L EDUCATION MORALE

I. — Nous venons de voir, pour t'e qui eoncenic l'éducation pliysique et l'éducation intellectuelle, que les principes qui établissent la nécessité du développement liai'monique rencontrent une api)robation presque unanime, et que les obstacles qui s'opposent à une application rationnelle proviennent plutôt d'une organisation défectueuse que de résistances conscientes.

Cependant il ne faudrait pas s'imaginer que tous les esprits soient gagnés aux principes dont se réclament les différents systèmes d'éducation, du moins, que les moyens partout employés tendent à réaliser une aiu\xe conforme aux théories.

Pour ce qui est de l'éducation physique, il n'y a que i>eu de divergence entre les convictions et les intentions. Si certains accordent à la gymnastique méthodique et réglementée une certaine utilité, tout le monde réclame, comme fond de l'éducation phj-siquo, surtout de la première éducation i>liysique, des jeux et des exercices libres.

Mais les théories ne sont pas aussi nettement définies quant à l'éducation intellectuelle. On reconnaît bien le

principe du développement harmonique, mais on diffère dans l'interprétation de ce principe. Partout on ne manifeste pas un égal respect pour l'intelligence des enfants ; on admet çà et là certaines i)ratiques de nature à faciliter, soidisant, le travail ; on n'est pas d'accord qnalit aux méthodes ; on ne s'entend pas sur l'importance et la portée de tel ou tel point des programmes, sur la signification et le but de tel ou tel enseignement.

On subit, il est vrai, l'influence des idées anciennes et on cherche à concilier les exigences sociales et les théories BCientifir|ues nouvelles, déjà antagonistes. Même, beaucoup d'éducateurs, parvenus à s'affranchir de l'influence de ridée, sont impuissants à traduire prati<(ueinent dans leur enseignement, poui- antant que l'organisation le leur permette, les principes rationnels, incapables de voir au moins en quoi ils sont obligés d'y contrevenix, ce qui serait déjà un acheminement, et, inconsciemment, contribuent à perpétuer les errements d'autrefois.

Il y a donc là, déjà, certaines difficultés provenant d'une insuffisance de compréhension, d'une insuffisance de précision, difficultés qui sont cependant en voie de résolution.

Les choses n'en sont pas là quant à l'éducation morale. Là, nous ne trouvons même plus cette unanimité théorique et il ne nous suffira plus, comme précédemment, de prouver que les vrais principes ne sont jîas, ne peuvent pas être appliqués ; nous aurons à montrer les conséquences du système adopté, sj-stème qui reste en dehors de toutes les conceptions modernes on anciennes et qui n'est qu'un résultat des nécessités sociales prédominantes.

Nous voudrions pouvoir nous contenter de sigiiider l'étrange inconséquence de certains esprits qui, tout en admettant la haute valeur des principes dont nous parlons, se séparent de ceux qui, logiquement, croient que l'éducation morale doit, elle aussi, s'en inspirer. Mais quand on

voit même dcK philosophes célèbres émettre et défendre des théories qui sont en contradiction avec leurs propres idées (Guyau ne va-t-il pas jusqu'à préconiser le châtiment corix)rel?) on reconnaît qu'il ne serait pas inutile d'exposer les conséqnences pernicieuses de pratiques dont on n'a pu assez apprécier le danger.

A ce propos il n'est peut-être pas sans intérct de faire remarquer que les idées nouvelles pénètrent, comme tout dans la nature, du côté de la moindre résistance : le monde physique. De même qu'on voit mieux les misères physiques que les misères intellectuelles on morales, de même les principes éducatifs jusqu'ici appliqués semblent devoir s'ébranler d'abord de ce c"tc, ainsi que nous venons de le voir. I! est évident cependant que tout se transforme, se transformera en même temps, dans la même direction et dans le même mode. C'est bien pour cette raison que, malgré les convictions pins ou moins définies, nous trouvons partout appliqués les mêmes principes ayant entraîné les mêmes conséquences.

Nous en finirons donc d'abord avec cette inconséquence que nous signalions plus haut, afin de pouvoir établir la discussion sur des bases logiques.

Il n'y a que deux manières d'envisager les choses de la vie sociale et, i>ar conséquent, de l'éducation : l'autoritarisme et le libéralisme,

Xous rangeons parmi les partisans du second principe ceux qui demandent qu'en attendant que les enfants puissent agir avec un certain discernement, on leur impose une loi dont ils reconnaissent la justice, loi qui sera le moins rigoureux, le idus large possible, et de la tutelle de laquelle on les débarrassei-a aussitôt que faire se pourra. C'est là, tout simplement, distinguer une des influences déterminantes de la conduite de l'enfant, l'influence des personnes qui l'entourent, et l'ériger en vouloir, au lieu de la laisser simijle influence. Mais, comme les pai'tisjius de

ce système demandent d'habituer l'enfant à se faire luimême une loi, un devoir, une obligation., la distinction est assez subtile pour que nous puissions n'en tenir qu'un compte relatif. Inutile de dire que Spencer, lui aussi, est un libertaire, avec son principe des conséquences naturelles et du droit limité, puisque liberté ne veut pas dire indépendance absolue mais bien droit à l'action subordonné à toutes les actions et influences concomitantes.

Celui qui est autoritaire doit l'être en tout ; celui qui est libertaire doit l'être en tout. L'autoritarisme est ce principe qui, dans l'éducation physique actuelle, se traduit sous forme de discipline militaire, de réglementation catégorique, dans l'éducation intellectuelle sous forme de culture dans une direction déterminée, d'adaptation, et que nous allons retrouver dans l'éducation morale.

Or, comment se peut-il qu'on veuille, en même temps, que l'intelligence vive ijar elle-même, et qu'on veuille lui refuser toute manifestation autonome, là où l'expression en. est la plus haute, dans l'acte. Suppose-t-on qu'on puisse provoquer ou suspendre les activités mentales à volonté, qu'on puisse obtenir d'un cerveau, qid a acquis la faculté de penser, de rester impassible, inerte, dans la direction de la conduite?

La plupai't de nos éducateurs trouvent pourtant moyen de concilier ces deux idées. Sans doute leur amour des beaux principes de personnel développement est-il tout platonique, presque irréfléchi et subissent-ils sans trop de souffrance, comme dans l'éducation intelloctuelle, l'obligation de les violer, les violent-ils sans le savoir; sans doute penchent-ils inconsciemment plus vers l'autoritarisme que vers la liberté, habitués qu'ils ont été de vivre sons ce régime.

Xous ne pouvons même pas comprendre comment on puisse dire qu'il faut imposer une loi aux tout jeunes enfants. Reconnaîtra-t-on donc aussi qu'il faut leur impo-

ser des idées toutes faites ou leur imposer ecrfcaiiiâ n ments salutaires. Il y a là vraiment uue inconséquence qui choque. Les autoritaires sont logiques, eux, ils ordonnent au moral, comme à l'intellectuel, comme au physique. Pourquoi ne pas l'être comme eux ?

Nous savons parfaitement que ce sont les difficultés pratiques qui ont fait raisonner ainsi à faux. Mais ces difficultés ne sont pas insurmontables, comme nous le verrons plus loin, et, dans tous les cas, c'est à les vaincre qu'il faut travailler.

Nous restons donc en présence d'une théorie universellement appliquée et presque partout reconnue nécessaire. Il s'agit de prendre position et d'accepter ou bien l'autoritarisme avec toutes ses conséquences ou bien Ife régime dé la liberté avec toutes ses conséquences. H n'est pas de restrictions possibles : on peut les subir mais non les reconnaître.

Les faits, eux, restent logiques, et nous retrouvons dans l'éducation morale de nos jours tous les défauts signalés ailleurs.

Quelles sont d'abord les influences auxquelles est soumis l'enfant pendant les premières années de sa \ie^

Il convient ici, comme nous l'avons fait dans les deux chapitres précédents, de rappeler les mille causes de dépravation morale qui agissent sur la plupart des enfants et dont l'action s'exerce en raison de la misère de leur condition. Tout le monde sait quels dangers courent les enfants de nos villes et même do nos campagnes. Les conversations qu'ils entendent, les scènes auxquelles ils assistent ne sont pas précisément de nature à leur conserver une excellente santé morale. On a parlé de la promiscuité où vivent tant de familles i»auvres ; on a parlé de la précoce insanité morale des gamins et des gamines. Les chansons, les cris, les gestes de la rue disent assez clairc-

iB^tt OÙ ils eu Bout. Et on n'a pas tout dit. Il est de ces maux terribles, connus de tous, et dont on évite de parler, comme on évite de parler de choses honteuses. Mais il se faut pas non plus qu'on les oublie, ou que, par une coupable insouciance, ou i)ar optimisme voulu, on en éloigne le eonvenir lamentable. Il est nécessaire d'y penser toujours.

Les instituteurs, les institutrices savent quelles désolantes constatations on i>eut faire dans les écoles ; les maîtres de pension le savent mieux encore. Tout cela ne peut laisser indifférent.

Mais, tout en ne considérant pas, ainsi que d'autres. comme négligeables ces influences funestes qui poussent les enfants directement au vice, il nous faut abandonner ici cette partie de notre sujet pour examiner un autre a^>ect de leur vie morale. L'cnumération des manx ordinaires est devenue de la banalité, de l'obsédante banalité. Cest l'œuvre prétendument morale qu'il 's'agit d'analyser. On verra qu'elle est digne de l'autre.

II. — Comment se forme, clicz l'enfant, la conception générale du devoir?

Ainsi que l'a montré admirablement Speneer, l'enfant est aiTËté à chaque pas, à chaque geste, à chatiue manifestation de sa volonté, par une défense ou un ordre. Plus il est jeune, i>lns il subit de conti-aïntes.

A mesure qu'il avance en âge d'auti'es facteurs interviennent dans la direction de sa conduite. L'enfant veut faire telle chose. On le lui défend. Il s'obstine. On le punit. Il s'obstine encore. La force apparaît : on le frap^Mï. A partir de ce moment il lui est acquis qu'il lui est impossible de faii'C tout ce qu'il veut. Pourquoi? Pai'co que ses parents, parce que «es maîti'cs s'y opiM)scnt et qu'ils sont plus forts que lui.

