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LÉIHJCATION DE L'HOMME.

pénétré de la vérité que c'est la puissance divine qui vit et opère en toutes choses, et que chaque chose est soumise comme lui-même à l'esprit de Dieu, que c'est dans cet esprit que toute la nature trouve son existence et sa subsistance, et que par cet esprit seul, lui, l'homme, est en état de découvrir l'être provenu de l'esprit de Dieu dans la plus petite des manifestations comme dans la somme totale de toutes les manifestations de la nature.

Le rapport de la nature à Dieu sera compris par l'homme dès que celui-ci considérera le rapport intellectuel et intime qui existe entre une œuvre d'art et l'artiste qui l'a produite. L'esprit et la vie qui créent et se manifestent, doivent nécessairement imprégner leurs œuvres de leur être et imprimer leur sceau sur toules les parties de leurs créations. Nécessairement aucune chose ne peut paraître, devenir visible, ni voir le jour, sans porter eu elle l'expression de l'esprit, de la vie et de l'être dont elle provient. Celte observatiou s'applique également à toutes les œuvres de l'homme, à celles du plus grand artiste ou du plus simple ouvrier, à l'œuvre matérielle ou intellectuelle, à l'œuvre produite par la plus haute ou par la plus faible des puissances humaines, tout comme elle s'applique aux œuvres de Dieu, qui sont la nature et la création de tout être et de toute chose.

C'est par les œuvres d'art surtout, que l'on peut reconnaître dans tout homme individuel qui les produit, la puissance du sentiment et de la pensée, les lois humaines et leur degré de perfectionnement, comme aussi l'ou ne peut reconnaître et admirer l'esprit créateur de Dieu, qu'au moyen de

ses œuvres. Nous ne nous attachons pas assez à l'étude des œuvres d'art que cirent les hommes, et c'est ce qui nous rend si dillicile l'élude des œuvres de Dieu. Nous négligeons trop de nous rendre compte du rapport intellectuel et intime qui existe entre les œuvres d'art et l'artiste; nous ne les considérons que sous leur aspect matériel ; nous ne voyons pas que, lorsqu'elles sont des œuvres d'art vraiment dignes de ce nom, elles ne sont pas des masques creux, des larves de l'art, mais des manifestations intimes et toutes particulières de l'artiste. Nous voyons d'un œil également froid et indifférent les merveilles de l'art et celles de la nature, parce que nous ne comprenons pas l'esprit qui anime et les unes et les autres.

Or, comme l'œuvre de l'homme — l'œuvre de l'artiste — porte en elle-même l'esprit, le caractère, la vie de celui qui l'a faite, sans que pourtant elle existe au détriment de l'être de sou auteur qu'elle relève, loin de le diminuer ou de l'affaiblir, de même l'être et l'esprit de Dieu, quoiqu'élanl la source de toutes les existences et la seule cause de leur durée et de leur développement, n'en restent pas moins l'être, l'esprit puissant, indivisible et inaltérable.

• De même que dans toute œuvre humaine, dans loule œuvre d'art, il ue se trouve aucune partie matérielle de l'esprit humain de l'artiste qui vit, parle et respire eu elle, tandis qu'il vivifie, anime et fait parler les œuvres qu'il crée successivement, sans préjudice pour son esprit et pour son être, de même l'esprit de Dieu se conserve intact dans la nature. L'esprit de Dieu repose, agit et se révèle dans la nature à laquelle il se communique et par laquelle il formule.

L'ÉDUCATION f)E I/IIOMMK.

Toutefois, la iialure n'est pas le corps de Dieu. L'esprit qui est dans l'œuvre de l'art, l'esprit auquel elle doit l'existence, est l'esprit indivisé aussi de l'artiste; et cet esprit qui vil el opère spontanément dans l'oeuvre d'art, reste toujours uniquement l'esprit de l'artiste. Il en est de même de l'esprit de Dieu vivant et opérant dans la nature.

La nature n'est pas plus le corps de Dieu qu'elle n'est pour lui une demeure ; l'esprit seul de Dieu habite la nature, la porte, la soutient et la conserve. L'esprit de l'artiste, l'esprit humain n'habite, ne porte, ne soutient, ne conserve et ne soigne-t-il pas aussi les œuvres de l'artiste? L'esprit de l'artiste, après avoir animé un bloc de marbre, un fragile morceau de toile ou la parole fugitive qui s'é\anouit presqu'aussitôl qu'elle est formulée, leur donnant par le ton, la parole ou la forme une sorte d'immortalité terrestre, ne donne-l-il pas aussi à ses œuvres les soins les plus minutieux? Ne les entouie-t-il pas de sa protection el de tout son amour? Quel homme pourrait méconnaitre l'esprit élevé et puissant qui anime les œuvres d'art, el ne pas comparer leur muette prière à celle qui se lit dans les yeux du débile enfant réclamant protection pour sa faiblesse? Ce ne sont là que les œuvres de l'esprit humain ; et pourtant l'esprit qui les produisit les protège cl les soigne encore, quels que soient l'espace el le temps qui les séparent de leur auteur.

L'arlislc agit envers son œuvre, non pas envers une œuvre mécanique à laquelle sa pensée n'a qu'une médiocre part, mais envers celle qu'anime vraiment son esprit, comme agirait un père qui, se séparant d'un fils bien-aimé, lui donne celle

bénédiction palernelle qui iloil le proléger cl le soutenir dans sa roule. L'acheteur de son œuvre n'est pas plus indifférent à un grand artiste que ne le sont à un bon père les compagnons de voyage de son fils ; mais, comme ce père, l'artiste lance sa création dans le monde avec confiance, car son esprit et son cœur l'accompagnent. Son caractère vit el se meut dans les moindres parties de son œuvre, dans chacune de ses lignes comme dans tout leur assemblage. Il espère que son esprit et son caractère qu'il retrouve dans celle œuvre, la protégeront et lui feront rencontrer tels hommes qui recevront dans leur vie propre la vie donl il l'anima, et l'y laisseront agir el produire à leur tour. L'œuvre d'art est indépendante de l'homme, elle ne contient de lui, ni la moindre parcelle de son corps, ni la moindre goutte de son sang, et cependant l'homme l'adopte, la conserve el la protège comme une partie de lui-même ; il éloigne ou cherche à éloigner d'elle pour l'avenir tout ce qui pourrait lui nuire. L'homme esl et se sent identifié avec son œuvre; combien plus Dieu soigne-t-il, soutient-il la nature el écarte-t-il d'elle tout ce qui peut lui être nuisible; car Dieu est Dieu, et l'homme n'est qu'homme. Toutefois l'artiste quel qu'il suit, restant toujours indépendant de son œuvre, n'eu subsisterait pas moins, s'il arrivait que toules ses œuvres fussent détruites; il en serait de même pour Dieu, si loute la nature s'anéantissait.

Que les œuvres d'art, produits humains, ou les œuvres de la nature, produits divins, s'anéantissent extérieurement, l'esprit qui résidait, vivait el opérait en elles, n'en continuera pas moins à agir et à se développer avec une activité toujours croissante. Les débris d une œuvre d'art, fùl-ce l'œuvre puis-

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santé d'une nation gigantesque, fût-ce l'œuvre colossale de cette puissance encore mal connue, résultant de l'union intime d'une foule d êtres, travaillant à un but commun, mais que pourtant chacun deux regarde et doit regarder comme un but qui lui est assigné particulièrement, ces débris, disonsnous, n'en seraient pas moins pour des races futures, mais affaiblies, le témoignage éloquent et irrécusable de la puissance et de la grandeur des hommes qui les enfantèrent. C'est ainsi que les colossales ruines de montagnes attestent la puissance de l'esprit de Dieu. L'homme, sentant aussi en lui la force et l'esprit provenant de la force et de l'esprit de Dieu, s'attache passionnément à ces débris, comme s'attache le lierre délicat au puissant rocher dont il lire non seulement sa force et sa subsistance, mais encore le support qui lui permet de s'élever vers les Cieux. C'est ainsi que les rapports intimes et intellectuels de l'homme avec les œuvres d'art qu'il crée, nous amènent à comprendre les rapports de Dieu avec la nature.

Arrive-t-il que des barbares, des hommes sans intelligence et sans cœur détruisent l'œuvre de l'art ou même effacent la trace d'une conception duc à l'esprit humain, l'homme noble et sensible s'en afflige plus qu'il ne s'affligerait envoyant s'anéantir dans des conditions ordinaires un être ordinaire. L'œuvre de l'homme ne porte-t elle pas en elle l'image spontanée de l'esprit et de la pensée qui sont en lui? L'expression caraclé- ' ristique d'une œuvre d'art ne peut-elle pas agir sur les races postérieures, les relever et les ennoblir? Mais si nous attribuons cette portée aux œuvres de l'homme, que ne peuvent et ne doivent pas faire les œuvres de Dieu ! Que sera pour

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l'homme la nature, celte œuvre suhlimc de Dieu? Nous nous efforçons de connaître la signification et le but des œuvres humaines, nous les étudions et à bon droit. Combien, à plus forte raison, devons-nous nous efforcer de connaître l'œuvre de Dieu, la nature, les objets de la nature, afin d'arriver à connaître ainsi l'esprit de Dieu, leur créateur. El nous devons nous sentir d'autant plus excités à celte étude par la conviction, que les œuvres d'art, vraiment dignes de ce nom, dans lesquelles se révèlent la beauté de l'esprit humain et par là même celle de l'esprit de Dieu, ne sont pas toujours, et pour tous aisées à comprendre. Il en est de même des œuvres divines dont l'homme se trouve entouré de toutes parts, au sein de la nature, et qui toutes pourtant révêlent l'esprit de leur auteur. On peut aussi pressentir l'esprit de Dieu dans l'esprit humain et par l'esprit humain ; mais il est diflieilc de distinguer, dans tous les cas particuliers, l'élément humain général de l'élément humain particulier; non moins difficile aussi d'assigner à l'un ou à l'autre le degré de sa prédominance, et de fixer quel est toujours celui des deux qui agit particulièrement sur l'autre. Pour les œuvres de la nature, il n'en est point ainsi ; l'être individuel dans la nature l'emporte de beaucoup sur l'être collectif; de sorte que dans la nature, non-seulement l'esprit de Dieu apparaît clairement à l'homme; mais encore celui-ci voit en quelque sorte se réfléchir, dans l'esprit de Dieu qui parle dans la nature, l'être humain, sa dignité et sa grandeur dans toute la chu té et la pureté de son origine.

Étude de la nature.

L'homme ne reçoit pas seulement de la nature de simples notions, il trouve en elle aussi les choses mêmes qui sont pour lui l image de sa vocation, de sa destinée, l'image des conséquences qu'entraîne nécessairement leur accomplissement ou leur oubli, de sorte que l'homme, édifié par cet enseignement si certain et si convainquant dans sa paisible manifestation, ne reconnaît pas seulement ce qui lui incombe pour leprésent, mais aussi pourla vie future. Parmi toutes les choses de la nature qui ont cet enseignement pour objet, il n'en est pas de plus claires, de plus parfaites, malgré leur simplicité, que les végétaux, les plantes, et surtout les arbres, à cause de la placidité de leur être et de la manifestation si claire de leur vie intérieure; de

L KMfîCATION DE I/IIOMME.

telle sorte qu'on peut les appeler, à bon droit, les choses de la nalure qui servent à faire connaître le bien et le mal ; ils furent an reste reconnus pour tels à la première manifestation de l'être conscient de la race humaine.

\on-seulernent les manifestations de la vie humaine individuelle se retrouvent dans le règne végétal, dans la vie de tout arbre, mais l'analyse du développement individuel et spontané, la similitude du développement de l'arbre avec celui de la race humaine, indique que dans le développement de la vie intérieure de l'homme individuel, se révèle aussi l'histoire du développement intellectuel de l'humanité, que la race humaine collective peut être envisagée dans sa généralité comme un seul homme, et que Ton peut connaître par elle les différents degrés du développement particulier à l'homme individuel. C'est dans ces manifestations qu'éclate la nécessité du développement humain. Celte remarque est loin d'avoir été encore, nous ne dirons pas présentée clairement, mais même pressentie dans toute sa vérité.

Si nous interrogeons le principe intérieur de celte haute signification des différentes manifestations individuelles de la nature, uous arriverons à la découverte de cette vérité certaine, que la nature et l'homme ont leur principe dans un être unique et éternel, et que leur développement a lieu d'après les mêmes lois, seulement dans des degrés différents.

L élude de la nature et celle de l'homme révèlent tout à la fois leurs propriétés intimes et leur similitude réciproque dans les choses de fait, cl la marche évidente du développe-

ment général de l'humanité. La conviction qu'a l'homme du rapport nécessaire et agissant qui existe entre l'esprit de l'homme et ses œuvres extérieures, l'amène aussi à la péné tralion de l'esprit divin, essentiellement créateur, à la pénétration de Dieu dans son œuvre, dans la nature, en même temps qu'à la connaissance de la manière dont le fini procède de l'infini, le corporel du spirituel, la nature de Dieu. L'homme, manifestant une chose finie, n'emploie pas loujours, pour reproduire et représenter les œuvres émanant de lui, ses membres physiques, tels que les bras et les mains; il suffît souvent de sa volonté, de son regard expressif, de sa parole accentuée, pour créer et pour formuler. L'homme, quoique manifestation d'un être fini, peut formuler sans malièreaucune, sanssubstaucc aucune. Il suflil à celui qui veut s'en convaincre, de parcourir la suite des degrés de développement, des conditions et des manifestations par lesquels les pensées, ces choses les plus intimes et les plus immatérielles arrivent jusqu'à se formuler par l'écriture. Ainsi, même la chose la plus difficile, la provenance d'une chose extérieure, corporelle, hors de l'essence la plus intérieure, la plus intellectuelle peut être comprise par tout homme qui, réfléchissant, reconnaîtra par sa propre expérience que la pensée se formule aussi à l'extérieur par des œuvres extérieures, et non pas seulement par la notion, par la parole, mais encore par l'action.

