TROISIÈME PARTIE

llDtCATIOD RAIIOmiE. - PL4I GMAL

LE PKEMIER AGE.

I. — Nousavons formulé, dans la première partie, le principe général sur lequel sera basée toute l'éducation; il nous reste à examiner comment il convient de l'interpréter.

Il nous a fallu, dans notre critique, distinguer l'éducation physique, l'éducation intellectuelle et l'éducation morale. Cette distinction, tout illogique, était nécessaire parce que, quoique pénétrées des mêmes principes fondamentaux, les trois éducations — nous pouvons encore les désigner ainsi — se font d'après des i>rograinmcs qui n'ont entre eux la moindre relation. Ce n'est pas là une des moindres bizarreries des systèmes actuels. On ne se préoccupe absolument pas des relations qui existent entre les diverses phases de l'éducation physique, intellectuelle et morale; on ne le pourrait d'ailleurs, nous savons pourquoi. N'ayant en vue qu'une simple formation d'après de« tyi>es

déterminés, dirigé par des considérations qui n'ont que peu de rapports avec les nécessités physiologiques et psychologiques du développement humain, on ne peut désirer qu'un résultai suffisant; on ne peut employer que des moyens qui maintiennent avant tout les règles établies. Et l'éducation générale, par suite de ce défaut de coordinalion des efforts isolés, manqmint absolument de cohésion, laisse l'individualité sans base, sans unité, livrée pour ainsi dire aux hasards des circonstances.

C'est ainsi qu'on exige, par exemple, des petits enfants, des efforts intelle<^tuels absolument exagérés quand, physiquement, on les laisse pour ainsi dire livrés à eux-mêmes ; qu'on leur impose une loi morale qu'ils ne peuvent comprendre ; qu'on les force à acquérir des connaissances dont ils n'ont aucun besoin (la lecture, par exemple,) et qu'on leur refuse celles dont ils ont réellement faim.

Ce serait là, à défaut d'autres, une tare suffisante pour rendre absolument illogique et infructueuse l'œuvre entière de l'éducation.

Il est en effet bien évident que toutes les activités dont la résultante est la vie s'accomplissent en des correspondances hai'moniques (jui les confondent intimement et qu'on ne peut contrecarrer sans entraver le développement général. Elles sont si bien mêlées qu'il serait fort difficile de distinguei- des activités lîurement physiques ou purement intellectuelles.

Il est donc de toute nécessite, on matière d'éducation, de se représenter toujours l'être tout entier, de ne jamais se préoccuper uniquement des muscles ou du cerveau, mais de chercher à ne pas rompre l'hannonie normale entre toutes les activités vitales, ainsi que le veut la natui-e,

« L'exercice du corps, dit Duboîs-Reymond, n'est pas seulement, comme les observateurs superficiels le croient à tort, un exercice des muscles, mais il est autant, et plus

même, un exercice de la substance grise du système nerveux central. » On pomrait en dire autant de toutes les activités, de tous les faits de la vie physiologique et psychologique dont les effets se répercutent en réalité par tous les-systèmes de l'organisme. On sait, par exemple, que les dispositions morales ont une puissante influence autant sur le travail du cerveau que sur celui de l'appareil de la digestion. On sait qu'un individu n'est jamais si sain intellectuellement et moralement que lorsqu'il l'est physiquemeut.

En cherchant donc avant tout l'équilihre dans l'œuyre de l'éducation, en cherchant à n'altérer en aucune manière telle fonction au profit de t«lle autre, en nous efforçant, au contraire, à trouver une identique réponse, dans tous les ordres, à une même question, nous éviterons de nous étendre inutilement sur des considérations théoriques qui souvent sont établies en dehors de l'enfant, uniquement en vue d'une réalisation conforme à telles ou telles idées, à telles ou telles préoccupations.

Nous songerons toujours à l'enfant lui-même et seulement à l'enfant, convaincu, si nous parvenons à contribuer au développement rationnel de tout son être, que nous aurons servi le mieux possible toutes les théories possibles et la vérité par-dessus le marché.

Ceci dit, nous essayerons de tracer rapidement les grandes lignes d'une éducation selon le principe: développement libre et spontané de toutes les facultés de l'individu, eu suivant l'enfant dans sa vie même, en le prenant à son entrée à l'école.

Nous demandons donc pour lui liberté entière d'aller et de venir en tous temps, sans entraves d'aucune espèce; la vie en plein air, en pleine nature. Plus de classes, plus de leçons, plus de règlements.

Tel sera le régime des premières années. Nous démontrerons que c'est le seul bon, le seul logique. . .

Pour cela nous n'avons qu'à nous demander : quel est le mode de vie du petit enfant? C'est, mcontestablemeut, r acquisition. Il prend autour de lui, avidement, les matériaux nécessaires à son développement pliysique ot intellectuel. Il les prend non pas sans ordre, évidemment, mais selon un mode si rapproché de la primitive nature, que l'influence directe d'êtres plus développés et, par conséquent, mieux en rapport avec le milieu social ne pourrait que lui être nuisible. C'est pour cette raison que nous nous en rapportons uniquement, dans les premiers t«mps, à l'influence d'un milieu que nous appellerons naturel, en opposition avec le nôtre, tout artificiel, où l'enfant ne peut rien prendre de profitable pour lui.

Nous insistons sur cette idée, car elle nous semble des plus importantes. Il est évident, n'est-ce pas, qu'un enfant qui serait pl.'ieé, tout jeune, dans une fabrique, entouré de ma«bines, seraitretardé dans son développement ; il ne comprendrait rien de ce qui se passerait autour de lui ; il vivrait dans un monde fantastique, sans presque de rapports avec l'extérieur, replié pour ainsi dire sur lui-même. Tandis que la simple nature, la terre, les plantes, les animaux, les gens, lui constitue le milieu le plus favorable, celui avec lequel il peut entrer le plus aisément en relations, on un mot, le milieu nécessaire. Et si, dans ce milieu-là, il y a des cboscs trop éloignées de la primitive nature, elles n'existeront pas pour lui. L'enfant ne rejette-t-il pas les jouets compliqués pour couiir au sable, à la paille, à l'eau? Il ne les comprend pas, les beaux jouets. Ils sont trop loin de lui, trop civilisés.