Un peu pluH tard le même désir revient. II est seul. II peut le l'éaiiser. De ce fait il tire évidemment cette con-

n,gti7cd3yG00glc

eluaion qu'il lui est possible de faire ce qn'il veut, potrrvu ç^œcenesoitpas su: a Jen'entenda pas LéoD,dit lei^ère, je suis sûr qu'il est en train de taire quelque gaminerie. »Et on rit de la malice de l'enfant. Il n'y a \Taiment pas de cxnoi. Nous aimerions mieux ({ue le petit Lêt>n fît sa gamiiterie aux yeux de tous, ingénument.

Peu à peu s'établit dans l'esprit de l'enfant cette conviction : il y a des choses qu'on peut faire et d'autres qu'on ne peut faire qu'en secret ; il y en a qu'on doit faire, excepté quand on n'est pas vu.

Si ce formulaire s'appliquait dans toutes les circonstances on pouiTait, malgré son étrangetê, le considérer comme loi, et il serait i>ossible d'obtenir que l'enfant y confonnât sa conduite. Mais ce n'est lias là le cas.

Bientôt l'enfant constate qu'il y a des clioscs qui, tant-ôt sont reprébensibles, tantôt indifférentes, tant(")t louables, selon certaines dispositions vagues, qu'il y a des choses qui peuvent être faites à un certain âge, (ju'il y en a qui peuvent Être faites par une cei'taine catégoi-ie de gens, on à une certaine époque do l'année, etc., etc.

Au bout de quehjue temps le déscjrdre se met évidemment dans ses idées; il s'y mettrait à moins. Car à ses pourquoi, les pourquoi incessants et avides des petits, on a répondu : a Pai'ee que,.,», d'un ton brusque où perçait la menace, ou bien ; a Je le veux », ou bien : « Il le faut u, ou, ce qui est pis, jjar une raison si absurde, si bête, qu'elle jeta le trouble dans son esprit. On est souvent i)orté à s'amuser de la rêverie de l'enfant, si une de ces réiionses idiotes qu'on jette au hasard à une question embai-rassante; il vaudrait mieux qu'on évitât de iirovoquer cos rêveries dangereuses, ou, si on n'a pu, en arracher l'enlant au plus vite.

Bientôt il ne sait iilus ce qui est dcfeiidu im ce qui est permis, ce qui est bien ou ce qui est mal. Ne voit-on pas les enfants, dans un cas douteux, en commençant un acte.

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interroger craintivement du regard leurs parents? S'ils ne disent rien, ils continuent; s'ils s'inquiètent, ils cessent brusquement ou vont se eaclier. N'est-ce pas là un signe d'indécision, d'incertitude caractéristique, indécision qui, si elle n'a pas encore des conséquences bien graves, pourrait perdurer et troubler peut-être l'existence entière ?

Une seule idée reste debout, en fin de compte, et même se fortifie : tout est permis pourvu que le secret soit gardé. H n'est pas nécessaire d'aller plus loin pour pouvoir constater que c'est bien là la morale pratiquée dans le monde. Point n'est besoin pour cela de longues démonstrations. C'est de notoriété intime.

Peu à peu cependant une autre idée générale se fait jour chez l'enfant : on peut faire ce qu'on veut si on est assez fort poui' réaliseï" son désir. Il a vu que ceux qui étaient plus forts que lui lui imposaient leur volonté; il a vu qu'il pouvait exiger de plus faible que lui.

Dès lors, son éducation est complète, tliéoriquement. L'expérience de la vie fera le reste. TJn jour, il rencontrera la formule et l'adoptera : la force prime de droit. Il ajoutera ; à défaut de la force, la ruse, l'adresse, la 'patience. Et cela suffira aniiilement. Si, ijIus tard, il l'applique rigoureusement et judicieusement, cette formule, il réussira, il ira loin,

III. — Ceci, cependant, ne suffit pas. L'école, elle, se donne pour mission de discipliner les enfants, de les habituer au régime de la liiérarcliie et du réglemeutarisme, de former, comme dit Rabelais, «desbommes qu'on gouverne au son d'une cloclie »,

Ceux qui penseraient que les « grandes » vérités morales sont mises en pratique dans nos établissements d'instruction, qu'on s'efforce de laisser se dévelopi>er chez les enfants la conscience de leur qualité d'être humain et des devoirs qu'elle cugoudi'e, se tromperaient étrangement. 17 ii

— igi —

seul mot caractérise l'esprit de l'éducation morale actuelle : Obéissance. Obéissance pai-tout et toujours ! Tant mieux si la règle est conforme aux lois morales! « Qu'il apprenne à obéir, disent les maîtres, voilà ce qu'il faut obtenir de l'enfant. »

Apprendre à obéir, n'est-ce pas là, en effet, ce qu'il importe que l'homme sache de nos jours! On ne lui demande plus de raisonner ses actes — s'il les raisonnait il ferait bien souvent le contraire de ce qu'on attend de lui — de les conformer à une loi morale quelconque. On loi fait tout simplement sentir qu'il est le plus faible. Et cela suffit.

Cela suffit parce que, d'une part, la force est encore prépondérante; parce que, d'autre part, l'indiWdu est sans discernement moral. On lui apprend à connaître ses maîtres et on lui dit : « Si vous n'obéissez pas, vous serez brisé. » Il ne sait pas pourquoi on exige de lui telle chose bizarre dont il ne comprend pas la portée. Peu importe. Or, comme l'être humain est doué d'intelligence et de raisonnement, comme il est affligé de cette singulière manie de chercher la cause et le pourquoi de tout, même de ce qui ne le regarde pas, il faut évidemment qu'il apprenne ù obéir. Apprendre à obéir, tout est là.

C'est l'école qui commence l'éducation de l'homme dans ce sens. Elle enveloppe la volonté de l'enfant des prescriptions méticuleuses d'un règlement. Depuis son entrée jusqu'à sa sortie de l'école ses mouvements sont réglés automatiquement. Il sait — nul n'est sensé ignorer la loi — ce qu'il doit faii'e, ce qu'il peut faire et comment. Les infractions sont prévues et punies d'aiirès un code scolaire rigoureusement appliqué.

N'allez pas penser qu'il soit tenu compte exclusivement de la nature de l'enfant, que même on ait songé à lui. Non, il y a l'école, l'ordre, l'organisation de l'école ; il n'y a que cela. L'enfant qui y entre doit « se conformer au règlement »..

Rien n'est amusant comme de voir l'alknrissement des petits mioches les premières fois qu'on leur lit le fameux règlement. Ils saisissent par-ci par-là un mot : Il est défendu de faire ceci, cela... Ils ne comprennent pas poui'quoi; Mais leur mère leur dit chaque matin : « Il faat obéir, il faut faire ce que ton maître te commande, » et ils obéissent. Et comme on a soin de leur dire très souvent : « Le règlement défend cela, le règlement prescrit cela, le règlement ordonne cela, » ce mot règlement, règlement, s'enfonce peu à peu dans leur cerveau et finit par leur paraître une chose très imposante et très importante. Cela se mêle à leur existence.

Au bout de quelque temps, dans les grandes occasions, quand le directeur, gravement, tête découverte, dans le silence de la classe, cours interrompus, vient relire le règlement qui a trop souvent été violé depuis la dernière lecture, ils écoutent, pénétrés d'un commencement de respect pour cette chose qui n'a évidemment pas de signification précise dans leur esprit, mais que l'habitude, déjà, leur reiirésente comme très puissante, très sévère, irréductible, incoercible, d'une volonté inébranlable dans sa majesté, avec l'aspect sous lequel apparaît la loi aux gens simples.

Et c'est bien là le but qu'il importe d'atteindre : non pas la compréliension, l'acceptation intelligente, la bonne volonté, mais la peur, la passivité, le respect. Pour obéir, comme on veut qu'on obéisse, il faut craindre. Ou ne craint que ce qu'on ne connaît pas. La compréhension tue la crainte. On ne se dit pas qu'il serait peut-être bon do remplacer la crainte par le consentement conscient, que ce serait peut-être là un sentiment plus digne de l'être humain. Non, on s'efforcera d'entourer l'expression de cette volonté supérieure d'iuie atmosphère de majesté et de mystère, le mystère, propice à l'arbitraire, étant en même temps de puissante influence sur les esprits.

C'est sânsï qoe nos palais de JDstir« Bont devenus nos mowmente les plus soleimels. L'ai^areil des conrs et trilmminx est d'an salutaire effet snr les âmes frustes. Les temps sont passés où l'on rendait la jnetiee soas wa fhêne. C'était une justice qui s'impoeait anx esprits par d'antres moyens qu'une vulgaire pompe et le bmtal étalage de la force. Maintenant elle n'a plca guère que ce prestig«, car elle reste incomprise la itlupart du temps, devenue trojj cconpliquée et liore de l'âme humaine.

Ete'estmerveillede voir comment les enfants, lentement, se plient aux exigences réglementaires, u apprennent à obéir ». Les premiers jours ils se conduisent à pevi près eomrae chez eax, vont, viennent, parlent, jouent natureUement. Les classes des petits sont alors bruyantes, boordODsantes. Ils ne restent pas en place. Ils ignorent qne tout cela, est défendu !

Mais on ne tarde i>as à le leur apprendre. Doucement d'abord on les engage à se tenii* tranquilles, à ne |>as faire de bruit. Peu à peu la punition ai)paraît, la voix de l'institnÉeur parfois se hausse, ses gestes parfois deviennent brus<ines, ses yeux méchants. Les enfants plient, ils ont peur.