Concluons de là que l'esprit de Dieu est dans la nature, comme l'esprit de l'artiste, l'esprit humain est dans les œuvres humaines; et de même que la vie de l'œuvre d'art existe selon l'esprit et l'être de son auteur, ainsi la vie de la nature créée par Dieu est selon l'esprit de Dieu; elle est l'œuvre

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divine ruisselant de l'esprit même de Dieu; elle est en rapports avec Dieu et en rapports avec l'homme.

Ainsi que dans le monde de l'art, parait et se révèle \Wihlemenl l'esprit invisible de l'homme, en tant que propriété intellectuelle visible quoique invisible, dans la nature parait visiblement aussi l'esprit invisible de Dieu, en tant que royaume intellectuel, visible quoique invisible.

Le pressentiment, la reconnaissance et l'influence de ce royaume trinitaire de Dieu, le visible, l'invisible et le visible quoique invisible qui domine toute notre vie, nous donnent seuls la paix que nous cherchons dans nous et hors de nous; la paix que nous cherchons comme un attribut de notre nature dès que s'éveille le premier sentiment de notre propre être; la paix que nous cherchons sous un nom ou sous un autre, au prix même de notre vie, de nos biens, de notre bonheur extérieur.

Voilà pourquoi l'homme, principalement le jeune garçon, doit être initié de bonne heure à la nature, non pas seulement à ses individualités, à la forme de ses manifestations, mais initié à la manière dont l'esprit de Dieu vit dans la nature et planç sur elle. Le jeune garçon pressent et réclame cette initiation; toutefois l'éducateur et l'élève ne parviendront pas à s'iuilier aussi intimement à la signification intégrale de la nature par le moyen de l'école, qu'ils n'y arriveront par le moyen des occupations actives au milieu de la nature même. Que les parents cl les instituteurs prennent celte remarque en considération; qu'ils ne laissent guère passer une semaine sans conduire à la

campagne une partie de leurs écoliers. Ils ne les pousseront pas devant eux comme un troupeau de moulons, ils ne les conduiront pas comme un régiment de soldats; mais ils marcheront avec eux comme un père parmi ses enfants, un frère parmi ses frères, en leur faisant observer et admirer les richesses variées qu claie à leurs yeux la nature, à chacune de ses saisons.

Pour se dispenser de ces promenades faites ensemble dans la campagne, que le mailre d école du village n'objecte pas que ses écoliers sont en plein champ toute la journée, qu'ils parcourent sans cesse la campagne ; ils la parcourent, il est vrai ; mais ils ne vivent pas dans la campagne, ils ne vivent ni dans la nature, ni avec elle. Il arrive non-seulement à de jeunes garçons, mais à bien de grandes personnes dëtre vis-à-vis de la nature et de ses productions comme l'homme qui vit entouré d'air, sans se douter à peine, non-seulement que Pair est une chose toute particulière, mais encore une chose indispensable à sa conservation ; car n'arrive-l-il pas souvent même d'entendre appeler air, soit des courants d'air, soit les degrés de la température? C'est ainsi que les enfants, les jeunes garçons, qui courent sans cesse dans la campagne, ne voient, ne devinent ni ne sentent rien des beautés de la nalure, rien de son action sur l ame humaine, semblables en cela à ces habitants nés et élevés dans une magnifique contrée dont ils ne soupçonnent pas la beauté. Néanmoins l'enfant pressent, trouve et voit ordinairement bien des choses par ses propres yeux intérieurs et intellectuels, dans l'intérieur, dans la vie de la nature qui l'environne; mais lorsqu'il devient adulte, parfois ce sentiment s'éteint en lui ; alors loule vie intérieure qui germait en son

âme se trouve refoulée et comprimée. Pourquoi? Parce que le jeune garçon réclame, des hommes faits, la fixité pour ses aspirations intérieures, intellectuelles, et avec raison; il la demande avec le pressentiment des conditions que suppose Page de l'adulte, par eslime pour des cires plus âgés que lui, et s'il s'est trompé, il en résulte pour lui une double conséquence; il cessera d eslimer l'homme plus âgé que lui et ce pressentiment d'une vie loul intérieure se trouvera refoulé en lui-même. C'est pour cette raison qu'il est si important de faire promener de jeunes garçons avec des adultes, afin que par un commun effort les uns et les autres comprennent la nature, son esprit et son action.

Les mauvais traitements envers les animaux auxquels nous voyons se livrer parfois l'enfant, surtout le jeune garçon, ne sont pas toujours le résultat d'un désir coupable de faire le mal; ils ont plutôt pour cause une vague envie de pénétrer la vie intérieure de ranimai et de se l'approprier. Mais prenons ) garde : l'inutilité, l'insuccès, la fausse interprétation, la mauvaise direction de ce penchant, peut faire plus lard de ce jeune garçon un cruel persécuteur d'animaux.

La nature apparut cl apparaîtra toujours à l'observation, dans la totalité de son être et de sou action, comme révélant et manifestant de toutes parts l'esprit de Dieu. Mais elle ne se présente pas ainsi, à la considérer comme on le fait généralement. Trop souvent, elle n'apparaît que comme une multiplicité parmi des unités différentes et séparées entre elles, sans assemblage déterminé et intérieur, ou comme composée d'unités dont chaque forme particulière, chaque progrès de

développement particulier, a un but, une détermination particulière, sans exprimer que toutes ces unités, extérieurement différentes cl séparées, sont des membres organiquement reliés au grand et actif organisme de la nature, à cette totalité de nature grande, puissante et intellectuelle, sans exprimer que la nature est un tout. Cette observation de la nature extérieure et placide d'après des unités et des manifestations de la nature, d après des objets individuels de la nature considérés comme différents et séparés les uns des autres, rappelle l'aspect d'un grand arbre, ou d'une plante pourvue à l'extérieur de parties multiples, dont ebaque feuille parait pourtant différente et séparée des autres, où d'une feuille à l'autre, d'une tige ou d'une branche à l'autre, l'on n'aperçoit aucun lien intime qui les unisse, pas plus que dans la fleur, les folioles du calice ne paraissent reliées aux pétales, et ceux-ci aux élamiues et au pistil. Et pourquoi ne s'aperçoil-ou pas de ces rapports cachés? C'est qu'on ne se sert pas de l'œil intellectuel pour découvrir le lien qui les rattache cl constitue leur unité. On les regarde comme des individualités sans se rendre compte que toutes ces individualités se réunissent dans le cœur de l'être et y reçoivent leurs lois de vie. Celte observalion extérieure de la nature considérée dans ses individualités ne rappelle-l-elle pas aussi l'observation du ciel étoilé qui ne semble réunir, que par des lignes tirées arbitrairement, les étoiles isolées, pour en faire des groupes nombreux dont l'œil intellectuel le plus parfait et le plus exercé ne peut deviner la liaison, qu'en supposant l'union de petits mondes avec des mondes toujours plus grands. Dans celte considération extérieure et assez ordinaire de la nalure, les individualités des objets de la nature distincts et différents semblent bien moins

témoigner d'un principe unique que de plusieurs forces agissant de diverses manières. Mais l'esprit qui est un dans l'homme, l'esprit et l'âme du jeune garçon ne se contentent pas de cette apparence trompeuse. De bonne heure daus toutes ces diversités et toutes ces individualités qui semblent distinctes et séparées, à ne regarder que leur extérieur, il cherche l'unité et l'union qui se dérobent à ses regards. Son àme est satisfaite lorsqu'il la pressent, et son esprit se réjouit lorsque plus tard il la trouve. Celte multiplicité même le conduit à se laisser diriger par la loi d'unité, c'est ainsi que l'observation des individualités d'une plante conduit à la connaissance d'une loi intime considérée sous le seul rapport intellectuel, et à la connaissance de l'unité extérieure des multiplicités et des individualités de la nature. Dans toute propriété, l'individualité ou la séparation des objets de la nature est toujours produite par l'être de la force; car c'est la force qui, dans l'être particulier, l'apparition particulière, la forme, la construction de chaque chose, reparait toujours comme premier principe intérieur, sur lequel celle-ci se repose. La force n'est donnée à l'être que selon l'intérieur et l'essence de cet être, dont elle ressort par l'action eu tant que manifestation extérieure. C'est pourquoi la force apparaît comme premier principe de toutes choses et de toute manifestation dans la nature. Par l'observation de la force telle qu'elle s'est fait connaître à nous en tant que force divine, par la manière dont elle agit dans notre intérieur eu agissant sur notre vie et sur notre àme, nous pouvons arriver d'abord à connaître la nature d'après sa forme en général, d'après les innombrables formes dans lesquelles elle se manifeste, et arriver ensuite à la reconnaître d'après ses relations réciproques

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intérieures, ses gradations et ses dérivations. L'homme est poussé à observer l'être propre de la force par le désir, l'espoir, le pressentiment de trouver ainsi l'union extérieure des individualités de la nature, de ses formes et de ses formations.

Toute individualité, toute diversité réclame, outre la force, une seconde et nécessaire condition de forme : c'est la substance. La substance indique que toute la conformation de la nature terrestre dérive de la grande loi naturelle, de cette loi in\ariable qui se retrouve partout, depuis les moindres rapports jusque dans l'union générale de tous les rapports, dominant partout sous l'influence extérieure du soleil, de la lumière et de la chaleur, de la loi qui exige que le général appelle le particulier.

Toute individualité ou multiplicité dans la conformation de la nature terrestre, toute observation intérieure de la nature indique que la substance et la force forment une unité indivisée. La substance (matière) et la force spontanée agissant de toutes parts se servent réciproquement, l'une n'est pas sans l'autre et ne peut subsister sans l'autre; a la rigueur Tune ne peut être mentionnée sans que l'autre ne le soit.

Le principe de la transformation de la substance en soi, jusque dans les plus petites choses, est l'effort originellement sphérique de la force qui tend à se développer d'un point, également et spontanément.

Lorsque la force se développe cl se place librement et sans

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entraves dans toutes les directions, nous en trouvons dans la sphère la manifestation matérielle, la démonstration corporelle, ("est ainsi que la forme sphérique ou corporellement ronde se trouve être généralement, dans la nature, celle des corps supérieurs et celle des corps inférieurs. Ainsi des grands corps célestes, des soleils, des planètes, de la lune, de même aussi de l'eau et de tous les liquides, de l'air, des gazéiformes et de la poussière (la terre dans sa forme la plus réduite), chacun dans sa manifestation individuelle.

Au milieu de toute la pluralité, de toute la diversité eu apparence inconciliable des formes de la terre et de la nature, la forme sphérique apparaît comme le prototype, comme 1 unité de tous les corps et de toutes les formes. La sphère, considérée comme corps de l'espace, n'est semblable à aucune des formes de la nature, et cependant, d'après son être, ses conditions et ses lois, elle les renferme toutes en elle. Klle est la forme des corps qui n'en ont pas, et celle des solides les plus parfaits. Pas un angle, pas une ligne, pas un plan, pas une surface ne se montre en elle, et cependant elle a tous les points et toutes les faces; elle porte en elle les sommets et les lignes de tout corps et de toute forme terrestre, non-seulement dans les conditions, mais encore dans la réalité de leur existence. C'est pour cela que toutes les formes des objets de la nature qui vivent et qui se meuvent, ont leur principe fondamental dans les lois qui servent de base à la forme sphérique, daus les lois de la sphère. Toutes ces formes, issues de I étude de l'être de la force, et considérées comme forme et manifestation de la forée, ont, disons-nous, leur origine daus une tendance qui appartient nécessairement à l'être de la force, en vertu de sa

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nature; c'est la tendance à manifester par la substance, de toutes les manières possibles, dans toutes les formes et figures imaginables, ou même dans des multiplications et combinaisons de formes, l'origine sphérique de la force, l'être de la sphère.

Dans celte action de la force qui agit spontanément et identiquement en tous sens, et en même temps que celte action, apparaît, des divers côtés et suivant les directions diverses, comme manifestations de la nature, lié par suite à la substance, un effort qui se retrouve jusque dans les plus petites parties; cet effort est mobile, il oscille et sert de poids et de mesure aux grandeurs \ariables de l'action de la force et à sa tension, qui varie avec les côtés et les directions diverses. Les rapports de grandeur et d'énergie de l'action de la force, rapports qui varient suivant les directions comme la force, et par suite comme la substance, et qui reposent dans l'essence même de la force comme sa manifestation nécessaire, la prédominance déterminée de la force suivant certains sens déterminés, les rapports particuliers des directions enlre elles et l une à regard de l'autre, la tension de la force qui varie avec le côté où elle s'exerce, enfin la division hétérogène et symétrique de la substance qui en est la conséquence nécessaire et immédiate, doivent aussi, en tant que propriétés fondamentales de la substance réunie en masse homogène, se retrouver jusque dans les plus petits points. Ces rapports particuliers et ces lois intérieures de la force agissante sont, dans chaque cas particulier, le principe réel de toute forme et figure déterminée. Dans ces relations variables de grandeur et de direction de l'action des forces, dans ces différences de

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tension, el en même temps dans la grande mobilité de la substance, eufin dans les pians el les directions où la tension s'exerce, repose la loi fondamentale de toute forme, de toute ligure. C'est dans leur connaissance intelligente que réside la possibilité de les reconnaître d'après leur nature, leurs rapports et toutes les relations qui les lient.

Comme, d'ailleurs, toute chose ne se fait pleinement conuailre que lorsqu'elle manifeste son être dans l'unité, l'individualité et la multiplicité, et par ces trois modes nécessairement réunis, de même aussi l'être de la force ne se fait connaître d'une manière complète et parfaite que par une manifestation triple de son être, accompagnée, comme conséquence el développement nécessaire, de deux autres tendances delà nature; la première est de se servir du général pour représenter le particulier et inversement du particulier pour représenter le général ; la seconde est de rendre intérieur ce qui est extérieur, tout en manifestant pour tous deux l'unité, el l'un el l'autre dans l'unité. C'est dans cette manifestation triple de l'être de la force, et en même temps dans ces deux tendances générales de la nature qui s'exercent sur la substance et sur la forme, que réside le principe de tout corps individuel et, par suite, de la pluralité de ces corps.