Donc, notre premier souci est d'entourer l'enfant, le plus possible, de choses simples, naturelles. Nous remplacerons par cette action sur le milieu, cette action indirecte, l'action directe de notre influence. Mieux nous y réussirons, mieux nous préserverons le jeu normal des activités delà jeune vie, mieux aussi nous le seconderons. La

grande différence de ce système avec ceux que l'on applique maintenant réside dans cette constitution du milieu le plus propice au développement spontané.

II. — Nous n'aurons guère de difficulté à faire admettrecette idée pour ce qui concerne l'éducation physique. Personne ne contestera que ce régime soit de nature à favoriser le plus possible le développement de corps sains et vigoureux.

Or, il en est de même de l'intelligence. De nos jours, nous l'avons tu, de même qu'on réduit l'enfant à l'immobilité, exigeant de lui, à certains moments, un travail physique ennuyeux, de même on lui ferme soigneusement le monde extérieur où il trouverait abondamment à s'intéresser et à s'instruire, et ou lui imi>ose un labeur intellectuel auquel il ne peut prendre aucun goût.

Nous le plaçons directement dans le milieu qu'il lui faudra, qu'il pourra apprendre à connaîti'e : il touchera, il regardera, il maniera ; par toutes les portes des sens la connaissance des êtres et des choses qui l'entoureront entrera en lui, parce que ce seront précisément des êtres et des choses auxquels il peut s'intéresser, qui. sont suffisamment près de lui. Et tout cela en jouant, sans préjudice de son développement physique.

Et c'est là, logiquement, en quoi doit consister, aussi bien dans l'ordre psychologique que dans l'ordre physiologique, le travail du petit enfant ; c'est là le seul possible, le seul nécessaire et le seul fructueux. Encore une fois, ce qui arrête la plupart des gens, c'est qu'ils ne voient pas que tout dans l'éducation peut et doit marcher de X'^i"'. <1U6 le cerveau ne doit pas être traité aiitrement que les muscles, qu'il n'y a, de part et d'autre, qu'une manifestation particulière d'une même acti\'ité: la vie. Et c'est pour cela que si, déjà de nos jours, quant à l'éducation physique, ou tente d'en revenir peu à peu à un système plus rationnel,

si on demande que les enfants vivent le plus possible en plein air, qu'ils puissent jouer et courir librement, ces vœux restent tout platoniques ; parce qn'on ne voit pas comment on pourrait concUier les nécessités du développement physique arec celles du développement intellectuel. C'est cependant bien simple.

On a vu que nous supprimons, pour le premier âge, l'enseignement de la gymnastique. Cela non seulement poor ne pas tomber dans l'erreur que nous avons signalée dans notre critique de cet enseignement, mais pour nous conformer à ce que nous prescrit la nature.

La gymnastique est le mouvement organisé, le mouvement savant, métbodique. Or, n'est-il pas évident qu'avant qu'on puisse songer à régler le mouvement, il faut qu'il se soit produit, d'abord nécessité de Vettovt, puis tentatives nombreuses de moins en moins pénibles, puis réalisation quelconque? Il faut, en d'autres termes, que le jeu des membres se soit dégagé et assoupli avant qu'on puisse le régler. Il serait parfaitement absurde de vouloir apprendre à un enfant, qui saurait à peine remuer les bras, à exécuter une flexion parfaite. C'est après avoir appris à se servir de ses membres que l'homme a pu établir la science du mouvement, la gymnastique ULéthodique.

m. — Il en est absolument de même pour l'activité cérébrale. La principale cause de l'erreur où on tombe généralement, c'est qu'on ne distingue nullement les caractères des phases do l'activité intellectuelle chez l'enfant, à mesure qu'il avance en âge, comme on les distingue cependant très bien pour l'activité physique, et qu'on s'obstine à vouloir le faire travailler d'une façon méthodique depuis les commencements, c'est-à-dire à la manière des individus qui ont déjà un cerveau développé.

On sait bien qu'il faut que l'éducation de l'enfant soit un reconuBeneement de l'éducation de l'humanité, mais, sous

prétexte d'éviter un recommencement trop long et trop laborieux, on rend impossible tout développement logique.

Et c'est ainsi qu'après avoir détourné le cours naturel de l'intelligence de l'enfant, on est obligé de recourir à une foxile de moyens artificiels, tous plus mauvais les uns que les autres, pour n'arriver, en somme, qu'à un résultat dérisoire.

Or, de même qu'en fait d'éducation physique, il faut que l'enfant ait acquis la libre disposition de son corps, de ses membres, avantqn'on puisse en régulariser lesmouvements, de même il faut que son cerveau soit entré en contact avec toutes les choses qui l'entourent, par l'organe des sens, qu'il en connaisse l'existence, avant qu'on puisse les lui faire étudier.

« La science, dit Spencer, et nous avons transposé ce mot à propos de la gymnastique, la science c'est la connaissance organisée. » Avant donc qu'on puisse organiser, il faut qu'il y ait des éléments, des éléments nombreux. L'homme n'a pu, d'abord, qu'amasser les matériaux de ses connaissances. H n'a fait que cela, il n'a pu que cela au débat. Mais lorsque ces matériaux se sont amoncelés, de la comparaison inévitable est résulté peu à peu le classement, le groupement, ainsi que la définition de relations de plus en plus étendues et la recherche de certaines lois. Cette marche-là n'est-elle pas suivie pour toute acquisition intellectuelle comme pour toute création d'une science ? ITobserve-t-on pas d'abord longtemps, au fur et à mesure des découvertes, n'acCumule-t-on pas le plus grand nombre possible de documents avant de les classer, de les ordonner, de formuler des lois?