Cela se fait non sans larmes évidemment. On pleure beaucoup dans les tlasi^es des i)etits ! Puis, peu à peu, tout se régularise. Les mioches s'habituc-nt à bouger le moins possible, à tenir toutes les parties du corps dans une l>osition indiquée. « ilais, constate l'instituteur avec une nuance de tristesse dans la voix, il n'y a pas encore de vraie discipline. » La nature résiste, lutte, se révolte. Et U fant des remontrances, des punitions, des exhort;itions, des récompenses, tout l'attirail des moyens iirémonitoiies et eoiTupteiu's, poui- arriver à un résultat sérieux.

Pins tard, à nK'snre qu« l'enfant monte de classe eu classe, il se discipline, et on arrive k le faire marcher nu doigt et à l'eeil.

Ce mode « â'einmaillotemeat de la volonté » , comme l'a nommé un des panégyristes des jésuites, est évidemment aci^omxiagné des accessoires d'usage, tous plus mauvais les ans que les auti'es.

Celui qui veut qu'on obéisse doit évidemment instituer un ensemble de punitions destinées à réprimer les infractions aux ordres donnés. Aussi les j-èglements se terminent-ils par la phrase consacrée : « Toute infraction au présent règlement sera punie d'une amende de... et d'un empi-isonnoment de... «A l'école de même : l'amende, c'est la perte de points, l'emprisonnement, la retenue.

Voilà le système.

On voit qu'il est, comme de raison, la copie fidèle de celui qui est en vigueur dans la société. Nous avons vu que l'éducation intellectuelle est une adaptation, sans plus; nous pouvons on dire autant de l'éducation morale.

Nous ne parlerons plus que pour mémoire des belles leçons de morale que l'on donne à l'occasion d'une le^'on de lecture ou d'un petit fait de la vie scolaire. Cola n'est pas sérieux ! Des phrases, des phrases telles qu'on en entend de la bouche des Individus les plus mauvais, les plus dangereux. Tout le monde, de nos jours, peut accoucher de quelques mots émus, de quelques nobles paroles. Mais les actes? demanderons-nous.

IV. — Avant de montrer que l'école est parfaitement logique avec ellc-mOme et avec la société, et que d'autres principes ne pourraient pas y être appliqués, ils nous faut dénoncer le caractère immoi'al du susdit système, puisqu'on semble ne lias être d'accord, et donner les raisons pour lesquelles nous le trouvons franchement mauvais et profondément pernicieux.

Ce système est donc entièrement basé sur ce qu'on appelle d'un terme général : l'obéissance, terme qui s'applique souvent à des conceptions toutes différentes et sur la signifi-

cation duquel il est nécessaire avant tout de s'entendre.

L'obéissance est-elle donc assentiment raisonné ou soumission aveugle ? Elle peut se concevoir sous les deuï aspects selon le but que l'on a en vue. Ainsi nous ne ferons aucune difficulté pour reconnaître qu'il y a des cas où il faut qu'elle soit entendue dans le sens d'une soumission absolue, irréfléebie ; une armée, ^jar exemple^ n'existerait pas si les ordres des chefs n'y étaient exécutés sans hésitation ni discussion.

Mais en est-il ainsi pour les choses d'éducation? Sous entendons l'objection : II faut pourtant, que les enfants, incapables d'agir avec discernement, obéissent. Soit. Nous admettons cela en attendant. Mais nous demanderons, avant de présenter nos arguments en faveur d'une autre thèse, s'il faut considérer ce fait comme une nécessité, et le subir, ou comme une chose bonne en soi.

C'est-à-dire, peut-il être admis comme un idéal et accepté rigoureusement en toutes circonstances? Ou bien, est-il préférable que l'on considère que le vrai but à atteindre est que l'obéissance devienne assentiment raisonné ? Il nous semble qu'il ne peut y avoir de doute. Tout en subissant cette dure nécessité de devoii' imposer une volonté à un être qui a en lui la potentialité de conscience, il est indiscutable qu'il faut tendre plus haut et essayer de réaliser cette possibilité autrement grande et autrement noble: la spontanéité de l'acte réfléchi.

Du reste, l'objection de tantôt n'est pas intervenue en faveur du système employé dans nos écoles où tous les enfants, petits et grands, s.ont soumis au même règlement.

Jj'obéissance, entendue dans le sens de soumission absolue, n'est pas, quoi qu'on dise, une disposition humaine. La bcte obéit. L'homme n'a pas à obéir, il a à comprendre la raison de ses actes et les circonstances qui les suscitent. Voilà ce qui est normal. Et si l'organisation actuelle ne permet pas semblable interprétation du rôle de l'homme,

on peut prévoir qu'il faudra, qu'on y vienne : ce sera l'œuvre de l'avenir.

Le soldat, à proprement parler, lorsqu'il mnrclie dans les rangH, n'est plus un homme: c'est an instrumeut particulier aux maiua de ses cbefs.

L'obéissance intelligente sup[M>se évidemment un certain développement intellectuel. Mais il s'agit ici d'éducation, ne l'oublions pas. L'éducation n'a qu'un seul bot; dégager toutes les puissantes de l'être. L'éducateui- ne doit jamais perdre de vue l'idéal, encore qu'il le sache inaccessible, afin que ses efforts tendent vers le mieux et non vers le pire.

n est dangereux et monstrueux, ie raisonnement de ceux qui, n'entrevoyant pas un© réatisatton immédiate de ce qui apparaît momentanément comme le bien, se tournent du côté du lual et on acceptent la loi dans toutes ses conséquences.

« L'obéissance, disait Montesquieu, suppose l'ignorance dans celid qui obéit; elle eu supiMjse même dans celui qui commande. » Cela est profondément vrai. Mais, est-ce à dire que ce soit lit tout ce qui est désirable ? Quelqu'un soutiendi-a-t-il que l'ignorance soit salutaire? Non. Dès lors il faut travailler à la détruire. Dès lors il faut proclamer la légitimité d'un vouloir qui n'a pour objectif que le mieux. Dès lors aussi il faut désirer que l'acte humain ne soit pas le fait de l'obéissance dans le sens grossier et vulgaire du mot, mais celui du libre consentement de ta raison cl de la conscience.

H est possible, encore une fois, que l'on subisse socialement la loi de l'obéissance, il n'est pas admissible que l'éducation ait la mission d'en renforcer la puissance.

Si ceux qui acceptent si facilement le système de l'école avaient réfléchi aux maux qu'il cause, aux violations qu'il nécessite, ils reviendraient sans doute à d'autres sentiments.

Ce système est en tous points semblable à ceux employés pour l'éducation physique et l'éducation intcllectnelle. Xoos avons vu que les dispositions naturelles sont annihilées par l'éducation et remplacées par des dispositions artifieiellos imposées par contrainte. L'enfant a tout ce qu'il faut pour se développer admirablement; au Heu d'employer ses moyens on les supprime et on s'efforce ensuite, inutilement, cela va sans dire, de les remplacer par d'autres tout extérieurs.

Le même fait se prés^ite pour l'éducation morale. «Tout être pensant et voulant a en lui, dit Guyau, par le fait qu'il pense et veut, un premier élément de moralité qui se fixera et s'organisera par l'évolution et l'éducation. Il en lésultc que, dans l'éducation, la base est le développement de la volonté, par cela même la constitution du sujet de la moralité, La genèse de la moralité est avant tout la genèse du vouloir : la volonté se meut elle-même en concevant sa propre puissance. »

L'enfant, être pensant et voulant, a donc en lui l'élément pi-imordial du développement moral : la volonté. L'éducation, normalement, peut en faire, aii moyen de cet élément et seulement par lui, un être moralement bien constitué.

Or, que fait l'éducation actuelle? Son principal souci est de briser cette volonté, d'en empêelier de toutes manières la manifestation naturelle, de la réduire à sa pins simple expression, de remplacer alors l'acte voulu par l'acte ordonné. D'un côté l'enfant ne peut faire ce qu'il lui plaît que pour autant qu'il n'enfreigne pas le règlement; d'un autre côté, ce règlement lui commande une foule d'actions dont le désir ou le besoin ne sont pas issus de lui, même sont presque toujours contraires à ce qu'il veut. Car la vie scolaire, toute de contrainte, comme nous l'avons pu voir, est absolument contraire à la vie naturelle, toute de libre expansion.

Et ei, même, cette vie était conforme à la réalité normale,

— igS —

le fait seul de l'extériorité des mobiles suffiraitàlatroubler, à y jeter la perturbation.

[A l'école il ne peut être question de raison, de délibération; il n'y a pas de liberté, car la liberté consiste surtout dans la délibération. Il^y a que défense, ordre ou permission. Dès lors il y a non seulement suppression de tout^ possibilité de culture, de sain développement, il y a dépravation pure.

L'acte permis n'a aucun attrait. C'est avec une esi>èco d'indifférence que l'enfant l'accomplit, sans l'oxamiuer, tout macliinalcment. II ne se produit donc là aucune lutte de nature à fortifier sa volonté et sa raison, et si les circonstances le i)oussaient dans une autre direction, il se trouverait sans moyens de discussion avec lui-même.

L'acte défendu a, au contraire, un attrait puissant que lui donne la défense même. Cette dcfeuse a donc, en somme, une portée immorale pai'ce qu'elle pousse à la désobéissance, parce qu'elle se met aux lieu et place de l'acte luimême et qu'elle s'impose seule à la délibération, à une délibération originellement fausse! Aux natures veules, l'acte défendu apparaît désirable et la crainte seule les en éloigne ; mais ils n'ont moralement aucun mérite à ne pas le faire ; tout au plus ont-ils comparé leur désir de désobéir aux conséquences possibles de leur désobéissance. Chez les natures énergiques la défense pousse à la ruse ou à la révolte. Ces enfants elierclient un biais ou franchement passent outre. Là la volonté détermine l'acte, mois dans un sens mauvais. 11 y a eu déplacement, altération du désir naturel. Peut-être, à l'examen, eût-il simplement disparu, ou bien les conséquences en eussent-elles empêché une réapparition ultérieure; la défense a coupé court à l'examen, après avoir sans dout« suscité le désir en ^'iolant la nature, et a remplacé les circonstances naturelles par un simple et brutal défi qui a été relevé.