En outre, une seule et même force agit dans une seule et même substance, soil en isolant plusieurs manifestations individuelles, soit en restant indivisée dans son action, ou bien encore, loul en restant soumise aux lois de la formatiou, elle agit suivant l'un ou l'autre des rapports d'expansion qui y sont contenus, rapports de hauteur, de longueur, de largeur; elle

produit ainsi autant de manifestations différentes dans les corps solides et les cristaux, en donnant naissance aux corps fibreux, radiés, grenus, feuilletés, ainsi qu'aux corps lamelliformes, aciculaires et autres. Le premier mode d'action a son principe en ce qu'autant de parties el de points isolés que peut en contenir une substance dont la masse est proportionnée aux relations intérieures, tendent à manifester leurs lois de formation, tandis que, d'un autre côté, ils s'opposent, par la masse même, à la production complète de la forme solide. Le second mode a son principe en ce que l'une des lois de formation tend à se manifester d'une manière prédominante ou prépondérante sur les autres, dans un ou plusieurs rapports communs d'extension. Le corps solide pur et parfait, qui manifeste par sa forme extérieure les rapports de directions intérieures de la force, se produit lorsque toutes les parties isolées de la substance, tous les points de la force déjà apparue, ou au moment même de son apparition, se soumettent aux exigences plus élevées d'une manifestation générale, d'une représentation commune de la loi de formation, lorsque chaque point est isolé el que les groupes de points sont reliés ensemble, lorsqu'on un mot la démonstration complète de la loi se retrouve dans la ligure.

Le corps solide cristallisé est la manifestation première des formes terrestres.

En vertu du pouvoir donné à l'être de la force et en vertu de cet être lui-même, il existe, jusque dans les plus petites parties, une tendance, à prédominer d'un côté ou d'un autre, suivant le sens où agit la force; el réciproquement, un arrêt,

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une tension, et en quelque sorle une entrave en sens inverse; en même temps aussi, il en résulte dans la substance des rapports intimes de tension, suivant tous les côtés et toutes les directions, et par suite une facilité plus ou moins grande à se laisser diviser suivant ces lignes et ces surfaces de tension.

C'est pour ces motifs que les premiers corps solides doivent nécessairement être limités par des ligues droites. De plus, dans la première apparition du corps solide, on doit voir percer encore la résistance à la subordination générale aux lois d'une forme déterminée et à la manifestation complète de celle loi; de même aussi les solides, où les directions de la force ont une action inégale, paraîtront avant ceux où leur action est la même; par suite, la manifestation extérieure de la force ne sera pas un solide homogène et identique en tous sens, ce qui appartient à l'être même de la force, mais un ensemble de formes ayant pour lien la solidité, dépourvue toutefois de cette activité égale en tous sens qui caractérise l'être de la force. Le développement de 1 être de la force, dans l'apparition de la forme solide, s'élèvera aussi de la forme hétérogène à la forme plus simple homogène, tandis que l'être de la force lui-même, dans sa propre manifestation extérieure, descendra de l'unité et de l'universalité des cotés jusqu'à l'individualité de l'hétérogénéité. Si maintenant nous considérons, si nous cherchons à reconnaître et à représenter celte dernière décadence qui est particulière à l'être de la force, nous étudieions en même temps la nature, tant daus ses effets cachés que dans ses manifestations extérieures, et non-seulement dans son individualité et son hétérogénéité, mais aussi dans son unité et son universalité.

L'ÉDUCATION DE L IIOMMK.

Dans loule la marche naturelle du développement de la forme solide, comme il ressort de l'élude des objets de la nature eux-mêmes, on trouve une harmonie extrêmement remarquable entre le développement de ceux-ci et celui de l'esprit et de l'àme; l'homme aussi, comme le corps solide, dans ses manifestations extérieures, et tout en portant en lui une unité vivante, montre tout d'abord l'individualité, la confusion, l'imperfection. Ce n'est que plus tard qu'il s'élève progressivement vers l'unité, l'harmonie et la perfection. L'existence de celle analogie entre le développement de la nature et celui de l'homme, est comme toute observation de ce genre, d'un haut intérêt pour la connaissance de soi-même cl pour I éducation de soi et d'aulrui ; c'est une source de lumière et de clarté pour le développement et l'éducation de l'homme, car elle donne de la sûreté et de la fermeté dans le maniement des exigences et des matières individuelles. Le monde des corps solides, comme celui de l'esprit et de l'àme, est un monde splendide, riche et instructif; ce que dans l'un l'œil intérieur perçoit à l'intérieur, se révèle dans l'autre à l'extérieur (1). — -

Toute force qui, dans l'acception la plus générale, se fait

(1) Celte élude sur l'analogie que présentent la formation et le dévelup- ' pement des corps solides primitifs nous semble être complétée par un j aperçu intéressant et original, et qui doit être très-prochainement publié, i sur cette autre analogie que présentent les solides avec le sentiment ou Famé. L'auteur de ce travail, madame Pape-Carpantier, directrice du cours | ; pratique des salles d'asile de France, se plaçant à un point de vue aussi nouveau que hardi , n'hésite pas à reconnaître dans ces manifestations"*' élémentaires de l'esprit créateur, l'expression du sens moral qui ne doit atteindre son dernier couronnement que dans l'àme humaine, la plus parfaite des manifestations de Dieu.

(xYw/c du Trmliidf.ur.)

L'KDUCATIO.X DE I/HO.MMK.

connaître par la figure et par la manifestation extérieure, a un eentre d'action d'où elle tend à se déployer et a se replier sur elle-même; elle se pose ainsi en elle-même, et par ellemême, en tant que force, des limites fixes; elle agit de tous les côtés également, en rayonnant suivant des lignes droites, et c'est par là même que son action est sphérique. La manifestation de cette force dont la preuve extérieure est une forme homogène, identique en tous sens, qui n'est restreinte par aucune entrave, exige nécessairement que, suivant une direction donnée, la force agisse en deux sens opposés, et que, dans l'ensemble de toutes les directions, il y en ait toujours trois qui, au milieu de tous les systèmes de forces dirigées et entremêlées dans tous les sens et suivant tous les côtés, soient également inclinées, prolongées dans les deux sens cl à angle droit l'une sur l'autre. Ces trois directions seront telles, que chacune, étant spontanée et complètement indépendante des autres, elles restent dans le plus parfait équilibre. Toutefois, à cause de l'idée de mesure contenue dans la force même, il y aura, au milieu de l'ensemble de tous les systèmes de trois directions rectangulaires, un système prépondérant qui exclura tous les autres, prédominera sur eux, et en sera complètement indépendant. L'observation purement intellectuelle de la force devra d'ailleurs faire cet . acte de séparation et de discernement, puisqu'il est renfermé d'une manière également nécessaire dans l'être de la force et dans les lois de l'activité de l'esprit humain.

L'action de la prépondérance de ces trois directions doubles, équivalentes entre elles (et rectangulaires), auxquelles toutes les autres directions sont symétriquement subordonnées, ne

Ut

peut produire qu'un solide limité par des lignes et des surfaces droites. Ce solide sera tel que dans toutes ses manifestations, toutes ses parties, tout son extérieur en un mot, il exprime, et cela de plusieurs manières différentes, l'être extérieur et l'action de la force, suivant les grandes lois de la nature, suivant sa fonction, sa détermination propre, et suivant le but particulier qu'elle se propose; et ce solide régulier dont l'extérieur, image de l'intérieur, est formé de six faces, n'est autre que le cube. Chaque angle montre l'équivalence et la disposition à angles droits des trois directions doubles qui se trouvent à l'intérieur; il indique par suite aussi le centre du tout, et cette preuve est répétée huit fois; ehacune des faces, ayant quatre angles, démontre quatre fois la loi.

De même chacun des trois groupes de quatre arêtes représente d'une manière quadruple les directions intérieures de la force; les six faces montrent à leur centre d'une manière évidente, quoique invisible, les six extrémités des trois directions doubles, et, comme conséquence immédiate, elles déterminent le centre invisible du solide.

C'est dans cette forme solide, dans le cube, qu'apparait au plus haut degré de tension l'effort que fait la force vers la manifestation spbérique. Au lieu de toutes les faces, on n'y trouve que des faces isolées ; au lieu de tous les points, de tous les angles, des points et des angles déterminés; au lieu de toutes les lignes ou arêtes, un nombre restreint d'arêtes; et ce petit nombre d'angles, de lignes et de faces prédominent sur tous les autres qui leur sont subordonnés et qui en dépen-

L'KïiUCATIO.N DE L'HOMME.

dent. Par là appâtait à l'extérieur, d'une manière claire et évidente, une tendance déjà bien visible en elle-même d'après letre de la force, et qui en dérive nécessairement; c'est la tendance à se manifester non-seulement comme corps occupant l'espace, mais dans chaque figure particulière, comme points et par des points, comme lignes et par des lignes, comme surfaces et par des surfaces. Du même temps, et comme conséquence nécessaire, il en résulte un effort de la force, pourdéveloppcr les points en lignes et surfaces, ou pour manifester la ligne comme points et surfaces, pour condenser, en quelque sorte, les lignes en points ou les développer en surfaces, enfin pour condenser les plans et surfaces en lignes et en points, ou pour les manifester comme tels. Celle fonction, celle activité, ce travail de la force vont ressortir désormais à chaque pas que nous ferons dans l'élude des corps solides, à tel point que lout le rôle de la force dans le cercle de celle formation parait se borner à cet effort, et que loules les formes solides, quelles qu'elles puissent d'ailleurs être, semblent n'être redevables qu'à lui de leur existence. Mais, en même temps, il se fera et il doit se faire que la première apparition des grandes lois et des efforts de la nature manifeste chaque chose comme unité, individualité et pluralité, qu'elle généralise le particulier, qu'elle représente le général par le particulier, enfin qu'elle rende extérieur ce qui est intérieur, intérieur ce qui est extérieur, et le tout en harmonie et en union. Si, d'ailleurs, nous n'oublions jamais, si nous avons sans cesse sous les yeux que l'homme aussi est soumis lout entier à ces grandes lois, que presque toutes ses manifestations vitales, que sa destinée elle même, dirons-nous, oui leur fondement en elles, nous connaîtrons à la fois par celle

élude la nalurc el l'homme, cl nous apprendrons à développer et à élever l'homme d'une manière conforme et fidèle à la nature et à son être.

Allons maintenant pas à pas de l'observation du cube à l'étude cl à la dérivation de loules les autres formes solides. Les angles ou sommets du cube feront effort pour se développer en surfaces et se manifester comme telles, les surfaces pour se Iransformer en sommets; en particulier, les six directions centrales, invisibles à l'intérieur, mais évidentes dans chacune des six faces, directions qui résultent comme conséquence immédiate de l'existence de trois directions équivalentes de la force, feront effort pour se rendre visibles à l'extérieur et pour apparaître comme arêtes. Le résultat de cet effort, dans les lois du système cubique, est un solide qui a autant de surfaces ou de côtés que le cube a d'angles ou de sommets, qui a autant d'angles ou de sommets que le cube a de faces, et autant d'arêtes que le cube, mais dans des directions intermédiaires. Le solide ainsi produit est l'octaèdre^-

régulier. Dans cette figure on voit de nouveau d'une manière nettement visible, ou bien évidente quoique invisible, ce qui se trouve caché à l'intérieur; toutefois les indications données pour le cube doivent suffire pour tirer les mêmes conséquences de la seule inspection de l'octaèdre.

Chacun des trois couples de directions équivalentes et fondamentales est représenté extérieurement dans le cube par trois couples de côtés ou de faces; dans l'octaèdre, par trois couples d'angles ou sommets ; il doit donc nécessairement exister une troisième forme solide dans laquelle ils soient

représentés par trois couples d'arêtes ou de lignes; dans le cube, les six extrémités des trois directions équivalentes et doubles de la force sont déterminées par six côtés ou faces, dans l'octaèdre par six angles ou sommets; il doit exister nécessairement aussi une forme solide dans laquelle elles soient déterminées par des lignes ou arêtes, et celle forme est le tétraèdre régulier; sa nalurc esl déjà suffisamment déterminée en le comparant au cube et à l'octaèdre, et l'intérieur, dont l'extérieur n'est que l'expression, se retrouvera facilement en le déduisant de l'observation du cube.

Ainsi, en observant et examinant les opérations nécessaires et les conséquences d'une force qui agit spbériquemenl et se manifeste par la formation de la substance, nous en avons déduit trois corps terminés par des lignes droites et des surfaces planes, parmi lesquelles le cube est la forme première, et, pour ainsi dire, la forme noyau, tandis que l'octaèdre et le tétraèdre sont les formes secondaires et, en quelque sorte, dérivées ou accessoires.

Examinons maintenant

Le cube l'Octaèdre et le Tétraèdre

dans leur position naturelle, qui résulte nécessairement de leur mode de formation; nous trouverons encore en parfaite harmonie avec le cours précédent de nos observations, et comme conséquence nécessaire de la loi générale de la nature

déjà énoncée, les résultais suivants : Le cube repose sur une face, l'octaèdre sur un sommet, et le tétraèdre sur une aréle, cl, dans chacun de ces trois solides, l'axe de la figure coïncide nécessairement avec une des trois directions principales équivalentes, et se confond tout entier avec elles.

Ces trois formes solides, considérées à présent comme corps isolés, indépendants des autres et cherchant en euxmêmes et par eux-mêmes leur point de repos et d équilibre, se comportent comme suit, quand on les abandonne à leur spontanéité : le cube repose d'uue façon toujours symétrique et stable sur une de ses faces qui lui sert de base; l'octaèdre et le tétraèdre, au contraire, tendent à tomber, et par là, dans chacun d'eux, l'un des côtés devient base; en même temps, les deux solides présentent une propriété toute nouvelle, et qui leur est presque exclusivement propre, c'est que l'axe, ligne verticale ou ligne du milieu, ne coïncide plus a\ec une des trois directions principales, mais les coupe toutes irois à angles égaux.