Et l'enfant ne doit-il pas procéder de même? Ne procédait-il pas ainsi longtemps avant l'invention des méthodes pédagogiques? Ne procède-t-il pas ainsi malgré elles? Comment apprenait-il, apprend-il sa langue? Il se forme peu à peu, au hasard des rencontres, nn vocabulaire qui s'étend

de plus en plus et dont il se sert, d'abord maladroitement, puis avec une certitude de plus en plus grande. li s'exprime d'abord par mots, puis par petites phrases incomplètes et défectueuses, et arrive finalement à donner une forme à ses idées. La pratique et l'oreille l'initient au sentiment de la phrase, sentiment tout machinal où le raisonnement n'est pour rien. Et toujours les mots s'ajoutent aux mots avec l'image qu'Us représentent.

La méthode suivie consiste donc en une accumulation de matériaux et en successifs essais de coordination. Le mécanisme primitif de la langue s'acquiert ainsi tout naturellement. Et ce n'est que lorsque l'enfant sait parler, lorsqu'il a un bagage suffisant et lorsqu'il sait s'en servir, que l'on peut utilement travailler à régulariser son langage — non comme on le fait maintenant cependant, par un enseignement dogmatique de la grammaire et de la syntaxe, oubliant que la langue existait avant la grammaire et les grammairiens et que les enfants apprenaient très bien à parler sans elle et sans eux.

Le mode de travail d'un jeune cerveau est le même en toutes matières. En fournissant donc à l'enfant l'occasion d'accumuler ces matériaux nécessaires, de même qu'en lui donnant celle d'acquérir le libre jeu de ses membres, nous favorisons le mieux possible son développement normal.

11 nous reste maintenant à démontrer que, si ce régime répond aux nécessités, il est aussi de nature à suffire par lui-même à toutes les exigences, et que l'intrusion d'autres éléments ne pourrait qu'être inutile et même nuisible à l'œuvre de la première éducation.

L'enfant a en lui, on le sait, toutes les ressources nécessaires pour mettre à profit, au physique, des circonstances semblables à celles dont nous l'entourerions. Il est suffisamment remuant pour qu'on puisse se passer de rechercher des moyens d'augmenter son activité physique. Cela n'a pas besoin de démonstration.

Mais ii en est évidemment de même à l'ii avons eu déjà l'occasion de montrer que c erreur de croire que « la nature excite s se développer physiquement ». Elle provi de cette constatation qu'on lui voit peu de niquer intelleetaellement avec le tnond habituellement. Mais si on a pu constater que, comme nous l'avons dit, ce monde esl et qu'il ne peut s'y intéresser. Il est comme à ses solitudes et brusquement transporté sation, qui ne voit rien de ce qu'on lui n milieu plus propice on le verrait déployer u lectuelle aussi intense que son activité pby

En réalité, l'enfant est animé d'un insi développement cérébral, et si la vie souvent le dessus, c'est que ce besoin ne ■ satisfaire suffisamment. Bien plus, ses îi briller d'un éclat si vif, à cet âge, qu'oi tenté de se demander, quand on voit l'atoi la plupart des adultes, par suite de quel telle transformation a pu s'opérer, si on n< l'éducation de nos jours.

Voyez comme l'enfant est investigateur pas de harceler de questions ceux qui l'ent' chercher par lui-même, il lui faut se vérifier. Il examine ce qui l'intéresse av étonnante, s'efforçant de découvrir une Ci toute chose, abandonnant, il est vrai, ses facilement qu'il les a entreprises si elles se contentant, comme le sauvage, d'une ex ment suffisante. Mais n'est-ce pas bien ail

Et comme il est imaginatif ! Il voit les t question. Un rien les lui représente. Il e admiration convaincue ou avec un déd toujours vu, entendu, il connaît toujours plus beau, plus

grand et il le prouve par des descriptions magnifiques. Quand on lui raconte une belle histoire merveilleuse, il en suit en pensée les héros ; dans ses grands yeux rêveurs passent comme des images terribles ou grandioses, et souvent un gros soupir vient témoigner de la contention de son esprit.

Trouverait-on beaucoup de personnes éduquées capables de rêver comme lui î

L'enfant est compréhensif. Il saisit très vite un raisonnement droit et simple. Il tient compte des observations bien présentées. Sa logique lui fait souvent fintawvoir la loi naturelle, et il a vite fait de supprimer les considérations secondaires des conventions. Témoin ce qu'on appelle « ses questions embarrassantes ». Ah! il ne connaît pas le préjugé. Il y a dans sa parole et dans sa pensée moins de mesquinerie que dans celles de la plupart des gens. II parle de tout naturellement et, à ce propos, l'impudeur charmante des enfants devrait Stre une le«;on et un remords pour ceux qui, par une éducation stupide, lui font considérer certains faits de la nature comme honteux ou dégradants et lui donnent ainsi la pensée du mal.

L'enfant est enthousiaste. Une parole vraie et sincère trouve toujours de l'écho en lui. Il répond à l'appel, il s'élance, il est prêt, il se laisse entraîner avec une facilité remarquable.

L'enfant est eommunicatif, exubérant. Sans cesse sa pensée cherche le contact de celle des autres. Il aime à se sentir compris, soutenu. Quand il parle, ses « n'est-ce pas? » coupent continuellement la phrase. Et il sait changer ses dires d'après le caractère de son interlocuteur. Une merveilleuse intuition lui indique comment il doit s'exprimer. Il raconte un même fait de cent façons différentes, selon la personne à laquelle il s'adresse.