Enfin, pour les mêmes raisons, les actes ordonnés

nent. Accomplis sans goût par les enfants de nature K, et avec une certaine négligence, sous le coup de la e, ils incitent les autres à la résistance et au refus, «•ésulte de tout cela que le système de l'éeole, loin de Uiser, déprave. Il supprime la raison, la conscience, BU 'il ne peut y avoir délibération; il supprime la morale QQBine, ou du moins rend impossible toute conception tle puisqu'il remplace les mobiles naturels par des Bios extérieurs ; il supprime tout espoir de progrès ou ■éveJoppement, et même pervertit : l'enfant qui est ivais ne peut devenir meillenr, celui qui est natarelle- I bon se gâte, on devient impuissant à raisonner ses

fst-ce que cette morale conventionnelle de l'école tient

lipte de l'individu lui-même? Pas le moins du monde.

fest évident que tous les individus n'accomplissent pas mêmes actes dans une même intention et avec les mêmes mobUes. Cliacun a ses dispositions, ses penchants particuliers : l'un agira par calcul, par raison, l'autre par enthousiasme ; ce qui impressionne fortement celui-ci laisse cet autre indifférent ; un tel verra à un acte une portée plus large qu'un tel.

La réglementation s'exerce dans le sens d'une uniformité banale qui, si elle réprime les actions funestes, rend aussi impossibles celles qui dépassent en excellence les faits ordinaires. Les dispositions naturelles, non entravées, peuvent produire de grands maux, mais peuvent produire aussi des héroïsmes. Et une éducation, qui, pour réduire le mal, attente en même temps aux possibilités de grandeur, manque à sa mission.

C'est peut-être dans cette réglementation à outrance qui pèse sur la société actuelle qu'il faut chercher la cause de la platitude, de la mesquinerie qui restera la caractéristique de ce siècle. Il n'y a plus d'héroïsmes possibles dans le bon comme dans le mauvais sens. Les hommes de bien,

comme les crinLinels de maintenitut, sont mlgairefi. Il n'y a lAus de grandear, il n'y a plae de fièvi-e, il n'y a pias d'emportement. Le snblime a disparu. Tout a fait plaee à une uniformité écœurante. S'il se présente quelque part un homme extraordinaire, il faut qu'il s'épuise en luttes stériles conti-e tous les obstacles qui se dressent sur son passage et s'il ne tombe, épuisé, au bout de quel<|ues aimées, il ne réalise pas ee qu'il aurait i>u réaliser s'il avait été libre. Combien s'en perdent de ces forces virtuellement magnifiques, combien s'éteignent misérablement dans un coin, ignorées de tous.

L'iiomme qui est poussé à ne faire uniquement que ce qui lui est permis ne peut sortir des bornes du plus strict égoïsme. Il ne peut voir liaut, il ne peut vouloir mieux, il ne peut s'insurger. Or, l'altruisme est un sentiment qui exige la lutte. Celui qui se renferme dans les limites do code ou du règlement ne lutte pas, ne songe évidemment qu'à lui-même et, s'il lutte, ce ne sera pas pour élai'gir les sphères de son activité, pour chercher ijlus haut qne la voûte qui l'écrase, ce sera pour nuire à ses semblables. An lieu lie tendre vers le haut, son désir tendra hoï-izocitaleiiicnt et vers le bas ; lioilzontalement brisera, tuera autour de lui, vers le bas chei'i-hera des issues honteuses et abjectes, minera, sapera sourdement, cauteleusement. L'iiomme altruiste ne songe pas à prendre autour de Ini ce qu'il peut prendre au-dessus de lui. C'est l'esijace qui le tente, c'est vers l'inconnu qu'il lèvera les yeux. Au contraire, l'homme qu'on aura habitué à écouter des ordres, au lieu de s'interroger, deviendra incapable de vouloir mieux.

On ne se fait pas faute, au nom de cette moi'ale toute conventionnelle qui règne en souveraine de nos jom'B, de parler de dignité personnelle, et on se targue mêiue d'en développer la conception chez les enfants. Comme si cela était possible avec le système en vigueur!

Qu'est-ce, en effet, qne la dignité personnelle? C'est ee sentiment qui, en même temps, nous donne la force de noas incliner devant tont ce qui s'impoee à notre conscience et à notre raison et de lotter contre les influences qui y sont contraires. Qu'il soit nécesaaire, non pas de cultiver ee sentiment, mais de le laisser se développer librement, non» en voyons aatonr de nous, bien mallieureu sèment, des preuves trop nombreuses.

Nous vivons dans un siècle d'avacliissemcnt et de veulerie, un siècle où les êtres ont i>erda toute fierté, ne s'incliiiant qne devant la puissance, si despotique, si hautaine qu'elle soit, mépi'isant tout ce qui ne peut s'imposer \iax la force, ne cherchant qu'à conquérir, par tous les moyens, un peu de cette lâche suprématie, pour avoir le droit de dominer à leur tour, d'imiwseï- Iciy loi à ceux qui Ront plus faibles qu'eux.

Nous disons qu'il n'est pas nécessaire de cultiver le sentiment de la dignité personnelle, mais de le laisser se développer librement, parce que ce sentiment est en nous. D'instinct, i>our ainsi dire, nous avons conscience de notre droit à la fierté, non pas cette fierté stupide qui fait que des individus s'arrogent des mérites qu'ils n'ont pas, mais la noblesse de caractère qui ne nous ordonne <iue des actes sincères. Xous l'avons à ce ]K)tut, cette conscience, qœ les êtres les plus serviles se révoltent à l'idée de l'injustice et ne parviennent à refrénei' Icui' indignation qu'au souvenir de néfastes expériences.

Comment se fait-il donc qu'il soit si difficile de trouver un homme qui la possède, cette dignité, (pii la possède entière, inflexible, de force à résister à toutes les séductions comme à toutes les contraintes? Car, on aui'a beau dire, il y en a bien peu qui ne tremblent devant l'autorité, soit par crainte, soit par bassesse d'âme. Xous disons qni ne tremblent, et nous appuyons sur ce mot. Xc doit trembler que celui qui sait, en conscience, avoii' mal fait, et non

devant l'autorité, mais devant cette conscience qnî Ini reproclie son acte.

C'est que là encore, là toujours, l'œu^Te de l'éducation e»t mal faite. Hélas ! il y a tant de tares à cette œuvre si importante que l'on peut, sans hcsiter.lui imputer l'origine de presque toutes nos souffrances. Et comment en serait-il autrement? Le jour où l'éducation pourra développer toutes les facultés «[ui sont en nous, la régénération sera prochaine. ,

Mais il en est de la dignité i>ersonnclIc comme de tout. Au lieu de la laisser se développer, on l'étouffé, on la <léfonne, on la brise, on la tuo. Là où on n'exige de l'enfant qu'obéissance, il ne se i>eut pas qu'on lui donne la conscience de sa dignité.

La pliilosopbie moderne distingue, parmi les influences qui détunuincnt nos actes, la force de l'idée. Elle démontre que « toute idée étant la représentation d'une possibilité d'action ou de sensation (la sensation même pouvant se résoudre d'ailleurs dans une action), lo groupe d'états conscients ou subconscients qui constitue le moi n'est autre cbose «jue l'équilibre mouvant de représentations d'actions, auxquelles correspond une force impulsive, l)ropoitîonnelle en moyenne à la force de la représentation même » (i).

Peut-il être question d'idées-for ces dans le système que nous examinons ? Il suffit de poser la question ; la démonstration est superflue.

La vie s<'olaire, disions-nous plus haut, toute de contrainte, est absolument contraire à la vie naturelle, toute de libre expansion, Nous n'en voulons pour preuve que la punition. La punition sévit à l'école avec une intensité vraiment étonnante. Les instituteurs ont constamment le reproche, la réprimande ou la menace à la bouche. En

(i) UUYAU. Édueation et hérédité.

classe, en récréation, à l'étade, partout les mauvaises notes, les verbes, les retenues pleuvent dru. Qu'est-ce que cela prouve? Comme nou^ l'avons vu partout, que le régime scolaire est tellement anormal, qu'il froisse tellement le caractère, les besoins, la nature des enfants, qu'il est nécessaire qu'on l'impose par la force, pour ne produire, cependant, que de lamentables résultats,

£t la punition en elle-même, on sait quelles en sont les conséquences. On a tout dit à propos de punition et de récompense : on a reconnu qu'elles sont inutiles aux bons, inefficaces aux mauvais, que la récompense pervei'tit, qu'elle écarte de la vraie compréhension du devoir, en développant l'orgueil, la vanité, le besoin de la louange; que la punition mortifie, irrite, parfois jette au découragement, parfois à la haine.

Cependant il est des gens, ceux qui trouvent qu'il est nécessaire d'imposer une loi aux petits enfants, qui croient que la punition aussi est nécessaire. En attendant que nous puissions leur démontrer le contraire, eu même temps que nous réfuterons leur première objection, nous les cnga^ gérons tout simplement à observer une vraie mère, notre professeur à tous en pédagogie. Que fait-elle quand son petit enfant désire une chose impossible à obtenir, quand il demande la lune? Elle le distrait, elle lui fait oublier son désir en en suscitant un autre. Et voyez comme cela est naturel et bon. Y a-t-il contrainte, douleur pour elle ou pour son itetit? Non pas. Que fait-elle quand son enfant veut faire une chose dangereuse? Elle écarte le danger ou, si elle ne le peut, elle lui crée un obstacle suffisant. Encore une fois, en appelle-t-elle à la souffrance î La souffrance est nécessaire, diront certains, elle élève, elle fortifie le cœur. Possible. Mais la souffrance venant des choses est suffisante sans celle venant des hommes. Celle-là seule élève, celle-ci abat, pousse à la rancœur et à la haine. N'est-il pas des enfants que le châtiment a irrémédiable-

ment perdus. C'étaient de manvaises tètes, dit-on d'iiabttude, sans se demander si l'éducatioii, les circonstances, cens mêmes à qui ils étaient confiés n'étaient pas coupables. Ali ! ces joiuiTaiaes têtes-là, si on avait pu avoir quelque considération pour eux, au lieu de vauriens seraient probablement devenues des hommes de caractère robuste. Le temps, la vie auraient atténué leur violence, auraient usé les angles de leni- volonté.