Par cela même que 1 être de l'octaèdre et du tétraèdre repose entièrement dans celui du cube, et ne fait qu'un avec lui, et que, eu outre, la forme de l'octaèdre et du tétraèdre dérive de la forme du cube, il en résulte nécessairement que la propriété qu'ont les axes ou lignes verticales des deux formes dérivées, de couper à angles égaux les trois directions fondamentales équivalentes, doit exister déjà dans le cube; cette propriété n'est, au reste, qu'une conséquence de la loi d'équilibre qui domine dans la nature. Le fait donc que l'octaèdre et le tétraèdre tombent de telle sorte, que Taxe ou ligne ver-

I Hi L'ÉDUCATION DE F/HOMMK.

licalc vienne se pincer au milieu des trois directions fonda mentales, exige, comme conséquence nécessaire, que cette ligne prenne la même direction dans le cube d'où ils dérivent. Ce cube primitif apparaît donc reposant sur un de ses angles, de telle sorte que la ligne verticale ou axe parle de" l'angle, passe au centre et se dirige vers le sommet opposé. Ce n'est plus, encore une fois, une des trois directions fondamentales, mais une direction parfaitement intermédiaire entre celles-ci ; et de même que le cube, en changeant d'axe, a complètement en lui-même changé de nature, il produira aussi, extérieurement par la dérivation, une manifestation tout autre, une forme toute nouvelle. Dans la position normale, deux cl deux faces, deux et deux ou quatre et quatre arêtes ou sommets apparaissaient toujours simultanément ; tout marchait par nombres pairs, par deux ou par quatre; actuellement, tous les éléments apparaissent groupés trois à trois : trois et trois côtés, trois et trois arêtes, trois et irois sommets.

Au lieu du nombre deux, apparait maintenant le nombre trois, el avec lui, dans la nature, toute une nouvelle série de formes caractérisées parce nombre, et dont l'élude, le développement, doit précéder encore celui des formes solides caractérisées par irois directions équivalentes entre elles.

Ku vertu de l'effort que fait la force, effort qui se manifeste en lui-même el dans les formes solides, pour développer les angles en arêtes et faces, pour concentrer les arêtes en angles, et les étendre en surfaces, pour remplacer les surfaces par des arêtes ou des angles; en vertu de l'effort qu'elle fait pour reu-

L'KDUCATIOX DK L'IIOMMK.

dre extérieurement visibles el manifester des directions, des points, des lignes, des surfaces, intérieurement, cachées el invisibles, mais extérieurement invisibles, quoique aisément reconnaissantes; en vertu de la tendance de tous les corps solides à manifester extérieurement l'essence homogène, identique en tous sens, l'origine sphérique de la force, et à reprendre en eux-mêmes cl par eux-mêmes la forme sphérique; en verlu de tous ces efforts el par leur moyen, le cube, l'octaèdre elle tétraèdre déterminent trois séries de formes, qui, dans les diverses direclious, sont liées étroitement enlre elles, mais qui, par un petit nombre d'éléments principaux et par un nombre plus restreint encore d'éléments accessoires, reviennent peu à peu à la forme sphérique et y passent enfin d'elles-mêmes.

Dans la formation de tous les corps solides considérés jusqu'ici, les irois directions principales équivalentes enlre elles se sonl montrées toujours également actives et caracléristiques.

Mais maintenant, en verlu du pouvoir donné à l'être même de la force, et inhérent à cet être, de s'étendre el de se replier sur lui-même, en verlu des relations de tension de la force et de la substance qui l'accompagne, relations qui résultent nécessairement des lois reposant dans la force elle-même, il se produira nécessairement, dans la formation progressive des corps solides, une différence enlre les trois directions fondamentales, parfaitement égales el équivalentes enlre elles. Ces rapports de différence ou d'inégalité, qui naissent si fatalement, doivent être les suivants : l'une des trois

L'ÉDUCATION DK L'HOMME

directions principales, «elle qui coïncide avec l'axe de figure, n'est plus égale aux deux autres équivalentes entre elles et reposant sur la première d'une manière identique ; elle est plus grande ou petite. Dans la série des solides qui résultent des premiers cas, les prismes à base carrée et l'octaèdre aigu seront les formes principales; dans la seconde série, ce seront les tables à base carrée et l'octaèdre obtus. Comme il ne s'agit ici que des rapports intérieurs fondamentaux et nécessaires de la force, il en résulte nécessairement que nous n'examinerons et n'étudierons pas toutes les variétés de solides qui résultent des rapports extérieurs d'extension de la substance. Les éléments des deux séries de solides, ainsi déterminées, procéderont toujours quatre par quatre ou par groupes multiples de quatre; ce seront des solides à quatre membres.

De même que, dans tout ce qui précède, il n'y a qu'une seule des trois directions équivalentes qui soit inégale aux deux autres égales entre elles, de même, il peut se faire et il se fera que les trois directions principales soient toutes inégales entre elles. Les solides qui résulteront de l'apparition et de la manifestation de celle inégalité, seront principalement des tables à base rectangulaire et des octaèdres à trois sections différentes. Les éléments des deux séries de formes procèdent ici deux par deux ou par groupes multiples de deux ; ce sont des solides biliaires.

Dans la production de ces formes, les membres de même nom peuvent être homogènes et isopolaires ou bien héléropolaircs; le premier cas appartient à la série déterminée ci-dessus ; le second, soit a des formes dont les éléments sont les uns

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. U'J

égaux e! groupés par deux, les autres inégaux, soil à des formes donl tous les éléments sont inégaux.

Les dérivations successives de ces solides obéissent encore aux lois et aux efforts qui résident dans l'être de la force ; les angles se développent en arêtes et surfaces, et réciproquement, et ainsi en se rapprochant de la forme sphérique, eorporellement ronde, ils tendent à manifester extérieurement les directions qui reposent à l'intérieur. Toutes les formes qui résultent de ces rapports des trois directions principales équivalentes entre elles, sont essentiellement caractéristiques dans leur apparition et leur formation, parce que leurs propriétés fondamentales le sont aussi.

Tels sont les principes fondamentaux pour reconnaître, étudier et dériver toutes les formes solides ayant trois directions principales, égales entre elles, aussi bien dans leur manifestation individuelle que dans leurs rapports de réciprocité, de liaison et d'affinité. Les corps solides dont l'axe de figure tombe inlermédiairemenl aux trois directions principales, et donl la forme primitive est le cube déjà étudié, et reposant sur uu de ses sommets, réclament maintenant une observation plus étendue.

Quand, la première fois, nous avons vu apparaître le cube

dans une position telle que l'axe de figure parte de l'un des

angles à travers le centre vers l'angle opposé, et qu'ainsi l'un

des angles soil à la base, l'autre au sommet du solide, nous

avons déjà reconnu une partie des propriétés qui résultent du

groupement des éléments trois par trois ; mais, en outre,

L'ÉDUCATION 1)K L'MO.MMK.

quand on l'examiue avec plus de soin, on rencontre encore différentes lois de formation entièrement caractéristiques et, par suite, des propriétés particulières qui eu dépendent.

Tout d'abord, à la simple inspection du cube dans celte position se présente celle propriété toute caractéristique, que les six faces qui le limitent n'apparaissent plus comme six carrés parfaits, avec des diagonales égales ; ce sont des ligures à la vérité symétriques, mais dont les diagonales ont des longueurs différentes; elles ont la forme de losanges, et ce qui d'abord ne fait qu'apparaître à peine à l'extérieur, s'y montre bientôt prédominant eu vertu des lois intérieures dans la suite de la formation et du développement des corps solides. C'est pour celle raison que tous les solides de cette série, limités par six plaus égaux, le sont par six losanges égaux; la forme principale de ce système de formation est le rhomboèdre et les caractères et les lois fondamentales qui résident dans le rhomboèdre vont se retrouver dans toutes les lormes qui vont suivre.

Le nombre des formes qui dérivent du rhomboèdre est grand, liés grand et s'étend presque à perle de vue; cependant, d'après la forme primitive, on peut les diviser eu plusieurs séries donl chacune a, à sa tétc, une forme principale intimement liée à la forme primitive. —Les trois arêtes terminales de la base et celles du sommet, obéissant aux lois déjà rappelées des directions cachées à l'intérieur, et invisibles quoique manifestes à l'extérieur, se transforment en surfaces qui, en se rencontrant, se posent réciproquement des limites à leur formation. La forme ainsi dérivée est un solide limité par

L'ÉDUCATION UE L'HOMME. 151

deux groupes de six faces se réunissant au sommet et à la base, avec des arêtes terminales parfaitement identiques; c'est rhexagondodécaèdre, solide à deux sommets et arêtes égales. Les arêtes latérales, aussi d'après les propriétés intérieures, sont modifiées par des facettes inclinées l'une sur l'autre, cl la forme qui en dérive est un solide également limité par deux groupes' de six faces se réunissant au sommet et à la base; seulement les arêtes ne sont plus toutes identiques entre elles, mais alternativement égales au sommet et à la base ; c'est le scalénoèdre à deux sommets et arêtes groupées trois par trois.

En parlant du rhomboèdre ou des deux dodécaèdres déterminés ci-dessus, la modification des angles ou des arèles latérales par des faces dirigées suivant l'axe, et celle des angles terminaux par deux faces de même espèce, déterminent deux nouveaux solides : ce sont deux solides à six faces latérales et deux faces terminales droites, qui se distinguent par leur constitution intérieure et aussi par le mode de formation; l'un des prismes dérive des angles latéraux, l'autre des arèles latérales de la forme primitive; pour ce motif, ou appelle celui-ci prisme hexagonal droit des arêtes, celui-là, prisme hexagonal droit des angles. É'après les rapports intérieurs ci-dessus mentionnés, les formes primitives et principales suivent entre elles l'ordre suivant.

l/KDUCATION OE 1/HOMME.

RHOMBOEDRE

Hexagondodécaèdre à deux sommets arêtes égales.

Scalénoèdre à deux sommets arêtes groupées trois par trois.

Prisme des angles droit

Prisme des arêtes droit

à six faces latérales. ?i six faces latérales.

Eli vertu des lois de la nature déjà énoncées et appliquées, en verlu de celles qui régissent la force dans ses manifestations et qui fout que les angles se développent eu arêtes, en faces, et réciproquement, en vertu, disons-nous, de ces lois et d'autres qui s'en déduisent nécessairement, toutes les formes principales et primitives dérivées jusqu'ici de l'essence même de la force, donneront naissance à leur tour, par des déductions rigoureuses et légitimes, à tous les solides dont les éléments sont groupés trois par trois et qui déjà existent et sont déterminés en elles, ainsi qu'à toutes les formes inlennédiaires et de transition qui rattachent l'un de ces solides à l'autre ; la figure se rapprochera ainsi de plus en plus de la forme sphérique. Ainsi, dans cette quantité de formes dont les éléments sont groupés trois par trois, formes rendues nécessaires, il esl vrai, par les principes qui précèdent, mais innombrables dans leurs transitions et qui toutes sont en rapport avec les solides primitifs résultant de l'existence de trois directions équivalentes, dans toute cette quantité de formes, chaque solide en particulier se trouve compris et déterminé, et la série

elle-même esl ici entièrement close. Cependant, en vertu du travail général de la face, et d'autres relations spéciales et caractéristiques, chaque solide individuellement dérive des lois reconnues jusqu'ici, pourra donner et donnera à son tour diverses autres formes où prédominera soit la longueur, soit la largeur, soit l'épaisseur, mais qui toujours seront simples. En effet, les formes dérivées jusqu'ici de l'essence de la force sont toujours simples et isolées; cependant, par suite de la tendance à produire des formes limitées par des lignes droites, tendance qui esl, à la vérité, issue de l'essence même de la force, mais qui entraîne toujours un développement plus complet de celle force, l'ensemble de la force qui, dans le principe, ne cherchait qu'à travailler d'une façon homogène, identique en tous sens, esl arrivé à une (elle tension, à une telle opposition taul intérieure qu'extérieure, que, dans la manifestation extérieure, son premier effet est de détruire et d'égaliser de loules les manières possibles celle tension, celle opposition.

La première et la plus simple manifestation de cet effort, dans les limites de la formation des corps solides, esl de réunir les formes dans des positions et des directions complètement opposées, pour en produire et en former d'autres; il résulte de là des corps qui, dans un ensemble en apparence unique, réuuissenl deux, Irois, quatre, ou un plus grand nombre de formes solides, ayant des positions et des directions opposées, mais se faisant équilibre entre elles; el la dernière expression de celle loi d'union qu'il ne faut pas chercher à débrouiller, n'est plus qu'un assemblage de formes sans lois apparentes.

154 L'ÉDUCATION L»K L'HOMME

En même Icmps que ce dernier mode de formation, apparaît toute une nouvelle série de formes composées et conglomérées qui semblent n'être que des imitations de formes d'un ordre plus élevé ; tels sont les groupements botryoïdes, tuberculeux, spliériques. C'est dans celte dernière catégorie surtout que ebaque corps individuellement sensible manifeste de nouveau une des directions identiques, agissant primitivement dans la force, cl, par leur ensemble, ils paraissent reproduire ce qui était impossible à ebaque corps isolé, savoir : la forme sphêrique primitive. C'est encore dans cet ordre de formation, et en luisant comme en un miroir, qu'apparaît la vie, c'est-à-dire une union intérieure et vivante entre les corps solides, et surtout un ensemble dès lors un et identique, comme il apparaîtra de plus en plus clairement à chaque pas que nous ferons dans le développement de la nature.

