ues. Il iwéservera, le plus possible, l'intelligence de ses enfants, mais il ne poun-a échapper aux misères, dès lors inéritablea, de cet enseignement.

Si ceux qui croient encore, malgré tout, que la connaissance des principes rationnels soit de quelque efficacité dans l'enseignement actuel, pouvaient comprendre ou seulement se rappeler les difficultés et les amertumes de ce labeur Ingrat qu'est encore Vinstruction des enfants, ils verraient tomber leurs dernières objections.

Non, il n'est pas possible que les enfants aient tant de peine à s'assimiler des connaissances !

Nous avons surtout entendu parler, dans tout ce qui précède, on s'en est probablement aperçu, des jeunes enfants, parce que nous considérons que c'est chez eux surtout que les mauvais procédés d'enseignement ont de graves conséquences. On remarque, en effet, chez les gra/iJ», une disposition à accepter les nécessités auxquelles ils sont soumis ; une certaine régulai-isation s'est effectuée, un pli est prie ; ils acceptent de l'enseignement ce qu'on leur en donne ; l'acquisition des connaissances est devenue en quelque sorte chez eux une fonction. Les uns ont résisté aux influences perturbatrices, les autres y ont succombé j tous font, mécaniquement, ce qu'on exige d'eux. Un fait à remai"quer chez eux, par exemple, c'est l'incapacité absolue d'attention. Nous en savons la cause. Mais tout

danger est écarté parce que chez les faibles le mal est fait, cliez les forts il n'y a plus de prise ; les premiers resteront toute leur vie à la merci des idées des autres, les seconds penseront par eux-mêmes : une force propre ou un entourage sJilutaJre dont les influences contre-balanç aient celles de l'école les ont sauvés.

Les philosophes trouvent à cette disposition de l'enseignement actuel au dogmatisme de singuliers remèdes : « La culture de l'attention est le secret de tout l'entraînement intellectuel, » dit Guyau. Et le voilà développant ce sujet en de nombreuses et belles pages, démontrant Inmineusoment que, sans attention, il n'y a pas de travail intellectuel possible; que l'inattention est la cause des avortement de la pensée. Mais il néglige de nous dire comment il faudrait cultiver l'attention, et c'est là précisément le point important. Il semble préconiser la leçon de choses. Mais la Ie<;on de choses ne diffère en rien, ni en mal ni en bien, sous le rapport du dogmatisme, des autres leçons.

Vous mettez sous les yeux des enfants une image quelconque, ou bien vous leur montrez les choses mêmes. Mais, tout de suite, au lieu de les laisser regarder et s'amuser, faire leurs petites réflexions, poussé par le besoin de donner une leçon, de leur fournil' certaines notions qui en sont l'objet, forcé donc de mettre un ordre méthodique dans les observations, vous les obligez à regarder ceci, à remarquer cela, à exprimer péniblement ce que vous leur montrez, à répéter. Vous les reprenez, vous les corrigez. . . bref, vous le» ennuyez. Vous enlevez tout le charme de l'image. Votre intention était bonne, mais vos actes la dénaturent entièrement.

Mais il ne voit pas, l'enfant, tout ce que vous lui montrez, et il ne le voit pas surtout sous l'aspect où la chose vous apparaît. Est-ce que vous pouvez savoir ce

qu'il voit, lui, ce qui l'intéresse et quelles réflexions va lui suggérer tel ou tel objet.

La leçon des choses, ainsi entendue, n'est pas encore la xTùie leçon.

Nous terminerons nos critiques par une observation générale où nous rencontrerons les principes dont il est inutile de montrer plus longuement l'inapplication et qui est de nature à définir plus complètement l'esprit même de l'éducation actuelle, esprit conforme à celui de la conception sociale tout entière et qui se retrouve partout, identique à lui-même, parce que tenant de l'essence même de la vie sociale de nos jours.

Nous avons vu que le régime de l'école est la cause seconde, dérivée de la cause première qui est la société, de l'impossibilité d'une vraie éducation physique. Ce régime est également la cause de l'impossibilité d'une vraie éducation intellectuelle. C'est de lui que viennent toutes les tares que nous venons d'expliquer, c'est lui qui stérilise les efforts les plus acharnés et les plus intelligents et qui oppose victorieusement aux principes les plus évidemment logiques, des pratiques indestructibles.

Ce régime est caractérisé par deux faits, le programme et la classe, dont nous avons vu la puissance stérilisante, et qui sont basés sur une même conception de l'éducation, conception qui est dérivée de l'organisation sociale et dont nous avons signalé déjà la signification étrange : l'éducation a pour objet l'adaptation de l'enfant aux conditions d'un ensemble social.

Le programme et la classe ont pour but de réaliser, d'une façon qui nous paraîtra maintenant anti naturelle, ce principe dont nous avons eu quelque peine à démontrer la réelle acception et qui ceijendant est à la base de tout le système social:

De même que l'éducation physique refrène Vcxpan

naturelle de la me /joiir la remplacer par nne activèté méthodiquement et mécaniquement provoquée, de même tédacation intellectuelle supprime le travail inletlectttel naturel et le remplace par un labeur ordonné, nxéthodiqnement dirigé.