V. — Sous venons d'examiner dans leurs grandes lignes les conséquences générales du système d'éducation morale en vigueur dans nos écoles. II importe de ne pas perdre de vue que ces considérations laissent subsister l'hypothèse de l'existence d'une organisation d'ailleurs parfaite, abstraction faite do tous les vices d'application. Mais il est impossible, dans la réalité, de ne pas se préoccui>er de ces tares.

Il faut se rappeler que ce système est appliqué par des hommes qui sont impuissants à prévoir ou à empêcher les maux qu'il engendre, parce qu'ils ont été formés euxmêmes sous sa domination, incapables dès lors de sentir un mal dont ils sont «ïnx-mèmes contaminés. C'est pour cela qu'on voit se développer dans son terrain propice, à l'école, tous ces vices qui api)ellent une réprobation unanime, la flatterie, la dénonciation, l'hypocrisie.

iîous savons bien qu'aucun système n'aurait la puissance de les supprimer, ces vices, de les anéantir; mais nous en voulons à celui-ci, parce qu'il contribue à leur développement, parce qu'il les crée même,

L'obéissance crée éoiilemmenl la nécessité d'ane surveillance continuelle. Ali ! ces écoles où tout est surveillance et contrainte, où les instituteurs surveillent les élèves, permettent même que les élèves se surveillent entre eux, où le directeur surveille les instituteurs, placé lui-même sous la snji-cillance des inspecteurw qu'on sui'veillc aussi-

Que tout cela est donc moral ! Que tout cela est donc bien digne de l'homme !

C'oHt étonnant comme l'école ressemble bien à la société, comme organisation et comme psychologie. !U y a le grand maître, le directeur, ses sous-ordres, les instituteurs, puis, dauiH chaque classe, des moniteurs. C'est tout mi iMîtit État, arec code, système policier et pénitencier.

Des maîtres, des règlements, des punitions, là on den'ait régner la joie, la bonté, l'amour! Est-ce assez élo<iaent ! Est-il étonnant que l'école ait cet asi>ect lëbarbatif qne nous lui connaissons? Est-il étonnant qu'y fleurissent tous ces vices qui font le bonheur de l'homme ? Ah ! pour celui qui vit dans ce milieu, il est intéressant d'étudier comment se développent tontes ces charmantes qualités qui font de l'homme de dos jours eet être si sociable. Comme dans la vie, on se sur\'eille à l'école, on se dénonce, on se trahit; comme dans la vie on y est hypocrite, on s'j- cache pommai faire; on fait bien, parfois, parce qu'on y est forcé. Comme dans la via on se courbe devant la force, on flatte les maîtres. Comme dans la ^ic, hélas ! on y connaît admii-ablement le mot : « chacun pour soi », et on l'applique. Comme dans la vie on ne s'aime pas, là non plus! Les enfants, quand ils enti'Cnt à l'école ont une foule de i>etits défauts, évidemment, petits défauts de jeunesse peu dangereux qu'il serait si facile d'atténuer, mais Us ont aussi beaucoup de qualités. Quand ils y sont quelque temps, à l'école, ils ont d'irrémédiables défauts et leurs qualités ont l>erdu leur puissance effective. Ah ! l'œil des petits après deux ou trois ans d'école !

On a beau dire, les anciennes erreurs religieuses sont eueore puissantes parminous. On suppose toujours le mal, on ne supjwse jamais le bien. Et il est triste de voir que des hommes comme Guyau croient encore que « lorsque trois enfants sont réunis, c'est plutôt l'esprit du diable que l'esprit de Dieu qui est en eux»!.,. «L'homme porte en lui.

malgré le baptême, la perversion du péché originel. » Comment se peut-il ([ue les édneateurs ne comprennent pas (|a'ils sont pour nne grande part dans la perrerBité des eitfants. Son, mille fois non, l'enfant n'est pas manvais de naissance, il n'est pas bon non pins, pas plus que la graine que le semeur jette au sillon n'a en elle, à part ses forces naturelles, le don du mal ou du bien. Si le terrain est bon, si le laboureur le soigne, la grjune lèvera et produira ; si le terrain est mauvais, laissé à l'abandon, la graine ne produira qu'une plante cbétive. L'enfant à évidemment certaines dispositions qui le porteront plutôt d'un côté que «le l'antre si les circonstances s'y prêtent; mais l'éducation a cette mission — oa elle no mérite pas son nom — d'employer ces dispositions mêmes, quelles qu'elles soient, à un travail sain et normal. // n'y en a aucune à annihiler, à étouffer, H tuer, ainsi qu'on le croit communément, elles doivent, dirigées vers le bien, être ti-ansforroées par le but même.

>fais qu'on commente donc d'abord par placer l'enfant dans un milieu favorable. Ces ordres, ces défenses, ces punitions, ces récompenses, cette surveillance, ces regards soopçonneux, toat cela incite au mal, donne l'obsession du mal. Supprimez tout cela, le mal pour l'enfant n'existe pas, le bien non plus. Il ne reste que des actes nnlurels. U n'a l)as mangé dos fruits de l'arbre de la science du bien et du mal. On dit que les confesseurs, par leurs questions, font parfois songer à des choses inconnues qui hantent les esprits et finissent par les gâter. Tous ceux qui ont jnis les genoux dans un eonfessionnal le savent. Mais est-ce que nos éducateurs ne font pas de même?

Xous citerons un exemple do ce qu'on peut faire d'un de CCS vilains défauts que l'on réprouve tant et qu'on cherche à extiiijcr par tous les moyens possibles. 0n instituteur avait, parmi ses élèves, un enfant qui avait pris l'habitude de mentir, Vn jour il lui arriva de le faire en présence de

camarades qui pouvaient infirmer ses fausses assertions; à quoi ils ne manquèrent du reste pas. «Monsieur, il ment!» crièrent-ils . L'instituteur remarqua l'effet que produisaient ces paroles sur le petit menteur; il semblait se replier, s'apprêter à tenir tète à tout ce qu'on allait lui dire; ses yeux devenaient mauvais. Mais lorsqu'il eut dit, d'an air calme : « Pourquoi mentirait-il ? » en se Lâtant d'apaiser les autres et en revenant à la leçon, il vit en lui comme une espèce d'étonnement et comme un court moment de réflexion après lequel sou regard devint meilleur. Et après il remarqua chez lui un certain désir de travail absolument significatif : eu le croyant incapable de mentir, il l'avait relevé à ses propres yeux, il avait retourné le défaut contre lui-même, il avait créé une tendance, passagère sans doute, car trop d'influences antagonistes subsistaient, à finir, dans le sens du wai, une action commencée dans le sens du mensonge.

Nous avons entendu un jour un instituteur répondre à un élève qui lui disait : « Monsieur, un tel jure, » « Qu'est-ce cela, jurerî » Cet instituteur, de cette simple parole, ôtait au juron son caractère mauvais, en ne punissant pas, supprimait en même temps l'envie de jurer qui devenait une chose indifférente. Cela ne valait-il pas mieux que de gourmander et de châtier? Mais voilà des cas qui se présentent bien rarement ; lorsqu'il s'agit d'un fait prévu par le règlement et puni par le règlement, l'instituteur n'est pas libre d'en agir ainsi ; il faut qu'il applique le règlement.

Nous ne pouvons pas ici examiner toutes les conséquences du système disciplinaire en vigueur dans nos écoles. Il nous a suffi d'en examiner les -liees primordiaux. Cependant il nous faut faire remarquer encore que pai' ce système on n'arrive absolument à aucun résultat moral ou même pratique. Entrez dans la première école venue, à l'heure de la récréation par exemple, priez les instituteurs de quitter la cour un moment, et vous verrez tous ces enfants si

calmes, qui ne se doimaient des c-oiips de pieds, qui me ae piiM-aicnt, «xul oe ee faisaiest rtme on l'autre mécfaaneebé qa'ea cachette, reîever la tète, soivre des yeux les sorveillauts qui s'en vont, pais, se sentant libres, bondir eomoie des bètes qu'un làclie, courir comme des fous, gambader, se booseuler, se battre, hurler, trépigner. Et si, effraiyé par cette sauvagerie, craignant qu'il n'arrive des aceidents, vous allez prévenir ces messiears, vous les verrez revenir dans des attitudes de dompteurs, en empoigner chacun deux ou trois, les premiers venus, les fonrrer dans un coin. Et vous verrez l'oi'dre se faire tout à coup, comme à Varsovie, et le silence, un sil«ice peureux et lâche. Et voos nous direz alors si vous croyez ce système ATaiment moralisateur.

En classe les mêmes faits se passent. Nous en appellerons simplement aux souvenirs du lecteur qui doit en avoir à raconter aussi bien que nous à ce sujet, Qu'on se souvienne de tout ce qui se passe eutro enfants, qu'on médite certains des petits incidents de la vie scolaire, qu'on les rappro^ie des constatations journalières de la vie, et on comprendra ce que l'éducation morale de nos jours laisse à désirer.

Xous ne pouvons pas non pins passer sons silence les rapi>orts que ce système établit forcément, fataleiit^tt, entre maîtres et élèves. Leur travail les fait enneauis ; cela n'est pas suffisant. 11 faut encore qae la ponition vienne ebaiger les yeux et les cœurs de colère. Pourquoi tout cela ï Q,ucls sont les souvenirs qu'on a gardés du pion garde-chiourme î C'est le premier homme qu'on ait francliemcnt détesté et méprisé. Ecoutez comme certains en parlent. C'est de lui qu'on a appris à haïr !