Toutes les formes, tous les corps précédents, en tant que manifestations extérieures, n'appartiennent qu'au monde de la matière, au monde où la force seule agit. Leur unité de forme, celle qui crée, pour ainsi dire, toutes les autres, est la sphère; toutes ces formes, dans leur ensemble, montrent la loi suivante, essentiellement caractéristique : leurs éléments sont ou multiples de deux, et en liaison directe avec ce nombre, ou bien multiples de trois, groupés trois par trois; par contre, ils excluent d'une manière absolue toute action des directions de la force qui tendraient à produire des arrangements ayant pour base les nombres cinq ou sept, c'està-dire les combinaisons du nombre deux (ou quatre) avec le nombre trois (ou six), ainsi que toutes les formes qui s'en déduisent. En effet, ces combinaisons par cinq et par sept

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. ir.r.

paraissent n'être que des combinaisons sans ordre et non des groupements parfaits ; ou bien elles ne sont qu accidentelles et fugitives. Au delà, toutes les formes solides apparaissent complètement homogènes en elles-mêmes, sans centre nécessairement déterminé ou stable, mais avec un centre variable, en relation avec certaines conditions, el qui par suite disparait en même temps que ces conditions ; par suite, dans une substance homogène el restant homogène (ce qu'on appelle matière), l'action de la force ne peut augmenter que par accroissement de la masse ou de la substance; par suite aussi, la force agissante apparaît comme unité simple, unilé à la vérité organisée, mais non comme une unité renfermant en elle une pluralité, non pas, disons-nous, comme un assemblage de membres.

Tel est le développement et la manifeslation de la force, en tant que produisant les solides inanimés ; (el est le degré de développement qu'elle peut atteindre dans les limites de ces formes. Toutefois, d'après ce que nous connaissons déjà de l'être de la force dans les manifestations extérieures de la forme, cet être, en tant que spontané et agissant identiquement en tous sens, exige nécessairement, non-seulement ce que nous présente le corps solide inanimé, un centre variable, en relation avec certaines conditions et qui disparait avec ces conditions, mais un centre qui soit fatalement déterminé par l'être et l'action même de la force, un point qui soit perceptible même dans la figure, qui soit le point de départ et de retour de toutes les manifestations, de toutes les activités de la force, el qui soit non-seulement le point de concours, mais le point d'appui et de détermination de cette force. Ce point

i:èijui:ation de l'homme.

unique et unissant, la série des formes solides ne nous le montre pas, et le corps inanimé ne peut nous le montrer, parce que un exclut nécessairement toute idée d'autre, quelque inévitablement d'ailleurs que ce point soit lié à l'être de la force, à sa manifestation et à son développement vers la perfection.

D'ailleurs, la substance soumise aux lois des corps solides terminés par des plans qui, en vertu de ces lois et par elles, est condensée en elle-même, solide et organisée jusque dans ses plus petites parties, rend encore impossible l'existence d'une forme qui corresponde à un point pareil ; car la substance identiquement organisée de toutes parts, exclut nécessairement, comme telle, la prépondérance d'un ou de plusieurs points, d'un ou de plusieurs centres d'activité de la force; par suite aussi, l'iulroduclion d'un centre d'union et d'activité de la force exclut d'une façon tout aussi impérieuse l'idée de substance organisée, la solidité de la matière et, par suite, la forme solide elle-même.

Eu outre, la force, en tant que force, dans son développement et ses manifestations, demande et exige (sous peine de ne pouvoir s'élever au rôle de force spontanée) une diversité, une pluralité dans ses actions et ses manifestations qui toutes aient pour lien l'unité , et qui toutes sortent et dérivent de l'unité. Il ne suflil pas, pour cela, que l'être de la force et l'effort qui lui a été donné à son origine pour sa manifestation et son développement complets, soient en euxmêmes organisés, c'est-à-dire qu'ils agissent différemment dans les différents sens; l'effort originel exige, en outre, une

composition de membres divers, un assemblage de forces réunies par l'unité, dérivant toutes d'une unité et, par suite, dépendant d'elle, dont chacune porte en soi une action spontanée, et qui toutes se réunissent pour manifester ensemble la forme déterminée par leur unité. Une force ainsi composée entraîne comme conséquence nécessaire une substance qui le soit de la même manière. Telle est la substance qui, à chaque place que lui assigne l'activité de la force, activité qui dérive nécessairement de l'unité de la force, se trouve en état de satisfaire à toutes les exigences individuelles et générales de celte force; telle est encore la substance qui se soumet spontanément et d'une manière complète aux exigences d une force composée, pour manifester soit le général ou le particulier, soit l'intérieur ou l'extérieur, dans n'importe quel sens ou quelle direction de la force. La propriété de la substance, d'être formée de membres, entraîne une détermination libre de cette substance, détermination qui pourra agir en tous sens et saus entraves; seulement, elle exclut toute substance condensée en elle-même, ayant une forme solide organisée. Par suite, une force composée exclut toute substance organisée, et veut une substance composée de membres. Ce n'est qu'en retombant dans un état complètement informe, parfaitement identique en tous sens, dans un état dépourvu de toute cohérence, de tout lien, ce n'est, en un mot, que par une dislocation et une désunion complète que la substance organisée peut passer à un degré plus élevé de formation, qu'elle peut devenir substance composée. Ici encore se montre la vie dans ses manifestations; ici encore, comme dans un miroir, apparaissent les exigences cl les lois de la vie, dans ce qu'elle a de plus élevé, de plus intellectuel. Dans ce degré de développe-

ment de la nature, on recoonait et on pénètre l'essence même de la nature, connaissance qui est d'un si haut intérêt pour 1 éducation de soi cl d autrui.

Avec I être de la force, et ne faisant qu'un avec elle, apparaît bientôt le double effort qu'elle fait en avant et en arrière ; l'un de ces efforts est lié à l'autre, se trouve dans l'autre cl est nécessité par lui. La force, d'ailleurs, qui, parlant d'une unité déterminée el perceptible, dé\eloppe hors d'elle-même une pluralité en rapport avec l'unité primitive, exige nécessairement, par là même, un effort de la force qui agisse alternativement en avant et en arrière. Par suite, de même que ce double effort exclut et anéantit la fixité, la forme solide même de la substance, de même qu'il exclut la simultanéité et, en quelque sorte, la confusion de deux mouvements en avant et en arrière, par contre aussi, comme la force part d'un centre déterminé el perceptible, et qu'elle est en relation avec ce centre, elle entraîne tantôt une séparation momentanée, tantôt une réunion momentanée, et, a l'extérieur aussi, on voit apparaître des mouvements opposés, distincts et momentanés de la force, mouvements qui sont perceptibles dans la matière el par elle; c'esl une oscillation, une palpitation, un battement de la force.

Dans la forme solide (dans le minéral) le déploiement et le reploiemenl de la force sont égaux et se neutralisent ; c'est pourquoi le corps est dans un élat immobile. Dès que l'équilibre entre les deux effets delà force est rompu, l'immobilité cesse, le minéral tombe en poussière ou passe à l étal fluide ou à l'état gazeux.

Celle indépendance, celle liberté des molécules qui composent la forme solide est le premier élal de la force ; sa concentration el son élat d'équilibre dans les solides son! déjà un perfectionnement.

Si les battements de l'effet expansif et de l'effet restrictif de la force s'échangent rapidement et par un mouvement constant et régulier, la force prend le nom de vie.

Le point qui porte en lui-même la vie spontanée, indépendante, et qui la projette dans toutes les directions, c'est le cœur. Ce point unique au centre de la vie est un nouveau perfectionnement de la force.

La force lend ainsi à se rendre de plus en plus indépendante de la matière. La plus ou moins grande expression de la vie ne dépend plus d'une quantité plus ou moins grande de, substance. Celle-ci n'est que la forme ou la figure danv laquelle se ré\èle la vie.

Tous les corps vivants se partagent, dès leur première apparition, en deux séries : dans l'une, la vie est subordonnée à la matière; dans l'autre, la matière est subordonnée à l'activité vitale.

La première de ces séries s'appelle avec raison la série des êtres vivants- la seconde, cellequi porteen elle-même le mouvement spontané de la vie, esl nommée la série des êtres animés.

En sorle qu'au point de vue de la force, nous partage-

I»H> L'ÉDUCATION DE L'HOMME

rons ainsi qu'il suit loul ce qui a une forme dans la nature :

Corps inertes.

Corps vivants. Corps animés.

Le mouvement vital ramenant sans cesse l'activité au point qui en est le centre, ou au cœur, et dans ce retour, créant sans cesse une nouvelle force produit d'une substance extérieure, il s ensuit que les corps vivants s'accroissent par des éléments étrangers.

Cet accroissement intérieur des corps vivants et des corps animés est le résultat de cette loi universelle de la nature, que le particulier appelle le général, que le général ressort du particulier, et que le particulier suppose et implique nécessairement le général.

Ces propriétés de la force qui se développe, se révèlent daus les formes diverses qu'elle imprime à la substance. Ces formes tendent à se modifier suivant les degrés du développement delà force.

Ainsi la forme circulaire, qui apparaît fréquemment dans les corps bruts ou solides, se trouve aussi dans les corps vivants et dans les corps animés, mais avec cette différence, que, dans les premiers, le rayonnement ainsi que le plan qui en dépend, sont dominants, et la forme circulaire est subordonnée; tandis que, dans les derniers, c'est la forme circulaire

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 1H1

quia la prédominance, et le rayonneraenl et ce qui en dépend lui sont subordonnés.

Dans les corps vivants et dans les corps animés la force amène la division en membres ; mais dans les plantes où la vie est soumise à la substance, les formes en rayonnant se rapprochent des formes des corps solides. Cela se reconnaît par les rapports des membres, rapports importants, en ce qu'ils indiquent le but des directions de la force, auxquelles les formes solides et toutes les manifestations successives et graduées doivent leur configuration particulière.

De même que les formes solides dont les faces égales se correspondent, ont ce caractère très-simple, de même les plantes dont les organes sont disposés par deux, ont une organisation particulière, qui les distingue nettement de celles dont les organes sont disposés par trois. Les plantes membrées d'après le nombre deux révèlent cette organisation symétrique et binaire, autant par la disposition de leurs feuilles, que par la forme carrée de leur tige. A celle propriété du nombre se rattachent des propriétés particulières. Ainsi les plantes appartenant à la classe de deux et deux répandent une odeur aromatique très- forte.

Les fuîmes de la vie ne se contentent pas des rapports de direction observés dans les corps inertes. Le nombre cinq qui n'apparaît que rarement el d'une manière fugitive dans les minéraux, devient dominant dans les plantes et dans les animaux. C'est que la force qui est douée de vie acquiert une activité plus grande.

I /apparition du uombre cinq el les conséquences (jui résultent de son apparition sont symboliques et significatives.

Keinarquons d'abord que ce nombre, bien que très-fréquent dans le règne végétal, y apparaît rarement d'une mauière nelle et bien déterminée. 11 est ordinairement amené soit par la réparation d'une des directions fondamentales des plantes membrées par quatre ou par deux, soit par l'assemblage el la soudure de deux organes des plantes membrées par trois et trois.

Dans les plantes appartenant à la loi de deux et deux, dont les fleurs indiquent le nombre cinq , ce nombre n'est obtenu que par la séparation, la division d'une des directions égales. On peut toujours le reconnaître en ce que deux et deux se correspondront toujours, et un restera seul. C'est le cas pour les plantes dont les feuilles sont alternes. L équilibre entre le deux et deux ne peut être rétabli que fort difficilement; ces plantes résistent à toute variation.

Il en est tout autrement de celles qui dépendent de la loi trois el trois, el dans lesquelles le nombre cinq est amené par l'assemblage de deux des directions fondamentales. Telle est la rose. A ce degré de formes de la vie, le uombre cinq apparaît comme unissant deux et trois. Eu tant que trois et deux, il divise et il unit. C'est vraiment le nombre de la vie, ne convenant qu'aux formes vivantes el aux formes animées. Il appartient aux plantes qui portent en elles la plus grande aptitude à varier el la plus haute perfection. Tels sont les arbres fruitiers à pépin, à noyau, el ceux des régions mérU

L'ÉDUCATION DK L'HOMME. 1GJ

dionales. Ne sont-ils pas susceptibles d'être perfectionnés indéfiniment?

Et dans le monde des fleurs, ne trouvons-nous pas la même chose? Par exemple, dans les roses qui appartiennent au nombre cinq, pro tenant de trois et trois, leurs variétés ue sont-elles pas innombrables? De même chaque contrée n'offre-l-elle pas des races différentes de punîmes de terre? N'eu est-il pas ainsi pour toutes les fleurs appartenant au nombre cinq presque net? Rien n'est plus facile que de multiplier leurs variétés et de les perfectionner. Telles sont les roses, les œillets, les oreilles d'ours, les renoncules.

Ainsi, partout où apparaît le nombre cinq, se révèle une haute expression de la vie, de la vie élevée à un haut degré.

Les formes solides (les minéraux) dans lesquelles les faces sont droites, égales et simples, montrant par cela même à un faible degré la multiplicité de la force, peuvent être regardées comme une figure, un symbole du sentiment. Celles, au contraire, qui sont membrées par trois et trois, par leur séparation extérieure constante et par leur variété semblent être l'image de l'esprit et du savoir. Bans ces formes, l'axe se séparaul de chacune des trois directions fondamentales et pouvant se substituer à chacune d'elles, le pouvoir diviseur est infini. Il u'y a rien que le prisme triangulaire (forme solide à trois faces) ne divise. La lumière même est soumise à son action. N'est-ce pas l'image de l'homme intellectuel s élevant à la connaissance par le développement des forces de l'âme? L'esprit qui cherche à connaître ne procède-l-il pas par le

104 L'ÉDUCATION DE L'IIOMMF.

doute et l'analyse, c'est-à-dire parla division des objets soumis a son examen?