On ne prétondra donc pas qu'avec de pareilles dispositions, l'enfant ne possède pas de prodigieuses ressources

intellectuelles. Noua nous demandons vraiment ce qu'il lui faudrait de plus. Pédants et ridicules sont ceux qui croient devoir et pouvoir « inculquer à l'enfant », comme ils disent, des dispositions qui y sont, et dont les efforts ne serviront qu'à les dépraver.

Car il est évident que la plupart des tares de l'intelligence des enfants leur ont été communiquées par une éducation malsaine. Us sont étranges, vraiment, ces bomiues qui, ou bien accusent les enfants de défauts qu'ils ont contractés en leur compagnie, ou bien les disent privés de qualités dont ils ont empêché eux-mêmes l'éclosion naturelle. Comment les rend-on bêtement croyants et crédules? En répondant à leurs pourquoi si intelligents qu'il y a des choses qu'il faut croire, auxquelles il faut se conformer, et en les dépeignant criminellement sous des aspects terribles pour terroriser leur jeune pensée, en les dupant, en d'autres termes, en les trompant. Comment les rend-on superficiels ? En leur présentant les faits les plus simples sous des dehors si bizarres, si peu compréhensibles, qu'ils s'habituent à ne pas les examiner dans leur réalité, qu'ils deviennent incapables de voir. Comment les rond-on absolus, obstinés, intolérants? En leur imposant des idées toutes faites et en leur représentant les leurs ou celles des autres qui y sont contraires, comme stupides ou pernicieuses. Comment les rend-on indifférents? En leur parlant un incompréhensible langage, en se refusant de les entretenir de ce qui les intéresse, en s'obstinant à leur ordonner un travail intellectuel auquel ils ne peuvent prendre goût.

Mais, dira-t-on, vous tombez dans l'excès contraire : vous leur supposez toutes les qualités. Non i>as. Nous savons que l'enfant renferme toutes les virtualités de mal et de bien. Et comme les résultats auxquels on axTÏve dans l'éducation dépendent des influences auxquelles l'enfant a été soumis, nous nous occupons surtout de laisser se mani-

fester dans toute leur force les virtualités du bien, parce que c'est autant de pris au mal.

Or, la vie, heureuse et libre, se déploie uers le bien . Nous sommes amené à exprimer cette Idée plus tôt que nous ne l'aui'ions voulu, aussi y devrons-nous revenir. Tout être qui peut se développer librement, dans un milieu propice, vit le mieux possible. Le mal naît de la souffrance et de la contrainte. C'est pour cela que, préoccupé de donner à l'enfant cette vie-là, nous pouvons compter sur ses bonnes dispositions et oublier ses mauvaises ; c'est pour cela que nous ijouvons accuser ceux qui accusent si légèrement l'enfant.

Mais, dira-t-on encore, vous ne pourrez cependant supprimer ainsi les virtualités funestes ; il faudra bien qu'elles éclatent un jour. C'est vrai, il faudra qu'elles éclatent, mais à l'heure où elles seront moins à redouter, où elles devront être vaincues. Ce sera l'époque critique dont nous nous occuperons plus loin.

En attendant nous pouvons nous appliquer àne rien faire qui puisse favoriser le développement des défauts, et à faire tout ce qui est possible pour favoriser celui des qualités. Et c'est ce que nous réalisons en laissant l'enfant à l'influence d'un milieu normal.

Donc, tant au point de vue physique qu'au point de vue intellectuel, le régime dont nous parlons est non seulement nécessaire, mais possible.

IV. — Nous pouvons maintenant l'examiner au point de vue moral et nous arriverons aux mêmes conclusions.

Nous avons vu que, comme pour l'éducation physiq^ue et l'éducation intellectuelle on aiTaehe l'enfant au milieu où, naturellement, il pouiTait trouver des éléments de développement, le rempla<;ant par un milieu factice où rien ne l'intéresse — nous rappelons encore ces circonstances pour bien montrer combien l'éducation actuelle est

logique dans son inconséquence — pour l'éducation morale on ligotte sa volonté, de façon qu'elle ne puisse avoir anenne action sur ses actes, et qu'on lui impose une volonté extérieure dont il ne comprend pas la raison, qu'il subit avec peine et qui non seulement rend impossible tout développement moral, mais déprave le caractère.

Le régime du libre développement est, au contraire, rigoureusement conforme à la loi naturelle, c'est-à-dire la loi de l'évolution de l'égoïsme à un altruisme le plus élevé possible.

Quelle serait l'influence morale de cette liberté sur le petit enfant î Pour bien le comprendre, il faut se le représenter mêlé aux autres enfants libres comme lui, subissant donc l'influence de camarades de tout âge et l'influence directe de la vie. Il faut, d'autre part, admettre que l'enfant n'est pas un être parfait, qu'il peut faiblir, qu'il faiblira, et qu'il est absurde d'exiger de lui, dans ses actes, une correction absolue. Ceci s'admet sous le régime actuel d'ailleurs; mais, par une étrange contradiction, on punit l'enfant qui contrevient aux ordres donnés ; c'est-à-dire qu'après avoir créé le mal, on y expose l'enfant, tout en sacbant qu'il y va succomber, et lorsqu'il y a succombé, tout en se disant qu'il est fort excusable, on le châtie. Et tout cela sous prétexte d'éducation morale. On comprend qu'on subisse de semblables choses, mais on ne peut comprendre qu'on pousse l'aberration jusqu'à les trouver logiques.

Nous ne reprocherons donc pas à l'enfant ni son égoïsme ni les fautes auxquelles il l'entraînera. Nous attendrons, en laissant agir les influences naturelles, qu'il s'en exhausse peu à peu. La nature, procédant par lentes métamorphoses, n'accepte ni les ordres ni les contraintes. La brusquer, c'est annihiler son action bienfaisante — et bien inutilement. Tôt ou tard elle reprend ses droits et continue quand même sa lente marche, revenant sur ses pas, s'il le faut, brisant, s'il le faut, ce qui a été mal fait.

d3"^OOglc

Souvenons-noua que ce que l'homme a été, moralement, l'enfant doit l'être aussi. Cela nous apprendra comment nous devons agir envers lai, cela nous évitera les impatiences malbeureuses, les réprobations violatrices, les colères; cela lui évitera, à lui, la souffrance, les déforma^ tions ou l'atrophie morales.