Nous le répétons, c'est là iine eliose qui nous paraît momtenant bien étrange, et il faat vrainwnt, en en eoneidérant les conséquences, avoir présent à l'esprit les lois du développement de l'iiumanité pour l'accepter saas étonnement. Empêcher les enfants de jouer, de se dével(q^cr librement, pour s'efforcer ensuite de provoqaerpar contrainte des exercices qui ne peuvent valoir les exercices libres est certainement de l'aberration. Empêcher les enfants de vi^Te intellectuellement pour provoquer ensuite chez eux une ^"ic cérébrale factice n'est pas une moindre aberration, Sous voyons mieux sans doute le fait sous son aspect matériel, mais il a la même signification et les mêmes conséquences au point do vue psychologique.

Spencer dit que, dans le travail intellectuel, il faut qu'il y ait chez l'enfant excitation agi'éable, ce qui revient à dire que le fonctionnement du ce^vea^^, de même que le fonctionnement d'un organe quelconque n'est possible que sous l'empire d'un besoin.

Eh bien, de même que l'enfant a un besoin continuel de mouvement, de même il éprouve un besoin dévoi'ant d'apprendre, de connaîti'c. « I^a natuj'C excite surtout les enfants à se développer physiquement, y> dit Guyau. Cela est vi'ai parce que c'est surtout le développement physique qui prend le i>as chez l'être à cet âge. Et déjà cette simple ]>hrase tendrait à prouver qu'il est contraire à toutes les nécessités d'asti'eiiidi'e les enfants à un tra\"ail intellectuel trop prolongé. Mais, de ce que la nature excite surtout l'enfant à se dévelo2)2>er physiquement, il ne s'ensuit pas qu'elle est absolument indifférente an dc\'eloppemcnt iutelleetiicl. Au contraire. Et, au premier abord, allions-nous

affînoer que le 4ire de Crayau eon&titne une erreur.

C'est que l'enfant est doué d'un tel besoin de savoir, besoin incompressible, qu'on a peine à établir une disidiïction eoÈre le besoin pliyeique et le besoin intellectneL Y a-t-il un être plus curieux, plus fureteur qu'un eniant. H suffît àe l'observer pour s'en eonvaincre. Continuellement il cherelie, il fouille, il examine, il interroge. Tout l'intéresse. Il déplace les objets, les retourne, les palpe. Il casse ses jouets pour savoir ce qu'il y a ded^^ns. Il obsède de questions ceux qui l'entourent. U invente une esplicar tion pour chaque chose et en change constamment. Il est curieux jusqu'à l'indiscrétion. Il demande à tout voir. Son observation porte sur tout. Voyez conune, réfugié auprès de sa mère qui cause avec un inconnu, il étudie la nouvelle figare. Il y met plus d'attention que ne pourrait en mettre une grande personne. Il écoute ee qui se dit et le retient ; ses remarques souvent étonnent.

Pourrait-on imaginer ardeiir plus grande, besoin plus intense? Il aspire la vie par tous les pores, avec une ftffce presque égale. Et il no dépend pas de lui, certes, de rester intellectuellement inactif.

Or, que fait l'école. Ce n'est pas seulement son corps qu'elle enferme entre quatre murs, c'est son intelligence. Elle l'arrache à la vie, à tout ce qui pouiTait l'amuser, l'instruire, à tout ce qui pourrait lui être matière à se développer intellectuellement. Que voit^il en classe î Toujours les mêmes objets, les mêmes visages, et quelques mauvaises images. Au bout de quelque temps il en a \ite assez, et cela se con<;oit, le spectacle n'étant généralement pas bien gai. Dehors 11 y a des plantes, dos bêtes, des gens, des choses innombrables, de la lumière, de la gaieté, de la vie qui vit, un monde qu'il pourrait explorer, parcourir, faire sien. Mais non, il ne le peut pas. Il faut qu'il s'ennuie.

Et l'école, l'absurde école, ayant supprimé le besoin, ayant endormi, engourdi son intelligence, remplace le

besoin par la conlrainle, remplace l'effort libre et heureux par le labeur lourd et pénible. Il lui serait si- facile de laisser les enfants satisfaire leur faim intelleetaelle, de leur laisser prendre ce qu'ils demandent; non, elle leur refuse ce qu'ils désirent et les force à prendre ce qu'ils ne veulent pas. Et elle n'a plus même la ressource de dire, d'après ce que nous venons de voir : « C'est pour leur bonheur ! »

Etrange logique vraiment.

Résultats : l'étude qui n'est qu'intérêt et plaisir devient ennui et souffrance.

Nous n'insistons pas. Et nous résumerons tout ce qui précède à propos d'éducation intellectuelle en disant que la conception actuelle de cette éducation, harmonique aux influences sociales, a engendré une organisation qui rend impossible toute application des principes rationnels, et dont les conséquences commencent à aiiparaître de nos jours vraiment bizarres, preuve qu'elle est d'un autre temps.