Par rapport à l'essence de la force et aux actions particulières de la force, en tant (|iie vivante et une en soi, la nature et le monde végélal nous offrent encore les manifestations suivantes :

En examinant une forme vivante de la nature, une plante, par exemple, nous trouvons que chacune de ses parties parait être en possession de la force entière, mais à des degrés divers, suivant le développement de la forme. La force est complète dans la plante; elle Test également dans une de ses parties, dans une branche, dans un bourgeon, dans une feuille, dans un morceau d'écorce. Tout révèle donc dans la plante comme loi fondamentale, l'unité de l'être se modifiant suivant 1rs degrés du développement. Chaque phase successive du développement est une gradation de la phase précédente. Ainsi les pétales sont la transformation graduée des feuilles ; les étamines et les pistils sont la transformation graduée des pétales. Toute formation successive manifeste l'intérieur de la plaute, son être revêtu d'enveloppes plus délicates et finalement s'cxhalant dans son souffle et son parfum. La graine contient en soi l'intérieur devenu presque extérieur et le reproduit de nouveau en tant qu'intérieur. Les plantes nous montrent une expansion, une gradation progressive jusqu'à leur floraison, et un suprême retour sur elles-mêmes depuis la floraison jusqu'à la complète maturité de leurs fruits. Il n'y a donc pas simplement chez elles une multiplication de la force, mais une gradation. De là vient que si la force tend à se retirer de la plante, on

remarque fréquemment une gradation inverse dans le développement, un retour du degré supérieur vers le degré inférieur, par exemple des pétales qui se transforment en folioles du calice; des élamines et des pistils qui se métamorphosent en pétales; phénomènes que nous montrent si souvent les roses, les pavots, les mauves et les tulipes. La transformation artificielle du calice de la fleur en corolle, comme cela a lieu dans la primevère des jardins, est un fait contraire mais du même ordre. Elle s'obtient quand on place la fleur dans des conditions favorables d'exposition et de nourriture.

De même que dans chaque partie de la plante repose l'être de toute la plante, mais d'une manière particulière, — chaque chose et chaque plante tendant à se inaiiifcsler universellement dans ses propriétés, — de même celle tendance produit aussi la forme sphérique, bien \isiblc surtout dans le bourgeon qui contient les feuilles emmaillotées et repliées sur elles-mêmes. IJue lésion survenue sur certaines parties de la piaule, ou la mise en liberté des parties qui semblent emprisonnées, montre encore que tout dans le végétal tend vers la forme sphérique. Nous en voyons un bel exemple dans la mousse qui entoure le calice d'une des variétés de la rose.

Ainsi repose dans la piaule l'être de la force élevée jusqu'à la vie. C'est pourquoi les plantes nous apparaissent comme les boulons et les fleurs de la nature. Et comme par la floraison et la fructification tout l'être de la plante retourne à l'intérieur, à l'unité; de même, au degré suivant de la formation de la nature, à la gradation de la force s'élevant à la vie

animée, toule chose extérieure, loule multiplicité nous appa-

raitia aussi renfermée dans un intérieur, dans une sorte de graine ou de noyau ; car, par leurs formes si simples et si rondes, les premiers animaux ressemblent à une semence devenue vivante et douée de mouvement.

La loi de l'individualité se montre ainsi dans la totalité des formes terrestres. Bien qu'étant en elle-même un tout limité, indépendant, grand, membrant et membre, elle n'est qu'une petite partie du grand tout de la nature.

Les formes de la force élevée jusqu'à la vie et au mouvement, c'est-à-dire les animaux, pris dans leur ensemble, sont aussi un grand tout membre, autrement dit une forme portant la vie en elle; ils proclament les lois générales de la nature, aussi bien dans leur totalité que dans leur application particulière.

Chez les animaux se montre aussi, d'une manière saisissante, la loi du uombre cinq qui régit la vie amenée à un haut degré. On la trouve, dès la première apparition de la vie animée, dans ces êtres qui sont les débris d'un monde anéanti. Apparaissant aussitôt que la vie dans les animaux, le nombre cinq s'y maintient comme règle fondamentale, quoique de diverses manières, ici dans la liaison, là dans la sépara liou.

11 en est de même pour l'homme, dans lequel la vie animée upparait élevée à la perfection de l'intelligence; le nombre cinq est en quelque sorte l'attribut de la main, membre principal de l'homme, instrument principal pour l'emploi de sa faculté créatrice.

I/ÉDUCATIOX DE L'HOMME.

Une autre loi générale qui se révèle dans lout le règne animal, considéré dans son ensemble et dans ses détails, c'est la loi qui manifeste l'intérieur par l'extérieur, et réciproquement. Les premiers animaux reposent dans des habitations pierreuses qui, bien que distinctes d'eux mêmes, portent leurs corps mous. Ils restent attachés, par suite de leur organisation, à l'endroit où est fixée celte enveloppe calcaire. Puis les animaux apparaissent libres, indépendants et non plus forcément retenus comme la plante, à une place déterminée. Pourtant ces animaux — les mollusques à coquille — sont encore entourés d'une enveloppe pierreuse qu'ils portent avec eux. Aux degrés suivants du règne animal, celle enveloppe disparaît extérieurement; elle se confond dans la chair, ou n'apparaît plus que partiellement à l'extérieur du corps, comme dans les écailles des tortues et des poissons. Plus l'organisation se perfectionne aux degrés successifs du règne animal, plus la partie charnue entoure l'enveloppe pierreuse dont elle était précédemment entourée; ce qui était extérieur est alors intérieur, et l'intérieur est devenu extérieur : l'animal csl complet.

De plus, une autre grande loi de la nature, la loi de l'équilibre, se manifeste surtout dans le règne animal. Par cette loi, chaque force vivante et animée exprime une quantité déterminée de force, et dispose d'une quantité déterminée de substance à répartir entre les divers membres. Si donc celle substance se porte en excès vers certains organes, elle se relire de certains autres; en sorte que la partie où la substance . surabonde, ne se développe d'une manière disproportionnée qu'au détriment d'autres parties. Ainsi, chez les poissons, le

corps Irès-allongé se forme aux dépens des membres. Cette loi se révèle d'une manière évidente quand l'homme se compare à d'autres êtres : son bras et sa main ressemblent à l'aile de l'oiseau. Qui ne voit ici que la perfection prépondérante de certaines parties a lieu au préjudice des autres?

C'est ainsi que toute multiplicité des formes de la nature est servie par le nombre un, à tous les degrés de son épanouissement, de son perfectionnement, comme témoignage d'une force unique; cette force apparaît primitivement en tant qu'unité, se révèle clairement dans la vie individuelle, devenue complète cl indépendante, cl se fait connaître en tant qu'apparition extérieure, d'abord universellement, puis dans chacune des conditions de la multiplicité des formes de la nature. Car la force exige la possibilité de manifester la multiplicité qui est en elle, comme un tout vivant. Ici encore se présente cette grande vérité générale, à savoir que toute chose manifeste pleinement et complètement son être d une manière limitant', c'csl-à dire comme unité, comme individualité et comme multiplicité. Ainsi s'accomplit la loi du développement dans les formes solides, s 'élevant de l'individualité à l'universalité, de l'imperfection à la perfection, par la même série des développements qui mènent à la perfection des choses de la nalure. Ainsi l'homme est le plus parfait des êtres terrestres; la plus accomplie des formes terrestres, dans laquelle la substance corporelle se montre au plus haut degré d'équilibre et de proportion. .Mais en l'homme, la force, reposant originairement sur une existence éternelle dont elle provient, se manifeste à ce haut degré de la vie, en tant qu'esprit ; de sorle que l'homme sent lui-même sa force, qu'il la comprend,

l'interroge, s'instruit par elle cl trouve en elle la preuve de son existence.

Au moment où l'homme, en tant qu'apparition extérieure, corporelle, se montre en équilibre et en proportion avec la forme, à cette époque de l'épanouissement du principe intellectuel et spirituel, s'agitent aussi dans lui les désirs, les penchants, les passions. Il se produit dans ses puissances intellectuelles un mouvement et une agitation analogues à ceux qui se retrouvent dans le règne des formes solides, dans le règne des minéraux, dans celui des végétaux et dans le règne animal.

Voici l'homme, pour la première série de son développement, correspondant au premier degré des formes solides vivantes; c'est pourquoi la connaissance de la loi qui régit leur être est si importante pour celui qui veut faire son éducation et celle d autrui ; la connaissance de leur être et de leurs manifestations instruit, dirige, éclaire et console l'homme. Représentez donc de bonne heure à l'homme, au jeune garçon, à l'écolier, la nature dans toute sa multiplicité, comme une uuilé, comme une grande et vivante pensée de Dieu, comme une seule forme de la vie universelle. La nature, étant et se montrant toujours et dans chacun de ses points un tout provenant de Dieu, doit être présentée à l'homme sous cet aspect. Sans unité dans l'action de la nature, sans unité dans les formes de la nature, sans la connaissance de la multiplicité qui découle de l'unité, il n'existe aucune connaissance vraie, ni de la multiplicité, ni de l'histoire de la nature, aucun enseignement suffisant pour les faire reconnaître à l'écolier d'une

manière évidente. C'est, au reste, cette unité que lame de l'enfant pressent et cherche, dès son jeune âge, et qui seule satisfait l'esprit humain.

Allez avec le jeune garçon qui porte la vie en lui-même, guidez-le au sein de la nature et étalez-en devant lui la diversité; il vous interrogera aussitôt sur celle unité si animée et si suhlime qui se révèle à ses yeux ; et vos explications, vos réponses à ses incessantes questions le feront péuétrer de plus en plus dans la connaissance des divers et nomhreux objets de la nature.

L'observation des objets de la nature, considérés isolément et partiellement, toute différend' de l'observation de la ehosc individuelle rattachée à l'unité ou à lagéuéralilé, tue aux yeux de l'àme humaine les objets de la nature et la nature ellemême, tout comme elle annihile l'esprit observateur de l'homme.

Ces réflexions, tendant à faire considérer la nature comme un seul tout, doivent suflire ici; elles aideront le père, l'éducateur, l'instituteur, à guider le fils, l'élève, l'écolier, par la connaissance et l'observation des lois de la nature, dans les différents degrés et gradations de son unité et de sa multiplicité; elles les aideront à reconnaître la nature comme un tout i pourvu de vie. 9e même qu'ici la liaison intérieure et animée de l'activité de la nature, avec les objets de la nature, est représentée dans une généralité, non d'après un côlé ou d'après uue seule direction, la nature aussi doit apparaître à l'écolier d'après chacun de ses côtés, d'après chacune de ses directions ou

activités, non-seulement comme un tout pourvu de membres, mais pourvoyant aussi généralement de membres les forces, les substances, les tons et les couleurs, ayant, comme les formes et les figures, son unité intérieure cl sa liaison animée avec le tout universel; et comme tout, pour la perfection de sa formation, dépend de l'influence d'un grand phénomène dans la nature, en un mot du soleil qui soigne et conserve toute vie terrestre, il semble aussi que toutes les formes terrestres proclament l'être du soleil, tant il est vrai que toutes se tournent avec avidité vers sa lumière qu elles aspirent, se suspendant à ses rayons comme l'enfant attache son œil aux lèvres du père qui l'instruit ou à celles de la mère qui répond aux aspirations de son âme ; et de même aussi que l'absence ou la présence de l'amour paternel agit puissamment sur le développement et le perfectionnement de l'enfant dont l'être ne fait qu'un avec celui de ses parents, la présence ou l'absence de la lumière du soleil influe sur le développement et la formation des formes terrestres, qui sont les produits du soleil et de la terre. En outre, une connaissance plus exacte des rayons et de la lumière du soleil nous démontre que dans la lumière les directions sont semblables aux directions fondamentales de toutes les formes terrestres. C'est ainsi que les formes de la terre pourraient manifester extérieurement et visiblement dans leur assemblage cl leur variété l'être de la lumière, qui nous apparaît aussi en tant qu'unité dans le soleil ; car toutes les connaissances s'enchainent les unes aux autres, f uc le père et le (ils, l'éducateur et l'élève, le mailre et l'écolier, les parents et l'enfant cheminent donc toujours ainsi vers la connaissance de ce tout de la nature.

Père, Instituteur, Éducateur, ne nous objectez pas que vous ignorez telle ou telle chose, que vous n'en connaissez rien voto-aieme. Il n'est pas seulement question ici pour vous de c< ntnniniquer à vos enfants ou à vos élèves des connaissances acquises, niais bien d'en acquérir de nouvelles. Vous observerez, vous ferez observer, et l'observation vous amènera, votre élève et vous, à la connaissance de la chose que vous ignorez.

Pour connaitre les lois et l'unité de la nature, il n'est besoin de dénominations scientifiques, ni pour les objets de la nature, ni pour leurs propriétés; il sulïit de l'intelligence sûre, nettement déterminée d'après l'être de la chose ou du langage. Il ne s'agit pas en guidant le jeune garçon vers la connaissance des objets de la nature, de lui faire part des opinions ou des observations de convention, mais il importe de lui faire observer chaque objet spoulané en soi, et comme il se fait connaitre par lui-même, par sa forme et ses propriétés. Il est indifférent de connaitre le nom donné anlérieuremenl à l'objet, mais il faut absolument connaître, par l'examen et l'observation, les propriétés particulières et générales de chaque chose. Donnez à l'objet de la nature le nom tout à fait local, ou si vous n'en connaissez pas, donnezlui celui que le moment même fournit, ou ce qui vaut mieux encore, servez vous d'une périphrase, jusqu'à ce que vous ayez le nom généralement adopté; vous ne larderez pas à le trouver et à l'accepter comme l'accepte la science. C'est pourquoi, Instituteurs qui menez vos élèves à la campagne, ne dites pas que vous n'avez aucune connaissance de tels objets de la nature, que vous en ignorez même le nom. La

fidèle observation de la nature, bien plus que n'importe quel livre, peut vous donner, fussiez-vous l'esprit le plus ordinaire, les connaissances les plus profondes et les plus hautes de l'individualité et de la multiplicité des choses. Chacun de nous peut acquérir ces connaissances par l'observation, pour peu qu'il sache voir par ses propres yeux et par ceux de l'expérience et qu'il se laisse guider par l'observation, tout en guidant les jeunes gens qui l'entourent. Pères, Mères, ne vous inquiétez point de votre ignorance, ne dites pas : Ne sachant rien moi-même, comment inslruirais-je mes enfants? Vous ne savez rien, c'est possible, là n'est pas le mal. Si vous ne savez rien et que vous voulez vraiment vous instruire, faites comme l'enfant même ; allez à père et à mère, devenez enfant avec l'enfant, écolieravec l'écolier; laissez-vous instruire par la nature qui est votre mère et par votre père qui est l'esprit de Bicu, résidant dans la nature. L'esprit de Hieu et la nature même vous conduiront et vous guideront, pourvu que vous vous laissiez guider et conduire par eux. Ne dites donc pas : — Je n'ai pas étudié, je n'ai pas appris telle chose ou telle autre. — fui donc l'enseigna au premier homme qui en eut connaissance? Faites comme lui, allez à la source de la scieuce. Un des buis de l'enseignement supérieur est de rendre les hommes voyants, d'ouvrir leurœil intérieur pour l'intérieur de toutes choses et de leur en faire comprendre ainsi l'extérieur. Userait regrettable pour le genre humain, qu'il n'yeùtde voyants que ceux qui étudient selon l'acception donnée généralement à ce mol. Mais si vous, Parents ou Éducateurs, vous vous adressez de bonne heure aux yeux du corps et à ceux de l'intelligence de vos enfanls et de vos élèves, les universités aussi deviendront bientôt ce qu'il faut qu'elles soient, c'esl-à-

dire des écoles où Ton rcconnailra les vérités intellectuelles les plus élevées, et où Ton apprendra à les manifester dans la conduite, eu un mol des écoles de sagesse.