Si le tout petit enfant est exclusivement égoïste, pourquoi lui en ferions-nous un grief ? pourquoi nous hâterionsnous de briser, de contrecarrer cette tendance? L'homme, à l'origine, le fut. Et de même que, pour l'homme, l'égoïsme instinctif, brutal, était la manifestation même de la vie, pour l'enfant, le besoin de tout rapporter à soi n'est qu'une nécessité salutaire. J.-J. Rousseau ne voulait-il pas développer uniquement, au début, cette tendance, constituer avant tout, chez l'enfant, le mot, en écartant même toute autre préoccupation. Cette outrance, cette intrusion d'un vouloir extérieur dans le développement naturel était, comme il est toujours, une erreur. Rousseau avait compris que l'égoïsme, chez l'enfant, est nécessaire et naturel. Il se trompait en affirmant qu'il fallait faire plus que ne fait la natuie, de même que se trompent ceux qui Itrétendent qu'il faut corriger la nature.

L'égoïsme est un point de départ. C'est l'état de l'être qui n'est pas encore entré en contact avec le monde extérieur. En ce sens il existe au point de vue physique et intellectuel aussi bien qu'au point do vue moral. Or, vivre, c'est non seulement se développer, mais encore se répandre. Et la vie du petit enfant est d'abord l'établissement de rapports entre le monde ambiant et lui. Physiquement, il s'y meut, intellectuellement il y puise la connaissance; moralement il s'y adapte.

A mesure donc que sa vie s'étend, il apprend à coordonner son cgoïsmc physique, intellectuel et moral avec les circonstances qui l'enveloppent et auxquelles il est soumis, et ses vouloii's naissent et se modifient graduelle-

ment, sous l'influence de plus en plus puissante de ces

n n'est pas d'autre marche possible. N'est-ce pas ainsi que l'homme s'est élevé de la conception de l'égoïame à celle d'un altruisme de plus en plus largeî X'es^ce pas en comprenant de mieux en mieux la relation qui doit exister entre les droits et les devoirs de chacun qu'il arrive à entrevoir la nécessité et la possibilité de la justice?

On a cessé de croire qu'une raison extérieure, sanction de la loi morale, a conduit rhomme vers le bien. La religion au lieu d'être initiatrice n'a jamais été qu'une résultante des réactions des milieux sur la raison humaine. Elle a été ce que l'homme l'a faite, telle que l'homme a été capable de la faire, barbare avec les barbares, de plus en plus large, de plus en plus douce à mesure que l'homme devenait meilleur. Ce n'est pas la loi de Dieu qui a fait l'homme, c'est l'homme qui a fait la loi de Dieu.

On cesse de croire aussi que c'est le Code qui fait l'homme et on commence à comprendre qu'il faudra que l'homme puisse trouver en lui-même la raison de ses actes. La morale, alors que la science s'est affranchie du dogme, de l'a priori, en est encore, en fait, à l'empirisme. L'huma^ nité est dominée par l'ordre extérieur. Ce qu'on appelle la morale, de nos jours, n'est qu'un ensemble de lois qui ont leur source dans une volonté supérieure, divine ou sociale, et qui n'ont pour écho, dans l'homme, que la peur, la soumission ou la nécessité.

Et cela est naturel. Car la science du devoir est lapins difficile, la plus hîiutc de toutes, celle qui résulte du développement des autres.

ye voyons-nous pas, en effet, se définir les nouveaux besoins de la vie phj-sîquc quand ceux de la vie intellectuelle se cherchent encore et que ceux de la vie morale se pressentent à peine 1 Xe voyons-nous pas que la société se préoccupe de la satisfaction des besoins physiques, quand

elle néglige les besoinB intellectuels et ignore les besoins moraux? Et dans cette œuvre même de l'éducation ne comprend-on pas très bien les nécessités du développement physique, alors qu'on ne voit pas celles du développement intellectuel et qu'on viole inconsciemment celles du développement moral T

Mais la morale, comme les autres sciences, s'affranchira, de l'empirisme; elle s'établira sur des bases rationnelles, en dehors de toute loi issue d'autres causes que de causes naturelles.

C'est en vertu d'une semblable conception que nous demandons qu'on laisse se faire normalement la coordination des vouloirs de l'enfant avec les circonstances qui l'entourent, sans recourir à la contrainte, à l'obligation. Cela est si simple, si évident, que nous nous demandons comment il se peut qu'on ait encore recours à l'obligation, n faut accepter la loi dans la société ; elle ne peut disparaître que par lente évolution ; on ne peut l'accepter dans l'éducation.

Car enfin, il n'est personne qui pourrait contester que la meilleure raison des actes soit le discernement. Or, comment se pourrait^il qu'un enfant apprenne à discerner si on exige de lui, uniquement, qu'il conforme ses actes à une loi, à un règlement? Il faut donc admettre que le travail dé coordination doit se faire en dehors de toute régularisation extérieure.

Ce que nous comprenons encore moins c'est le raisonnement de ceux qui, tout en disant que la baae de l'éducation morale est le développement de la volonté, demandent qu'en attendant que l'enfant {suisse discerner, on lui impose une loi, une obligation dont il reconnaisse la justice.

D'abord il est impossible que l'enfant qui ne sait discerner reconnaisse la justice de quelque loi que ce soit. Toute loi doit blesser son égoïsme, donc doit lui sembler souverainement injuste. Ensuite, nous ne voyons pas bien comment

on peut prétendre développer sa volonté en commençant par la plier sous nnc contrainte.