Maîtres et élèves s'épient, se surveillent. Si le maître est fort, s'il est énergique — et l'énergie ne va jamais sans ai'bitraire, à l'école — on se plie devant lui; oa le craint. Il est des cceui-s à qui cela peut plaire, d'èti'e craint, mais cela n'est pas bon.

inyGoogIc

Et les autres, les Tictîmes des enfants, les plus dons, les meilleurs, ceux qui, daus un autre milieu, se seraient fait aimer ! L'autorité dont ils sont revêtus les fait les adversaires des élèves. Et la bataille commence, sourde, aigrissant les caractères, séparant irrémédiablement des êtres qui auraient pu vivre en paix ensemble, tuant parfois. Enfant, j'en ai connu un, de ces souffre-douleur, et je nepnis penser à lui sanstristesse.il me demanda un jour — fant-il que cette scène m'ait fait impression pour qu'elle sae soit encore si vivante, car j'étais bien jeune! — « Que leur ai-je donc fait pour qu'ils me torturent ainsi ? » Je n'ai su que répondre, effï'ayé moi-même par cette chose étrange qui m'apparaissait là tout à coup. Ce qu'il leur avait fait? Rien. Mais les enfants, inconsciemment, obéissaient à la parole de La Fontaine : « Notre ennemi, c'est notre maître. » Il était le maître, c'était l'ennemi. Il eu est mort, le malheureux!

VI. — Et nous demanderons maintenant, à ceux qui acceptent si facilement la nécessité de faire obéir les enfants, si tout cela est vraiment bon et vraiment bien. Ali! oui, on objectera : Que voulez-vous, cette morale est celle de la vie, il faut bien qu'on s'y soumette !

Car les esprits n'ont généralement pas la force de réagir contre les influences des choses établies, même quand elles sont reconnues mauvaises. Ces esprits ne vivent pas, ils végètent. La vie de l'esprit, c'est la lutte, la lutte éternelle. A peine a-t-il conquis qu'il faut qu'il marche, toujours, toujours. Mais cette vie de l'intelligence, combien peu la connaissent, combien se laissent aller à la paresse lourde de l'animalité. C'est ce qui fait que les défenseurs du passé sont légion, c'est ce qui fait que la vérité doit être redite, ressassée, remâchée longuement. Cela doit être.

Mais qu'il est donc douloureux de penser que cette œu^TC do l'éducation est employée à perpétuer l'erreur, que cette

œuvre d'avenir est sacrifiée aux oxigeuces du présent, et qu'on accepte cela sereinement en se disant : il le faut. Il le faut, soit, il le faut, mais n'est-oe donc pas suffisant et faut-il donc aussi l'indifférence î

On comprendra qu'il ne suffit pas de crier sur tous les tons que les hommes sont mauvais, sont les pires des créatures, do se demander avec des larmes dans la voix où nous allons, mais qu'il faut travailler à tuer cette méelianceté dont tout le monde souffre. On comprendra aussi, malgré tout ce qu'on peut dire, que l'éducation a le haut, le pressant devoir d'être la première à tenter l'œuvre, nécessaire et que, dans tons les cas, il est inadmissible qu'elle se mette pour ainsi dire sous la dépendance des tares et des vices de la société, qu'elle y donne cette consécration criminelle d'y soumettre les petits enfants. Toutes les déclarations du monde ne prévaudront contre cette vérité.

Oui, la morale de l'école c'est la morale de ilos jours. Maxime générale : ne te fais pas pincer! On est en train de constater où cela mène, une morale pareille, on le constatera encore mieux dans l'avenir, Xos jeunes gens ont un regard effrayant lorsqu'on leur parle de ces idées, de ces croyances qui, jadis, excitaient l'enthousiasme. Parlezleur, si vous l'osez, de dévouement, de bonté, vous verrez comme vous serez reçu. Et pourtant, pour celui qui n'en croit pas rai>parence, leur regard si froid, leur sourire si ironique sont faux et douloureux. Il n'est pas vrai qu'ils soient blasés et sceptiques ! Comment pourraient-ils l'être? Il n'est pas vrai qu'ils ne pourraient plus croire. Ils ont des illusions folles. Mais ils n'osent les montrer, de peur de la blague, et quand elles les abandonnent, ces illusions, ils en souffrent plus que ceux qui ont pu avouer. Leur espoir s'est renfermé en eux; devant l'universel goujatismc ils n'osent plus proclamer leur foi. Parfois l'un d'eux essaye bien de remuer une idée, de vouloir une réali-

satiou, mais l'indifférence a vite fait d'étouffer sa voix et il rentre dans les rangs, d'amertume plein le cœur.

Et comment en serait-il autrement? L'éducation a desséché en eux tout ce qui fait la force et la beauté de la jeunesse. On a réprimé la tendance aux emportements généreux, on en a fait des êtres uniquement préoccupés de la « position à faire ». Ceux qui ont, par miracle, conservé un peu de chaleur, sont considérés généralement comme des cerveaux brûlés, qui <( finiront mal ».

Il y a une règle à laquelle il faut qu'ils se conforment, sous peine de tomber dans la mésestime des leurs, et qui peut être formulée ainsi, dans toute son atroce rigueur : écrasez toujours plus faible que vous, afin de mériter d'être élevé. Ils la connaissent, cette règle, on a eu assez do peine à la leur apprendre. Et ils la pratiquent, après e^uâlgue révolte, quelques scrupules plutôt, vite éteints. Se demanderont-ils avant de poser un acte : Est-ce juste ? Allons donc! Ils se diront : Est-ce que cela pourra me servir de quelque chose? Si oui, ils marcheront sans faiblesse, convaincus de l'excellence de leur raisonnement, sûre d'être unanimement approuvés et encouragés. On dira d'eux : Ce sont des garçons d'avenir.

Nous le répétons, cela ne se fait pas, au commencement, sans souffrance, sans violence, n faut qu'on s'habitue à cette froide cruauté. L'éducation, malgré tout, ne réussit pas complètement à <( former » des individus conformes à l'archétype, elle ne fait que les préparer, la vie fait le reste. Au début ne vont-ils pas aux « niaiseries », quand même ; ils sont capables encore de générosité, d'enthousiasme, d'élan. Les idées nouvelles les séduisent; ils se sentent entraînés vers ceux qui luttent et espèrent; n'étaient les circonstances ils sacrifieraient, dans leur aveuglement, n à des utopies », cet avenir qui les attend, qu'on leur a assigné. Mais de bons conseils de gens sérieux, les ricanements des camarades, la réprobation de leurs contemporains, et

certameB menaces aussi, répriment assez facilement ces velléités dangercusee.

Tout cela c'est l'application de la belle théorie de la préparation à la vie, théorie sur laquelle nous reviendrons encore plue loin, du reste. Nous le répétons, il y a là un mal voulu, intentionnellement entretenu. U se peut qu'on se trompe inconsciemment, mais dès que l'erreur est apparue, c'est un crime que d'y rester soumis. Et, dans le cas présent, il s'agit d'une chose qui révolte toutes les consciences, la perversion méthodique d'âmes d'enfants. H semble donc qu'il soit bien insuffisant d'objecter : il le faut. D'autant plus que cette certitude ne repose plus sur rien et est même fortement ébranlée, depuis quelque temps, par des faits nombreux. Si on ne se résigne que trop facilement à accepter les conséquences de la loi morale actuellement en vigueur — si on peut décorer de ce nom cette informe conception de la règle de conduite, — si on n'a pas encore l'énergie suffisante pour la combattre ouvertement, énergie qu'on ne peut puiser que dans la souffrance lentement accrue, si en est encore trop disposé à n'y voir qu'une nécessité venue des temps passés, on commence néanmoins à s'apercevoir qu'elle abat réellement chaque jour trop de scrupules, qu'elle est prise réellement trop à la lettre, qu'elle est une terrible abolisseuse de préjugés.

Or, sans au moins quelques préjugés elle devient impossible; elle finit par s'abolir elle-même et transforme le monde en forêt de crime.

On commence à comprendre que ce qui fait l'impuissance du système de morale actuel, c'est qu'il est imposé uniquement par la force, c'est que la raison n'y est plus pour rien. Elle subsiste encore en haut, la raison, elle a disparu en bas, et la crainte la remplace, combien imparfaitement. Le système n'est pas accepté par l'humanité, il est subi.

Or, tout ce qui n'est pas la résultante naturelle du jeu

des forces de la vie, tout ce qui est hors de la vie, artificiel, doit nécessairement en violer le rythme, donc aboutir à la désorganisation au bout d'un certain temps. Les résistances naturelles peuvent être longtemps annihilées, mais elles laissent comme un résidu d'amertume dont l'accumulation provoque le malaise.

C'est bien là le phénomène que nous voyons s'accomplir. Les lois commencent à devenir impuissantes à contenir les multiples manifestations de la révolte.

X.e8 gens à courte vue ont le vague instinct de la nécessité nouvelle : «Il faut revenir à la foi de nos pères,» disent^ ils. Us oublient que socialement, naturellement, on ne revient pas ; il semble parfois se produire un mouvement de recul, mais ce mouvement est suivi d'un bond violent où sont franchies, d'un coup, les distances perdues. Mais ce qu'ils sentent, ces gens, c'est que l'humanité ne peut pas être conduite par une loi de fer, c'est que la foi a été plus puissante que le code, c'est qu'il lui faut, à cette humanité, une foi, une foi qui soit comme une compensation à la souffrance de vivre.

Ce n'est pas la foi de nos pèresî Qu'est-ce donc?

Foi signifie espoir, confiance. La foi ouvre l'horizon, elle ouvre l'infini, elle ouvre l'avenir. Et à l'homme il ne faut que cela : la croyance en un avenir qui toujours apparaisse meilleur. Mais, pour pouvoir croire il faut, ou bien être très naïf, être dominé par le mystère vague de l'ignorance et, alors, accepter docilement un espoir extérieurement conçu, ou bien être libre moralement et intellectuellement et pouvoir concevoir soi-même un idéal.

L'homme n'est plus naïf. Il faut donc qu'il devienne libre, qu'il devienne capable d'espérer par lui-même. Voilà quelle sera sa foi, la foi en lui-même, la foi en l'étemelle marche des êtres : « Osiris, murmurait, dans les souterrains de l'Egypte, une voix à l'oreille du néophyte, Osiria est un dieu noir... Mais toi, tu peux être un dieu... si tu veux!...»