Chaque point, chaque objet de la nature et de la vie est uu chemin qui mène à Dieu : attachez-vous à chacun de ces points, cl vous suivrez celte route avec sécurité. Laissez-vous convaincre que la nature doit avoir non-seulement un principe vivant et intérieur, se faisant reconnaître jusque dans les moindres choses, mais encore qu'elle a élé créée par un être unique, Dieu; qu'elle doit son existence à la même loi qui amène l'éternel dans le temporel, l'intellectuel dans le corporel, et qui exige nécessairement que le particulier ressorte du général et le général du particulier. Les manifestations de la nature forment une échelle menant de la terre au ciel, et du ciel à la terre. Celte échelle que figurent les formes solides est fixe; elle repose sur un monde de cristal, et le prophète David, le chantre de la nature, la célèbre dans ses hymnes. Cherchez et trouvez donc dans celte multiplicité de la nature un point fixe, une échelle sûre. Le nombre est un point fixe, et la route qu'il suit un chemin sûr, car il est amené par l'apparition extérieure des directions intérieures de la force elle-même. Le nombre publie inévitablement, autant qu'il lui est donné de le faire, l'être intime de la force; n'apportez là encore qu'un judicieux œil d'écolier, une intelligence d'enfant, une âme simple. Laissez-vous conduire par l'œil et l'intelligence de l'enfant même; apprenez pour votre gouverne, qu'un enfant simple el naturel ne supporte el n'accepte ni des demi-vérités, ni des indications fausses. Suivez en silence ses questions el réfléchissez-y; elles vous instruiront l'un el l'autre.

quoique elles ne proviennent que de l'esprit enfantin de l'homme. Or, un père, une mère, un éducateur quel qu'il soit peut répondre à un enfant. Vous dites peut être que les enfants demandent plus de choses que ne savent père et mère, et vous avez raison ; mais dans ce cas, ou bien vous vous arrêterez aux limites du temporel et aux portes du divin, et alors celui-ci se révèle tout simplement, et I ïime et l'esprit de l'enfant se sentent en repos; ou bien vous vous arrêterez, limités par vos propres connaissances; ne vous gênez pas alors pour l'avouer, mais gardez-vous de dire à l'enfant que, pour ce cas précisément, la pénétration humaine a des limites; ce serait la rabaisser et la dégrader; interrogez votre vie en vous-même; comparez-la avec la vie extérieure au milieu de laquelle vous vivez; amenez votre élève à faire ce rapprochement, et lui et vous, dès que votre observation aura mûri, vous trouverez la raison et l'intelligence de la chose, telles que les réclame la raison humaine; vous verrez avec clarté et d'un œil intérieur et sur ce que vous cherchez; Dieu vous apparaîtra visiblement dans ses œuvres ; votre œil terrestre sera satisfait et vous trouverez, dans voire intérieur, la paix, la consolation et le secours au jour du besoin.

Étude des mathématiques.

L'homme cherche un point fixe de dépari, une ligne sùrc pour arriver à la connaissance de la liaison intérieure de toute multiplicité, et où peut-il mieux trouver ce point dey départ certain qui unit et porte en lui toute pluralité, en étant lui-même l'expression évidente de la loi et de toute conformité à la loi , où le peut-il mieux trouver que dans les mathématiques dont le nom exprime l'idée même de science? Le noble rang qu'on leur a assigné dans Tordre des connaissances humaines, elles l'ont acquis, dès les plus anciens temps, par le droit le plus incontestable et elles l'ont très-légitimement conservé. Les mathématiques appartiennent à la fois, en tant que manifestations du inonde intérieur et extérieur, à l'homme et à la nature ; provenant de l'esprit et des lois de

la peusée, expression visible de l'esprit el de la pensée, elles trouvent hors d'elles-mêmes, dans le mondeextérieur, les manifestations, les liaisons el les formes qui en découleut nécessairement. L'homme retrouve dans son intérieur, dans son esprit, dans les lois de son esprit et de sa pensée, la nature dans la multiplicité de ses formes, qui toutes se produisent indépendamment de lui ; les mathématiques apparaissent alors comme le moyen qui unit l'homme à la nature, le monde intérieur au monde extérieur, l'invisible au visible. Cet office, qui durera aussi longtemps qu'existeront le monde extérieur et le monde intérieur, assure depuis bien des siècles, depuis l'existence du genre humain, l'existence et la connaissance des mathématiques. C'est aussi ce qui (il reconnaître leur droit au chrétien; car il n'appartient qu'au chrétien qui reconnaît l'esprit de Dieu, l'opération et les œuvres de l'esprit de Dieu en toutes choses, d'assigner à l'être des mathématiques ce noble et légitime rang. Seul, le chrétien peut définir l'union existante entre les formes créées par l'esprit el les formes el les manifestations de la nature; seul, il peut trancher le doute, à savoir si les mathématiques dérivent des manifestations de la nature, ou si les objets de la nature ont été formés d'après les lois de la pensée humaine, et si la nature et le monde extérieur même y trouvent ainsi leur origine et leur existence. Le même esprit divin, unique, éternel, ne vit et n'agit-il pas dans l'homme et dans la nature? L'homme el la nature n'ont ils pas été créés et ordonnés par le même el unique Dieu? El par cela même, n'existe-l-il pas entre l'esprit de la nature, les lois de ses formes el celles de ses forces, et l'esprit humain et ses lois, une harmonie, une conformité complète? Les mathématiques ne sont aussi, ni une chose

morte, limitée en soi, ni un nombre déterminé, ni une somme de formes et de variétés individuelles et souvent trouvées isolément, mais elles sont un tout animé non interrompu, se développant et se renouvelant par le développement de la pensée et de l'esprit humain d après l'unité et la multiplicité, et par la connaissance et l'observation de toute chose individuelle, car elles sont l'expression visible de la pensée dans l'homme, l'expression de la conformité au pur intellectuel en soi ; elles sont ainsi un tout vivant et une démonstration évidente de la nécessité de leur existence. Les mathématiques ne sont donc pas plus étrangères à la vie réelle, que provenues

d'elle; mais elles sont l'expression de la vie en soi, et mènent à toute connaissance vraie de la vie.

De même que la pensée et ses lois passent de l'unité à la multiplicité, ressortant dans toutes leurs manifestations d'une unité toujours éloignée ou cachée (l'intérieur), de même aussi les mathématiques passent nécessairement de l'unité à la multiplicité, et par là même qu'elles passent extérieurement et visiblement de l'unité à la multiplicité, il faut nécessairement qu'elles aient aussi une unité pour principe.

Toutes les formes mathématiques, en tant que provenues et dépendantes des lois qui régissent le cube et le cercle, doivent être ramenées à l'unité; le cube lui même doit être considéré comme la provenance d'une force propre et spontanée, ressortant de l'unité. Les formes et les figures des mathématiques ne doivent donc pas être considérées comme réunies d'après des désignations extérieures et arbitraires, mais comme

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L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

existant selon des conditions nécessaires et intérieures, comme démonstrations d'un centre sponlaué, et originaires d'une force universelle, non pas séparées entre elles, mais reliées intérieurement entre elles, ressortant, dés leur début, de l'individualité, de la multiplicité, et devant se rapporter toujours à cette unité qui pénètre l'àme de son existence. Les mathématiques sont aussi l'expression des conditions et des propriétés de l'espace; leur principe étant l'unité, elles sont une unité en elles-mêmes, et comme la pluralité des directions, la forme et l'extension se joignent, aussi pour elles, à la dimension, il s'ensuit que le nombre, la forme et la grandeur sont contenus dans l'unité, formant une trinité indivisible et se servant réciproquement. Mais le nombre étant l'expression de la pluralité en soi, et de ses conditions, celle des directions de la force, d'après des lois intérieures et vivantes qui ont leur principe dans l'être de la force, la grandeur et la force ne pouvant être définies que par la pluralité, il s'ensuit que la connaissance du nombre est la plus évidente et la première d'entre ces trois connaissances (nombre, grandeur, forme). La connaissance du calcul est la base de la connaissance des formes , des grandeurs et des dimensions en général. La dimension n'est en aucune façon une chose morte, immobile, inerte, mais une chose qui subsiste par l'action incessante de la force dans l'existence. Comme la dimension est redevable de son exisience au principe et aux lois fondamentales de toute existence, par lesquelles elle est amenée, les lois générales de la dimension, comme celles de toutes ses manifestations indmduelles, sont le principe de tout ce qui se fait voir et connaître par la dimension et la forme, comme aussi le principe même de la pensée.

L'ÉDUCATION DE L'IIO.MME. 1S1

Les mathématiques doivent être considérées et traitées bien plus physiquement et dynamiquement, qu'cn\isagées comme démonstrations de la nature et de la force; car elles ne guident pas seulement à la connaissance de la nature, surtout à celle de la chimie (la substance), mais conduisent surtout à la connaissance de faction et de l'être intellectuels, à la connaissance des lois de la pensée et du sentiment de l'homme ; elles mènent à ce but par les figures curvilignes et cubiques, etc.

Sans les mathématiques ou, tout au moins, sans la connais- f sauce fondamentale du calcul qui sVdjoinl la connaissante de la forme et celle de la grandeur comme conditions nécessaires, l'éducation de l'homme est une œuvre incomplète. Le développement de l'homme et de l'humanité est arrêté en deçà de ses bornes naturelles. Sans les mathématiques, le; forces de l'esprit sont paralysées, car les mathématiques sont aussi inséparables de l'esprit humain, que la religion, de l'âme humaine.

Voyons maintenant ce qu'est le langage et dans quel rapport se trouve avec les deux premiers points, ce troisième point angulaire de la vie de l'homme.

Le langage.

La religion, vie de l'àme, selon les exigences de lame qui réclame l'unité en toutes choses, la nature, connaissance des individualités dans la nature et de leurs rapports enlre elles, examen de la nature selon les exigences de l'esprit, enfin le langage, manifestation de l'unité, de toute liaison animée et intérieure de toutes choses, effort selon l'exigence de la raison, forment tous les trois une unité inséparable, une unité parfaite; c'est l'image de l'être humain, dans lequel l'aspect d'un seul côté, sans égard aux autres, ferait s'anéantir ou, tout au moins, se voiler l'idée de son unité.

La religion tend à faire connailre l'origine et la destinée de l'homme et y parvient. La nature tend et réussit à faire

connaître l'être de la force, le principe de son action el son action même. Le langage lend et parvient à faire connaître el à publier lu \ic comme un tout. La religion, la nature, ; (les mathématiques sont la ualure d'après ses dispositions, ses lois et ses conditions, c'est la nature comme elle se présente à l'esprit de l'homme a\ec ses attributs; sans les malhéma- "V tiques, manifestations extérieures de la nature, celle-ci ne saurait être connue par l'homme), nous disons donc que la religion, la nature cl le langage ont lous les trois, dans leurs conditions différentes, le même office à remplir, savoir : de faire connaître à l'homme son intérieur el de le lui faire publier; de rendre extérieur l'intérieur des choses el intérieur leur extérieur, el de montrer l'intérieur el l'extérieur dans leur union ou liaisou naturelle, originelle et nécessaire.

Tout ce que nous disons d'un dcslrois points angulaires de la vie de l'homme doil pouvoir se dire des deux autres, quoique dune manière particulière; ce qui a été dit jusqu'à présent de la religion et de la nature (mathématiques), doil se dire du langage, mais nécessairement selon l'individualité du langage el ses propriétés particulières. Poser en fait que la religion, la nature ou le langage puisse exister chacuu d'eux en lui même, et par lui-même, indépendant des deux autres, et qu'il puisse ainsi s'élever au plus haut degré de sa formation et de son perfectionnement, c'est à-dire le langage sans la religion el la nature, la religion sans le laugage et la nature, la connaissance de la nature sans la connaissance du langage cl de la religion, admettre celle supposition, disons-nous, c'est apporter au développement el à la formation de l'humauilé, être collectif, la plus forte et la plus

déplorable des entraves. La connaissance el la certitude d'uue de ces choses entraînent la connaissance et la certitude des deux autres. L'homme est destiné à connaître, à considérer el à posséder parfaitement l'esprit de toutes choses; il faut donc nécessairement que son éducation lui donne une connaissance sérieuse digne et parfaite de la religion, de la nature el du langage, selon leurs conditions réciproques, intimes et efficaces. Sans la connaissance de l'union intime de ces trois points essentiels, l'école n'aboutit à aucun résultat sérieux pour nous, et nous nous perdons dans un abime sans fond.

Voyons maintenant comment le langage se révèle el démontre son être.