Ce qui, en réalité, effraie ceux qui, si larges d'idées fassent-ils, demandent que l'enfant soit conduit au moins dans les premiers temps de sou éducation, c'est l'erreur, c'est la faute. Mais l'erreur, la faute, est le facteur même de toute éducation. Ceux à qui nous nous adressons en sont convaincus aussi bien que nous : ils admettent très bien l'erreur dans le travail intellectuel. Alors pourquoi ne pas l'admettre dans la conduite? La faute, reconnue salutaire ici, devient donc si funeste làî A quoi cela tient-il, nous nous le demandons.

C'est là une simple inconséquence, ou une conséquence do ce fait que nous avons pu constater de la différence d'aspect d'une même idée, dans les domaines de la vie physique, intellectuelle ou morale, différence qui s'établit par gradation dans ces trois modes. Il nous a fallu démontrer que la seule façon logique d'apprendre aux enfants à se conduire, c'est de livrer leur volonté aux influences dn milieu, quand il est généralement admis que la meilleure façon de leur apprendre à se servir de leur intelligence est de la laisser se former librement au contact des êtres et des choses, quand on ferait sourire tout le monde en démontrant qu'on doit leur apprendre à marcher non pas en plaçant leurs jambes dans la i>osition requise et en les leur faisant mouvoir selon les règles, mais en les laissant s'essayer peu à peu à la marche.

De même donc qu'on accepte très bien qu'un enfant qui fait ses premiers pas titube, chancelle et tombe souvent; de même qu'on ne s'indigne pas à l'idée qu'un enfant qui apprend à parler puisse faire des fautes contre les règles de la grammaire; de même nous supporterons sans colère, ni épouvante, ni tristesse que l'enfant gui apprend à se conduire se rende coui>able d'infractions aux règles de la morale.

Pourquoi lui fixer un bien et un mal théorique dont il no

peut comprendre la signification? Pourquoi soumettre sa volonté à la nécessité d'un choix puisi^u'i/ ne peut choisir en connaissance de canseî Pourquoi lui tendre ce guetapens? Étant donné, ainsi que nous l'avons vu, que la contrainte a de si grands dangers qu'elle pept annihiler complètement, pour la suite, la possibilité de l'œuvre de l'affranchissement de la volonté, étant donné d'autre part qu'elle est inutile, nous ne voyons pas pourquoi nous devrions encore y recourir.

L'enfant, évidemment, ne restera pas toujours soumis à son égoïsmo. En réalité, il est impossible que, vivant avec d'antres êtres semblables à lui, il reste isolé, indifférent. Il faut, à cause de la similitude de toute l'existence, qu'il s'établisse des rapports nombreux et fréquents. Or. ces rapports ne peuvent s'établir en dehors d'une certaine harmonie des volontés. Et si le milieu est tel que les influences instinctives delà vie primitive puissent être annihilées par celles d'une vie plus développée, c'est-à-dire que. si parmi les êtres qui y évoluent, il en est qui échappent à la tyrannie de l'inconscience initiale et aient une conception suffisamment large du devoir, soient suffisamment éloignés, en un mot, du premier état d'égoïsme ; si, d'autre . part, l'action de ces êtres est corroborée par les actions eoncommitantes de la vie physique et intellectuelle, l'harmonie ne peut résulter que de la concorde.

En d'autres termes, si la façon de vivre des personnes qui entourent les enfants est intelligente, si ces personnes ne ravalent pas leur propre volonté sous leur petite volonté despotique, si, non plus, elles n'imposent pas leurs propres désirs, si elles sont envers eux bienveillants mais fermes, si elles se donnent pour règle de conduite le respect scrupuleux des légitimes désirs et la revendication calme de leurs propres droits, peu à peu, malgré les petits conflits qui éclateront fatalement et qui, d'ailleurs, diminueront de fréquence et d'intensité, les enfants sentiront puis com-

prendront que le bonheur, poui- eux, résulte de riiarmonio des désirs et des actes.

Nous avons établi que, en vue de cette première éducation que nous venons de définir, l'enfant a des dispositions physiques et intellectuelles suffisantes pour arriver au résultat que nous cherchons. Il en est de même pour l'éducation morale.

Il arrive encore qu'on se demande — et cette question est certes devenue étrange — si l'enfant est bon ou mauvais. Préoccupés de questions d'hérédité, de caractères, de tempéraments, les philosophes qui se sont occupés d'éducation ont cherché à établir des systèmes de nature à refréner les dispositions au mal et à développer celles au bien. C'est-à-dire qu'on s'est habitué à attribuer à l'enfant lui-même toutes les causes du bien et du mal qui se manifestent en lui, et on en est arrivé à dire : il y a des enfants entêtée, des enfants doux, des enfants hypocrites, ete.,ete,, et, à l'égai'd de ces caractères différents, il faut se conduire de telle ou telle façon.

Cependant il est sage, nous semble-t-il, de rechercher l'action des influences ambiantes sur les dispositions naturelles des enfants, d'établir, si on veut, toutes les responsabilités le plus exactement possible. On dit trop facilement, croyons-nous, cet enfant est entêté ou hypocrite. Il vaudrait peut-être mieux de se demander : comment l'est-il devenu? Et cette question-là ôterait beaucoup d'importance à l'arbitraire classification des enfants en bons et

Car enfin, d'un même enfant une personne dira : il est insupportable ; une autx-e : il est très gentil. Et, de fait, avec ia première, l'enfant sera presque toujours de mauvaise volonté, avec la seconde, naturellement conciliant et doux. Ce petit garçon qui, à l'égard de sa mère est capricieux, volontaire, à l'égard de son père se montre fort aimable. Cet élève, sous la direction de son différents pro-

f esseurs se conduit différemment : autant il est travailleur, raisonnable avec celui-ci, autant il est indolent, fantasque avec celui-là.