Il faut donc que l'on donne à l'homme, à qui on a arraché la croyance à la vie future, l'espoir en lui-même, l'espoir en l'humanité. Et ce n'est pas en continuant à lui imposer une loi extérieure qu'on pourra le faire surgir, c'est en laissant se développer en lui toutes les puissances, toutes les inépuisables ressources de son être. On pourra lui dire, non pas : « Tu seras dieu », mais : o Tu seras homme... si tu veux ! »

VII. — Nous avons donc pu constater que l'éducation morale, en réalité, n'est qu'un mot, n'existe pas. De même que, pour l'éducatiou intellectuelle, on se préoccupe uniquement de fournir aux enfants certaines connaissances supposées utiles, par n'importe quels moyens, de même on les forme tout simplement à la discipline autoritaire de la loi.

Maintenant, ainsi que nous l'avons dit pour l'éducation physique et pour l'éducation intellectuelle, il est impossible, étant donné l'organisation actuelle de l'école, de faire autrement.

Oui, il faut que les instituteurs se fassent obéir, il faut qu'ils punissent. Ceci se passe de démonstration. Du moment que vous imposez à la nature humaine des conditions de vie qui froissent les dispositions naturelles, il faut que vous fassiez inter\'enir la contrainte. Or, la contrainte appelle la révolte inévitablement. Vous serez donc forcé d'employer la punilion.

Il faut donc que, de nos jours, l'éducation aille à rencontre des vérités pliilosophiques de ce siècle, soit inférieure, dans sa mission, à cette société même dont elle est issue. La science, depuis quelque temps, a pénétré la justice. Les questions de libre-arbitre et de l'esponsabilité préoccupent gravement les juges. Une autre pensée que la barbare loi du talion résume la concoptiou qui se fait jour : « La base du droit est la fraternité. » La loi se fait plus douce, ci et là ouM'ciine i)ossibilité de relèvement moral à

ceux qu'elle frappe. La pitié mêle sa voix secourable aux cris de répTobation. Des cœurs généreux comiaeiicent à comprendre la détresse de ceux qui tombent dans la route de la vie, vont à eux et les réconfoil^nt. Il n'y a plus que les ignorants et les implacables qui jettent la pierre à eeux qui s'affaissent.

Pourquoi donc l'éducation ne peut-elle pas, elle aussi, s'inspirer de ces nobles iiensées? N'est-ce pas elle qui devrait être en avant? L'école a là des enfants, des petits êtres que la vie n'a pas encore gâtés, où la souffrance n'a pas encore déposé des germes d'amexiiurae, et elle ne pourrait pas tenter de les arracher au mal que l'on connaît, dont onvoit la menace nu-dessus de leur tète, elle ne pourrait faire pour eux, qui sont l'avenir, ce qu'on fait pour les déchas!

Et pomtant, il n'est personne parmi ceux qui attestent si légèrement la nécessité des pratiques actuelles qui voudrait soutenir que la punition ne fût une cliose absolument réprouvable. Si nous pouvions examiner toutes les circonstances, toutes les causes qui ont induit un enfant en faute, si nous pensions à toutes les influences mauvaises contre lesquelles a à lutter cette petite âme, ne serions-nous pas plutôt portés à plaindre qu'à eliàtiérî

Pour moi, c'est avec la plus grande répugnance que je gronde un enfant. Et lorsque je me laisse aller à ces excès de langage qui devraient être bannis de l'école, j'en ai le lïlus profond regret. Lorsque, le samedi, à la distribution des bulletins (ob ! ces bulletins, encore une belle invention de cliiourme), j'en vois, de ces petits, qui pleurent, effrayés à la pensée de la punition qui les attend à la maison, je ne puis m'empêclier de déplorer cette dure nécessité qui me force à être cruel enveis ces pauvi-es mioches, à faire la somme de toutes leurs peccadilles et à provoquer un cbâtiment qui sera toujours trop grand; il me pi'end envie de les consoler, de les réconforter contre l'injustice qui pèse sur eux.

KouB le demandons, cette pensée ne vient-elle pas à tout le monde qu'au lieu de châtier ces enfants qui n'en peuvent mais, il vaudrait mieux s'attaquer aux causes, aux circonstances, aux influences pernicieuses, et essayer de les réduire le plus possible? K'est-il pas absolument monstrueux et coupable d'accumuler, comme on le fait maintenant, autour de l'enfant, des occasions de mal faire, de l'inciter au mal, comme si on voulait se donner l'occasion de le punir après ?

Ce sont là des constatations qui seraient de nature à. attrister, si on ne savait l'origine de telles lamentables choses.

A l'école il est impossible d'être bon, bon comme il faudrait l'être avec des enfants. Il faut que les instituteurs punissent, disions-nous plus haut. Nous ajoutons: dans cette voie, il faut qu'Os aillent jusqu'au bout. C'est-à-dire qu'il est absolument illogique et sans fondement, le raisonnement de ceux qui ne veulent pas qu'on châtie corpo- Tellement l'enfant, mais qui admettent qu'on le punisse de toute autre manière : retenue, pensum, mauvaise note.

Nous les mettons eu présence de ce cas : dans une classe un enfant, mauvaise tête si on vent, se conduit mal, se rend coupable d'une infraction au règlement. Vous pouvez d'abord faire semblant de no pas vous eu apercevoir et, dans ce cas, d'autres enfants imiteront le premier, car ils voient et ont un malin plaisir à faire ce qui est défendu. Il vous faudra donc bien sortir de votre indifférence. Maie vous êtes patient et vous les prévenez qu'ils font mal. On vous obéit, cette fois. Mais quelques instants après, le premier se met de nouveau en faute, soit par légèreté, soit par toute autre cause. Vous, toujours avec bonté, connaissant son caractère, vous le prévenez de nouveau. Il obéit encore, car la bonté est toute puissante. Mais il recommence une troisième, une quatrième fois. Il faut continuel"

par la douceur, dira-t-on. Oui, si la douceur humaine n'avait des bornes, et si l'homme le plus patient pouvait ne pas être impatienté, ce qui n'est pas le cas, comme chacun sait, ce qui est même très, très rare, surtout dans une école, où il y a mille causes de perturbation.

Donc, à la fin — nous vous faisons la part très belle, comme vous voyez, — voue êtes à bout et voua élevez la voix. Notez bien que, même si vous étiez cet ange dont nous parlons, vous seriez obligé de le faire, car vous verriez, au bout de quelque temps, le regard des autres enfants s'allumer d'un trait de malice, et vous commenceriez à vous apercevoir que votre bonté est sur le point d'être prise pour de la faiblesse. En cela les enfants sont logiques : il est défendu de faire telle chose;, vous êtes là pour veiller à ce qu'on observe le règlement; le règlement prévoit la punition; pourquoi ne l'appliquez- vous pas?

Toutes vos tentatives de bonté n'ont amené en somme qu'un fort mauvais résultat: l'enfant, en faute a entrepris contre vous une lutte à laquelle tout le monde est attentif. On vous épie. On a pris parti. Votre adversaire le sent et son amour-propre est excité. Et vous remarquez qu'à la cour, pendant la récréation, on cause, onexcitoàlarésistance le gaillard qui prend des airs vainqueurs ; des regards sournois vous surveillent. Cela devient dangereux, car si vous laissiez aller les choses, il eu serait fait de la discipline dans votre classe ; vous seriez bientôt lo souffredouleur de vos élèves.

Qu'est-ce donc qui a créé cette situation? Ce n'est évidemment pas votre bonté. Ce n'est pas non plus, comme on pourrait le croire « la méchanceté innée des enfants ». Le point de départ a été un rien, une peccadille qui, hors d'une classe, n'aurait pas constitué un délit, puisque c'est le règlement qui le constitue tel. Et ce même règlement, par le fait que vous ne l'avez pas appliqué, a peu à peu tendu les rapports qui existaient entre l'enfant et vous. Il

a inspiré à l'enfant le besoin de le braver, à cause de votre longanimité même, et la bravade a engendré une nécessité qui doit se résoudre.

Donc, à regret, vous vous décidez à sévir. Vous perdez votre temps à vouloir expliquei' votre décision. On ne vous comprend pas. Et puis on attend la suite, car il y a évidemment une suite. Qui baissera pavillon ? Vous avez puni. Le gamin résiste. Vous êtes perdu. Il vous reste deux choses à faire : hausser les épaules, pardonner même, avec mise en scène de circonstance, ce qui aura des résultats désastreux, car vous êtes battu et on recommencera bientôt, ou bien continuer la lutte, y aller de tout votre attirail disciplinaire et, dans ce cas, si le récalcitrant a un peu de volonté, vous serez battu encore, car vous ne pouvez lui infliger que des jiuuitions qui, en l'occurrence, n'ont plus pour l'enfant les conséquences ordinaires. Elles exacerberont chez lui le sentiment de révolte et, incapable de juger dès lors de leur importance ou de leur signification, il les bravera toutes.

Au point de vue éducatif vous n'êtes donc pas arrivé à votre but. Vous aviez pour devoir et comme intention de « corriger » cet enfant et vous n'y avez pas réussi. Maintenant, comme exemple, cette aventure est déplorable. Et vous ne tarderez pas à vous en apercevoir. « Hein! se diront les autres, quel gaillard; il n'a tout de même pas bronché! » Et ils l'admirent, ils voudraient avoir la force de l'imitci'. Quelle est donc la moralité de toute cette histoire, nous vous le demandons.

Et nous sommes bien forcé de donner raison à ceux qui prétendent que, devant la mauvaise volonté é%'idente, devant la révolte ouverte, il faut la force. Cela se voit dans l'attitude du révolté : les punitions lui importent pou. Il en sourit, car il ne s'y soumettra i»as. Mais il attend que vous leviez la main; c'est là qu'il sent le danger, là seulement. Vous exigez l'obéissance dans votre écolo ; c'est vous

qui créez le mal, acceptez-en donc les conséquences : prenez votre bâton !