Quelle peut être la cause de ces variations d'humeur et de dispositions chez l'enfant? Elle réside évidemment moins en lui qu'eu les personnes avec lesquelles il se trouve. Quand un enfant est difficile, comme on dit, c'est que, en réalité, les parents le sont, que le père ou la mère ont des contrariétés, ont traité l'enfant avec vivacité. Ne voyons-nous pas iiuo très souveut, presque toujours, les dispositions de l'enfant reflètent celles de son entourage : soyez morose, mal en train, il sera morose aussi; soyez gai, il sera gai ; soyez actif, il sera actif.

L'enfant est donc uu être très impressionnable qui Eubit fortement toutes les influences, ou chez qui elles se traduisent eu réactions violentes. Cela est d'ailleurs assez logique : il n'est pas encore lui-même; il vit en grande partie de la \ie de ses jjarents ou de ceux qui sont habituellement avec lui : c'est pour cela qu'il est si imitateur, physiquement, intellectuellement et moralement.

Et si nous examinions comment ces influences agissent quand se forme la personnalité chez l'enfant, nous trouverions probablement qu'elles sont loin d'être négligeables, qu'elles comptent au contraire pour beaucoup dans l'évolution générale.

Il y a, par exemple, cette question de l'hérédité. Certes, les enfants ont certaines dispositions héréditaires. Mais ces dispositions ne sont-elles pas augmentées par le fait que l'enfant vit dans un milieu où tout les seconde. Ses parents les ont plus on moins aussi, ces dispositions, et ils ne font rien pour les contrccai-rer puisqu'ils ne peuvent avoir conscience de leur valeur. D'un antre côté les dispositions héréditaires n'ont d'importance, en réalité, que par la signification qu'on leur donne. On se trompe généralement sur leur portée et leur nature ; on leur donne une valeur

qu'elles ne peuvent avoir et il se fait ainsi qu'on les accuse, quand c'est l'éducation qu'il faudrait accuser.

Ainsi, l'hypocrisie n'est pas une disposition naturelle; c'est tout simplement une dépravation d'une tendance au repliement sur soi ; il n'y a pas d'enfants liyx>ocrites, il y a des enfants renfermés, taciturnes ; une mauvaise éducation en fait des lij-pocrites. L'entêtement non plus n'est pas une disposition naturelle; ce n'est que de la fermeté, (le la force d'âme ; il n'y a pas d'enfants entêtés, il y a des enfants énergiques ; une mauvaise éducation en fait des entêtés.

Jja disposition héréditaire est de nature générale; elle n'a pas de signification, de valeur déterminée ou particulière. C'est du contact des êtres qu'elle prend telle ou telle signification, Nous pouvons donc affii'mer, dès à présont, que c'est à l'éducation à tirer parii de ces dispositions. C'est elle qui doit laisser se former, d'un enfant renfermé, un homme réfléchi, d'un enfant d'âme ferme, un homme énergique, d'un enfant expaiisif, ouvert, un homme généreux et bon.

N'en est-il pas de même du caractère? N'est-il pas erroné de croire qu'un enfant vient au monde avec tel ou tel caiactère? Comment cela seiait-il possible, puisque le caractère est la marque d'une personnalité, qu'il y a autant de caiactères que d'individus et que la classification que nous y admettons n'est que fort superficielle; qu'il faut donc, pour qu'un earactèi'e s'établisse, qu'il se soit produit cei-taines réactions des milieux sur les dispositions naturelles. Ces dispositions résultent de ce qu'on appelle le tempérament. Le tempérament donne au monde extérieur un aspect particulier, à l'impression une signification propre, et imprime aux volitions une tendance déterminée. Et c'est sous l'influence de cet état d'être que se forme le caractère.

Une imxiression est subie, par l'enfant, dans les circon-

stances pi'oprcs à son tempérament, se résoud ou non en acte, mois laisse toujours une trace gui, dans une certaine mesure, modifie sa natui-e intime. Si la même impression re\'ient un certain nombre de fois — et elle reviendra plus facilement à mesure que la disposition primitive s'accentue — elle finira par laisser une traoe durable qui déterminera une des faces du cai-actère. Cela est vrai non seulement pour l'enfant, mais pour tout individu, avec cette différence qu'à mesure qu'il avance en âge les transformations deviennent plus difficiles et plus longues. Quelqu'un à qui il arrive d'être quelques fois trompé deviendra d'une méfiance de plus en plus grande; pour peu qu'il lui arrive encore quelques mésaventai'cs ou qu'il assiste à quelques tromperies — et il aura acquis un certain flair ijour les reconnaître, — il ne se fiera plus à pei-sonne, pas même à soi-même. Donc, une série de mêmes faits a métamoridiosé complètement le caiactère de eett« lïcrsonne auparavant très confiante, tiop confiante sans doute, 1 pioduit une disposition particulière qui influe puissamment sui ses ittcs A plus forte l'aison en est -il ainsi poui les enf ints

TJn tufant pii exemple subit une injustice. S'il est neiveux il la suitiia Molcmment et se redressera aous la souffrance, i-evolte et enei'gique; s'il est lympliatique, il ne la sentira que faiblement et protcstci'a à peine ; s'il est bilieux, il en gardera un besoin de vengeance ; s'il est sanguin, il résistera, il bondira comme sous un coup de fouet, mais oubliera facilement. Le même fait a donc des conséqneiices différentes selon les tempéraments sur lesquels il agit. Et s'il se reproduit, l'impression continue se traduii-a en disfiosition profonde dans le caractère. Le premier deviendra suscci>tiblc, irritable, colère; le second, timide, peureux; le troisième, sournois et mauvais; le quatrième, bi-us<|ue et a! oient.

En nous étendant sur ces f:tits lions avons voulu attirer

— =47 — l'attention sur l'influence très importante des circonstances sur la formation du caractère de l'enfant. Nous avons voulu montrer qu'on accuse trop souvent l'enfant et ses dispositions héréditaires ou de tempérament; qu'il faut chercher les grandes causes des dépravations dans l'édncation même, et qu'il est donc possible, par une éducation intelligente, de tirer pai-ti de toutes les dispositions, quelles qu'elles soient. 11 y a un mot qui résume l'idée générale que nous venons de développer : l'enfant dément.

On n'est pas encore entièrement revenu de cette eri'eur de croire que l'enfant puisse avoir en lui les germes de tels ou tels effrayants défauts. Cependant, si on cherchait bien, on finirait par trouver à ces soi-disant défauts des causes pai'faitement naturelles. On considérait, on considère encore souvent la curiosité comme un de ces défauts, quand ce n'est que le besoin de connaître, besoin tout naturel comme celui de manger ; le mensonge que tant de gens réprouvent si hautement chez les enfants a des causes analogues. Guyau démontre que le mensonge n'est que le premier exercice de l'imagination. Il y voit la première invention, le germe de l'art, « L'enfant que j'observe, dit-il, se ment à lui-même, se raconte à haute vois des histoires dans lesquelles il retourne la réalité, la corrige, s'y donne en général une meilleure place que celle qu'il y a réellement. Tout àl'heure, il se disait à lui-même : « Papa parle mal, il dit : sévctto ; bébé parle bien, il dit : serviette. » Toute la journée il invente ainsi, eu transposant la réalité et en changeant lui-même les rôles. Le mensonge est le premier roman enfantin . , . » Il en est de même de la gourmandise, x)our en^'isager un défaut (!) plus matériel. Spencer rappelle que <c quatre-\ingt-dix-ueuf personnes sur cent s'imaginent qu'il n'y a dans le goût des sucreries qui se manifeste chez tous les enfants qu'une sensualité du X>alais et que, de même que d'autres désirs sensuels, elle doit être réprimée ». Cependant le physiologiste doit n'y

Toir qu'un goût tout naturel. « Le sucre joue un rôle important dans le développement de l'organisme. Les matières sucrées et les matières grasses sont oxygénées dans notre corps, et il s'en dégage de la clialeur. Or, si à ce fait que les enfants ont un désir prononcé de sucreries, nourriture productive de calorique, nous joignons cet autre fait, qu'ils ont un dégoût non moins prononcé pour l'aliment qm donne le plus de calorique pendant son oxydation, c'est-à-dire pour les matières grasses, nous avons des raisons de penser que l'excès de l'un compense l'absence de l'autre, et que l'organisme réclame davantage de sucre, parce qu'U ne peut point s'assimiler la graisse. » Tout ceci tendrait donc à prouver que l'enfant « n'est pas si diable... ni si ange... qu'il en a l'air ». C'est un êtie qui, comme tous les êtres, peut devenir diable ou auge, Comprenons-le, ne refrénons aucune manifestation de sa. vie, tâchons, au contraire, d'en tirer le meilleur paiti

Lao-tzeu disait du sage : « Celui qui est vertueux et sincère, il le traite comme un homme vei'tucux et sincère ; celui qui n'est pas vertueux et sincère, il le traite aussi comme un homme vertueux et sincère, et c'est là le comble de la vertu et de la sineéi'itê. » C'est là ce que nous ferons à l'égai'd de l'enfant. ÏTous nous refuserons à voir en lui des défauts à réprimer, des qualités à développer. Il n'a ni les uns ni les autres, mais il acquerra les défauts si, par une intervention maladroite, nous dépravons ses dispositions naturelles, il acquerra les qualités si nous savons laisser se déployer librement les forces naturelles. Nous Im offrirons donc la vie saine dans un milieu sain et c'est là, au j>oint do vue moral comme au point de vue physique et intellectuel, ce que nous pouvons faire de mieux.

Qu'il aiten lui lesressourees suffisantes pour tirer le meilleur parti possible de ces circonstances, cela résulte de ce fait seul qu'il est un être sociable. Il a besoin de vivre avec

ses camarades, avec les personnes qui rentoureut, tout comme il a le besoin de vivre pai'rai des plantes, des animaux, les êtres et les clioses du monde, tout comme il a le besoin de les connaître, ces êtres et ces choses. De plus, il a intelligence et volonté. Que lui faudrait-il donc encore? Que viendriez -vous lui dire : « Il faudra que tu te conduises de telle et telle manière ? » Il apprendra cela tout seul. Quand il savisera d'imposer sa volonté, ses désirs, aux autres, il rencontrera des résistances qui lui enseigneront à vivre. Cela ne se fera pas sans peine, évidemment, mais ce sera tant mieux.

Pour nous résumer donc, considérant »|ue la vie du petit enfant est presque tonte d'acquisition, qu'il est trop éloigné de la vie actuelle pour pouvoir y comprendre quoi que ce soit, qu'il lui faut se former comme un fonds de connaissances physiques, intellectuelles et morales qui établiront ses premières relati<ms avec le monde extérieur, que,d'ailleur8,il dispose de toutes les ressources nécessaires pour ce faii-e, la première éducation consistera simplement en une mise à la disposilion de Venfant des éléments dont il a besoin, dans un milieu propice.

Nous avons vu les inconvénients du procédé suivi actuellement. Ils dérivent tous du principe de la réglementation à outrance. Xous nous gaiderons de régler quoi que ce soit, non seulement parce que c'est dangevctix, mais parce que ' c'est inutile. Kous attendrons tout des réactions naturelles de l'enfant et du milieu. C'est de ces réactions réciijroques et simultanées ([ue résultera l'œuvre de la première éducation. Le milieu influera légitimement, sans contrainte, sui' le développement de l'enfant qui s'y adaptci'a rapidement; l'enfant, eu retour, aura une action normale sur la transformation de ce milieu, sur les ôti'es et les choses qui l'entourent, et le résultat sera Vharmonie nécessaire.