Nous ol)jeetera-t-on qu'il faut é\iter le plus possible ces choses? Cela n'est pas répondre. Si vous préférez qu'on expulse l'enfant de la classe, vous ne pourrez pas soutenir que ce soit là une solution suffisante.

En somme, l'instituteur, avec le système actuel, est placé entre deux alternatives : il faut qu'il brise ou bien se résigne à être brisé. Notez que s'il réussit à briser la résistance de l'enfant, il n'aura guère à se féliciter du résultat, nous savons pourquoi.

Nous avons pris là un cas extrême, mais l'événement de tous les jours, dans une école, reproduit le mal que uoas signalons. Nous avons mis en scène un instituteur très bon, très patient. Mais il importe de ne pas oublier que les instituteurs, de même que les enfants, subissent des influences qui leur pervertissent fatalement le caractère ; ils ont à faire observer un règlement, dès lors ce règlement les force à lui emprunter an moins sa violence froide et compassée. Ils sont placés dans un milieu moralement malsain ; comment pourraientils agir sainement. C'est là la réalité qui prc^'audra contre toutes les théories et toutes les suppositions dont on aime à voiler la vérité.

Malgré eux, dans une classe, les instituteurs seront amenés à rouler de grands yeux furibonds, à tempêter, à frapper du poing sur leur pupitre et, parfois, malheureusement, poussés à bout, — car ce ne sont pas tous des anges, — à lever la main sur un élève; ou bien, retenus par la crainte d'une mesure disciplinaire, ils assouviront leur colère en secouant cet élève.

La distinction est étrange et on serait eu droit de se demander ce que c'est que le châtiment corporel, où il commence, où il finit, s'il peut consister en coups de bâton, en grillements de pieds ou en simples secousses. En somme, ce qu'il importe de considérer, c'est le fait, le simple fait.

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Ce sont là les misères de l'école, miaèree irrédnetibles par des moyens ordinaires, tels que ceux qu'on propose tous les jours, misères créées par cet absurde, ce criminel régime de l'obéissance et de la discipline. Si ou nous reprochait de ne parler que des misères, nous demanderions qu'on nous cite le bien, car, en toute sincérité, nous déclarons ne pas en voir. Et si noua ne craignions pas de trop allonger ce réqaisitoire, nous parlerions de certaines choses invraisemblables qui seraient peut-être de nature à susciter de singulières réflexions. Sait-on que, dans nos écoles, la disposition des locaux, par exemple, peut créer aux enfants qui la fréquentent des obligations absolument vexatoires et, par conséquent, des occasions nombreuses d'y contrevenir? Dans une semblablo école donc, les enfants seront plus u mauvais u que dans telle autre bien construite, puisque de plus nombreux articles de règlement augmentent le domaine du mal, et, en réalité, la dépression de leur caractère sera plus grande. N'est-ce pas vraiment attristant, tout celaî

Nous le répétons, il faut ne pas punir du tout et, alors, ne pas vouloir tout par l'obéissance, ou bien il faut accepter la punition sous toutes ses formes, proportionnées au mal qu'il s'agit de réprimer, et avec toutes ses conséquences. On se demande vraiment où est la logique dans le raisonnement de ceux qui ne réprouvent que le châtiment corporel, quand ou songe qu'il peut arriver, qu'U est arrivé souvent, qu'une peine morale produise des effets plus désastreux qu'une gifle. Les journaux racontent souvent qu'un enfant essaye de se noyer à la suite d'une admonestation trop vive ou d'une punition. Nous connaissons le cas d'un enfant d'une douzaine d'années qui, par crainte de l'instituteur très sévère de la classe où il allait devoir entrer, essaya de se suicider — du moins c'était là son but — en prenant un baàn immédiatement après son, repas.

Sous nous sommes étendu un peu sur ces détails qu'il était nécessaire de montrer la psychologie de 1 de nos jours. Pour le surplus nous en appelons souvenirs du lecteur. Qu'il se rappelle ses impressioi jeunesse, qu'il se rappelle surtout les sentiments l'animaient à l'égard de l'école et de ceux à qui il lui I s'y soumettre ; il sera édifié.

Il nous reste à examiner les remèdes qu'on a pro uux « inconvénients » (!) du système actuel. Ci aucune des réformes ne touche à l'organisation mê] l'éeole, nous pouvons déclarer a priori qu'elles sont ;

Guyau propose d'employer la suggestion pour coi les enfants de certains défauts. Sans insister sur le < tère arbitraire, iUégitime, en somme, de cette métbc sur son impraticabilité, nous ferons remarquer que action brusquant la marche naturelle des phénoi ritaus, dans un organisme, se résoud d'une façon conque en souffrance ; qu'un mal ne peut être ni cou enfoncé, mais soumis à des influences résorbantes, quoi il apparaît d'un auti-e côté sous une autre f Empêchez un abcès de se produire à un endroit du i il se produira à un autre, souvent plus grave. Il amener sa disparition par d'autres moyens plus le l)lus sûrs.

D'autre part, Guyau semble oublier qu'un mal, défaut quelconque n'a pas que de mauvaises conséqu( lentètement, par exemple, est aussi force de cara Donc, en supprimant le défaut ou suijprime en même l'heureuse influence qu'il pourrait avoir dans cer circonstances. Fénelon fit du prince de Condé, de tcre violent, uue homme d'une faiblesse insigne.

Nous ferons aussi lemarquer que ce moyen esi inutile. Le défaut n'est que le résultat d'une mai

édacation, c'est-à-dire que, d'une dispoBition, elle a fait an vice. Supprimez la cause donc et dirigez votre éducation de manière à atténuer, dans une juste mesure, les effets trop puïBeants de cette disposition pernicieuse. C'est possible. Non pas à l'école par exemple.

En somme ce moyen se rapproche singulièrement de la simple violence. Comme elle, il brise, comme elle, il supprime.

Spencer a été plus près de la vérité. On connaît sa fameuse loi des conséquences naturelles : l'enfant doit arriver à comprendre sa dépendance vis-à-vis des choses, il doit se rendre compte dos causes agissantes autour de lui et so soumettre aux lois qui les règlent.

Yoilà une contrainte légitime et même salutaire, tandis que celle qui vient des hommes est illégitime et pernicieuse, mère des haines. L'enfant, après quelques révoltes, quelques mouvements d'impatience, reconnaîtra la souveraineté sereine des lois naturelles et s'y soumettra sans souffrances.

Cette souveraineté, loin d'être démoralisante, n'inspire que de nobles sentiments. Elle est d'un enseignement viril. L'enfant apprend à compter avec la force des choses, à la respecter, à y voir le jeu de naturelles puissances, à se conformer aux inéluctables nécessités de la vie.

Mais tout en dominant l'être, cette suprématie des choses laisse entière, en lui, la virtuelle volonté de les combattre, de les réduire, de diminuer les impossibilités qui les font si grandes, de les dominer peu à peu.

C'est en cela surtout qu'elle est morale, c'est en cela qu'elle se distingue des contraintes imposées 'par les hommes, de celles, du moins, qui ne sont nées que de l'arbitraire et de l'ignorance. Au lieu de déprimer, elle fortifie, elle suscite le noble vouloir de la vaincre, elle engendre le progrès.

L'éducation qui arriverait à cette conception de la vie serait vraiment morale.

Et, cependant, on a réfuté bien souvent, en partie, l'argumentation de Spencer. On a dit que, les conséquences d'un acte n'étant pas toujours immédiates, de façon donc que l'enfant puisse se tromper sur les rapports qui unissent l'acte à ses conséquences, que, d'autre part, ces conséquences étant parfois terribles, il est impossible d'appliquer toujours cette méthode.

C'est là, en effet, que pêche la méthode de Spencer. Mais pourquoi? Parce que cette méthode, en tout état de cause ne répoud qu'à une phase de l'éducation morale, la dernière. Comment l'humanité en est-elle arrivée à comprendre les nécessités de la vie, l'indifférence de la nature envers elle, les lois qui règlent les relations, la loi même formulée par Spencer, du droit limité? N'est-ce pas à travers de successives conceptions égoïstes, autoritaires, altruistes ? N'est-ce pas par une ascension lente des premières idées très vagues de l'homme primitif jusqu'à celles de la philosophie moderne?

Comment donc peut^on vouloir que, ce que lliumanité n'a pu faire, l'enfant le fasse? La vie de l'enfant est un recommencement de la vie de l'humanité. Est-il donc possible que, sur l'échelle de cette vie, plusieurs échelons soient franchis d'un bond, mieux, ainsi que pour le cas présent, que tout le passé soit aboli, que cette vie ne commence que tout près de son point d'arrivée conjectural? En d'autres termes n'est-il pas absurde de ne tenir aucun compte de la nature de l'enfant, au lieu de le laisser évoluer dans son milieu normal, de le transplanter tout à coup dans un milieu qui ne pourra lui convenir que plus tard, lorsque les phases primitives de son existence se seront accomplies?

Voilà, en réalité, le seul défaut de la méthode de Spencer, défaut qui résulte même de sa propre conception générale de l'éducation puisqu'il dit : « L'éducation de l'enfant doit s'accorder, dans le mode et dans l'ordre suivis, avec l'éducation de l'humanité, considérée au point de vue histo-

riqu«. » MaiB elle fait justice de reireur de ceux qui prétendent que l'enfant doit obéissance et ne doit que cela, rappelant au respect de la dignité humaine ceux qui la ravalent trop facilement.

I>onc, pour nous résumer, nous avons vu que l'éducation morale, de nos jours, n'est, en somme, pas; que les caractèrCB en sont désordre et autoritarisme; qu'elle ne tient aucun compte, ni de la nature humaine, ni des lois de son développement. Nous avons vu, en outre, que l'école ellemême est le plus sérieux obstacle à l'application des principes naturels et rationnels, ce que nous avions pu constater, d'ailleurs, à propos d'éducation physique et d'éducation intellectuelle.