L'exposition ou la manifestation de l'intérieur à l'extérieur, par ce qui est extérieur, s'appelle communément langage, c'est ce que signifie le mol parler (1), car le langage est une sorte de rupture avec soi, une façon de se formuler en éclatant hors de soi, tout comme la brisure d'un objet en fait connaître l'intérieur. Et de même que l'ouverture du boulon de la fleur montre l'intérieur de celte fleur, de même aussi celui qui parle fait-il connaître librement son intérieur, de sorte que le langage même, manifestant l'intérieur à l'extérieur, est la vraie représentation, la manifestation de l'intérieur à l'extérieur. L'être le plus intérieur de l'homme étant une chose qui se meut et vit, étant la vie même, il faut inévitablement que les propriétés el les manifestations de la vie se fassent connaître

(1) L'auteur fait observer ici l'analogie qui existe entre le mot allemand sprechen (parler) et le mot brtcheti (briser). (Note du traducteur.)

par le lou et les paroles du langage. Le langage parfait de l'homme élanl toujours une manifestation de son intérieur, révèle nécessairement jusque aux moindres parties de son êlre. Le langage, faisant connaître l'homme dans sa totalité, réclame nécessairement aussi la plus grande flexibilité. L'homme, dans sa totalité, et en tant que manifestation de la nature, porte entièrement en lui l'être de la nature et, par conséquent, se fait connaître tout à la fois par le langage en tant qu'être humain et être général de la nature. Le langage est l'image de la liaison du monde intérieur et du monde extérieur de l'homme.

Le langage a, comme les mathématiques, une nature double, il appartient en même temps au monde extérieur et au monde intérieur. Le langage, en tant que témoignage de l'homme, ressort inévitablement de l'esprit de l'homme, c'est la manifestation, l'expression de l'esprit humain, comme la nature est la manifestation, l'expression de l'esprit de Dieu. La conformité qui existe entre le langage, en tant que témoignage propre de l'esprit humain, et le langage en tant qu'imitation de la nature, qui fait qu'on se demande s'il est le témoignage parfait de l'esprit, ou une imitation de la nature, a, comme toute autre question ou toute autre opinion, son fondement en ce que partout où habite le même esprit unique et divin, dans toutes les choses où agissent ces mêmes lois intellectuelles et divines, l'esprit de la nature et l'esprit de l'homme, seul esprit en soi, la nature et l'homme ont pour seul principe, pour source unique de leur cire, Dieu. Et par conséquent, le langage étant la manifestation de l'homme et de la nature, ainsi que celle de l'esprit, la connaissance de la na-

Mire, celle de l'homme et la publication de Dieu ressorlent du langage même. Du côté de la nature, le langage est la manifestation de la force devenue vie; du côté de l'homme, il est la manifestation de l'esprit humain devenu conscient. Le langage est par là même nécessairement dévolu à l'être de l'homme, esprit destiné à se connaître par la conscience de soi-même, et il forme avec lui une unité indivisible. Celte double nature de l'être de la parole, devenue moyen et liaison, exige aussi des propriétés physiques et mathématiques, des propriétés de vie et de mouvement. C'est pourquoi le langage exprime nécessairement par les principes, le ton, l'accent et les inductions de la parole, non-seulement les attributs et les propriétés fondamentales de la nature, mais aussi l'action et les manifestations de l'être intellectuel.

Si imparfaits et si incomplets qu'en soient les éléments qui nous sont fournis par l'expérience, il n'en ressort pas moins que la vie intérieure, renfermée jusque dans les moindres fibres du langage, fait de celui-ci un tout, malgré «son imperfection même. Dans certaines langues, le ton, l'accent, les inductions révèlent des lois claires, Oxes, déterminées et nécessairement physiques et physiologiques tout à la fois ; et la preuve que la manifestation d'un objet déterminé, ou la notion par la parole envisagée sous un certain aspect exige parfois tels caractères ou telles lettres écriles, c'est que le mot simple est nécessairement un témoignage déterminé d'un principe de parole certain et simple, comme tout témoignage de substance propre, tout produit chimique n'est amené que par une substance simple ou, ce qui est équivalent, par des forces simples et déterminées. En d'autres termes, les principes de

la parole, dans leurs diverses liaisons, sont l'image des objels de la nalure el des formes de l'esprit et de leurs rapports, d'après leur être le plus intime, d'après l'intelligence personnelle ou l'idiome.

L'observation de la conformité existante entre les lois qui régissent la nalure elles lois intellectuelles physiques et physiologiques nous fait relrouver celte même conformité dans les lois de certaines langues, notamment dans la langue allemande; les lois qui ont présidé à la formalion des mots de celle dernière rendent non équivoque en elle, l'intervention de la vie intérieure de l'unité (1).

La loi du mouvement du langage (rbylhme), qui se révèle dans les mots isolés comme dans leur assemblage, attire d'abord l'attention sur l'essence même du langage. Le mouvement rhylbmé est aussi intimement uni au langage, que la vie, aux objels représentés par le langage, et que ne durent l'être les premières manifestations du langage, en tant que manifestations de la vie intérieure et extérieure. Le rbylhme se trouve être une condition originaire du langage, il provient de l'essence même de la chose exprimée par la parole, celle-ci considérée comme participant à la vie intérieure des choses qu'elle exprime. Que l'on rétablisse et conserve autant que possible le rhythmedans le langage lenu aux jeunesenfants, on éveillera ainsi en eux l'aspiration poétique dont le langage

(1) Nous supprimons ici de longs détails tout à fait particuliers à la langue allemande, et où l'ingénieux, le subtile el le systématique nous semblent remplacer quelquefois la science sérieuse.

[Note du traducteur.)

rhylhmiquc est la formule; nous no saurions Irop recommander à cet égard l'exercice de lu déclamation, mais seulement pour autant que l'enfant comprenne le sens des choses et des mots qui lui sont présentés dans cet exercice.

Par la religion, la nature et le langage, l'enfant, le jeune garçon, l'homme se retrouve dans le centre de toute vie, car il est en état de conserver dans sa mémoire une multitude de faits cl de les y caser sans confusion, selon le temps et le lieu où ils se sont accomplis. Une vie hien plus large et bien plus riche s'ouvre et se développe dans son intérieur ; elle inonde son âme d'une telle profusion de biens, que non-seulement elle devient pour lui une seconde vie dont il a conscience, mais qu'elle lui inspire aussi le besoin impérieux de ravir à l'oubli les boutons et les flenrs de sa vie intérieure si florissante, et la pensée d'en retracer les formes d'après les temps, les lieux et d'autres conditions, pour son profil propre et celui de ses successeurs dans la vie. C'est ainsi que l'art d'écrire se développe dans l'individu, comme il se développa dans l'histoire de la marche de l'esprit humain ; car l'homme individuel se développe d'après les lois particulières qui présidèrent toujours au développement du genre humain. C'est pour répondre aux besoins d'une vie extérieure, prépondérante et riche que les hiéroglyphes furent inventés, tout comme une vie intérieure et riche fit nécessairement inventer les caractères écrits représentant les idées et les notions. Les hiéroglyphes et l'écriture révèlent cette vie intérieure et extérieure puissamment riche qui, aujourd'hui encore, inspire à l'enfant, à tout homme individuel, le besoin d'écrire. C'est pourquoi les soins des parents et des instituteurs doivent tendre à enrichir autant

que possible la vie intérieure de leurs enfants et de leurs élèves, moins d'une quantité d'objets que de leur signification intérieure et de leur vitalité, car s'il en était autrement, et si récriture, Part d'écrire ne s'y rattachait pas comme besoin intime et évident, la langue maternelle, cessant d'être une chose supérieure, comme elle l'est aux yeuxde tant d'hommes, ne serait plus qu'une chose morte, extérieure, tout à fait étrangère. Mais si nous parcourons de nouveau et avec nos enfants la voie que suit l'humanité, la vie dans toute sa plénitude et dans toute sa fraîcheur nous revient alors par nos enfants; les conditions de l'esprit et de la force, les facultés de pénétration et de pressentiment, faibles en nous jusqu'alors, se développent et s'affermissent. El pourquoi ne suivrions-nous pas celte roule avec le jeune garçon qui s'efforce de nous la faire parcourir? Le voici représentant par la peinture tantôt le pommier, dans lequel il découvrit un nid d'oiseaux, tantôt le cerf-volant s'élevanl très-haut dans les airs. Un autre petit enfant, à peine âgé de six ans, est devant nous; il peint, dans un livre qu'il a spontanément destiné à recevoir ses impressions, les animaux qu'il a vus dans une ménagerie. Qui de nous, entouré d'enfants, ne s'est pas entendu dire : « Donne-moi du papier, je veux écrire une lettre à mon père ou à mon frère? » L'enfant se sent pressé vivement par le besoin d'exercer sa vie intérieure; ce n'est pas l'esprit d'imitation qui le pousse, personne n'écrit autour de lui, mais il cherche la manière dout il peut satisfaire te désir; il sait que les caractères écrits correspondent aux paroles qu'il veut dire; de là le besoin de savoir écrire, comme aussi l'origine des hiéroglyphes. Bien de jeunes et intelligents garçons, pénétrés de leur vie intérieure, trouveraient au be-

soin, par eux-mêmes, les caractères et les signes nécessaires à lecriture; il est reconnu que plusieurs parviennent à inventer même une écriture propre à leurs aspirations particulières. Il en sera toujours ainsi, lorsque dans tout enseignement on reliera à un besoin évident le moyen de le satisfaire, et ce besoin, cette nécessité doit nécessairement s'être manifestée dans le jeune garçon pour que celui-ci s'instruise avec suite et fruit. La cause de l'imperfection de nos écoles et de notre enseignement provient de ce que nous instruisons nos enfants sans que le besoin s'en soit encore fait sentir en eux, ou j

bien après que nous avons anéanti en eux ce besoin originel.

Si un irrésistible besoin nous pousse à manifester au dehors l'intérieur qui déborde en nous, si l'écriture est le moyen qui nous permet de le satisfaire, il n'est pas moins vrai de dire que les caractères de l'écriture ne sont pas indifférents pour les mots dont on se sert, ceux-ci se trouvant en une certaine harmonie avec l'idée qu'ils représentent. Si peu nombreuses que soient les formes primitives de l'écriture, si vagues que soient les lois dont elles proviennent, quelques formes fondamentales de récriture semblent encore avoir conservé, d'une manière non douteuse, leur liaison intérieure avec la signification du mot.

Quoiqu'il n'y ait plus guère lieu d'indiquer ce rapport entre le caractère de la lettre écrite et celui de la notion, il est important, pour le résultat de l'enseignement et de l'instruction, d'en conserver la moindre lueur, car rien ne doit être présenté à l'homme comme un fait machinal, n'ayant point son principe rationnel. C'est parce qu'on n'a pas compris la nécessité

d'expliquer rationnellement toutes choses, que l'art de récriture est resté, jusqu'à présent, une chose presque mécanique, toute dépourvue de vie.

C'est ici que se révèle naturellement chez l'homme, chez l'écolier, le besoin de savoir lire; la lecture découle du besoin même de s'initier, dans son intérêt propre et dans celui des autres, à ce qui fut écrit antérieurement, afin de le connaître, de se le rappeler et de le reproduire à son tour.

Par l'écriture et la lecture au moyen desquelles la connaissance du langage reçoit nécessairement une certaine extension, l'homme s'élève au-dessus de toute autre créature et se rapproche du faite de sa deslinée. Par l'exercice de ces deux connaissances, l'homme acquiert vraiment sa personnalité. Le désir d'apprendre à écrire et à lire fait de l'enfant, de l'élève, un écolier, cl rend l'école possible. La possession de l'écriture donne à l'homme la possibilité et le moyen de s'instruire; elle le guide surtout vers la connaissance vraie de lui-même, parce qu'elle permet à l'homme d'observer paisiblement l'être qu'il étale à ses propres yeux ; elle relie le présent de l'homme au passé et à l'avenir; elle relie l'homme lui-même à ce qui l'en- \ironne, comme à tout ce qui est loin de lui. L'écriture est le premier acte, l'acte capital de la connaissance spontanée de soi-même. L'homme, le jeune garçou doit être amené à en comprendre toute l'importance; mais pour arrivera ce but, il faut qu'on lui donne la possibilité de se reconnaître luimême, et que le besoin d'écrire et de lire se révèle en lui comme une nécessité, un désir, avant qu'on lui enseigne l'écriture et la lecture.

L'enfant qui apprend à écrire et à lire de cette manière, doit être nécessairement quelque chose, avant de chercher à se rendre compte de lui-même; autrement toute connaissance serait pour lui chose creuse, morte, hétérogène, mécanique; car d'où le principe est inerte cl machinal, aucune vilalilé, aucune véritable vie, but sublime de tout effort, ne peut ni jaillir ui se développer. El comment l'homme attein* drait-il dans de semblables conditions à sa véritable destinée, à la vie?

De ce que nous avous dit jusqu'à présent sur l'origine et le but de tout effort humain, sur ce qui anime la vie de l'homme en tanl que jeune garçon et sur ce^fui forme les points angulaires de sa \ie, il ressort clairement el indubitablement que tout effort humain est efiniiaire, c'est-à-dire que nous y voyons un effort vers le-repos, la vie intérieure, un effort vers la connaissance et l'appropriation de l'extérieur, el enfin un effort vers (Inévitable manifestation de l'intérieur. Le premier de ces.efforls est la tendance religieuse; le second est la tendance à l'observation de la nature, et le troisième, la leudauce ji se manifester soi même, c'est la manifestation de son propre développement et l'observation de tout son cire. Il résalle encore de tout ce qui précède, que les mathématiques s'appliqueul davantage à la manifestation de l'extérieur à l'intérieur, à la manifestation de la conformité à la loi générale, dans l'intérieur de l'homme, et qu'elles s'appliquent aussi à la manifestation de la nature ; c'est la raison pour laquelle elles se présentent comme intermédiaires entre l'homme et la nature. Les mathématiques s'adressent donc davantage ù l'intelligence qu'elles réclament ; le langage, qui

mi

L'ÉDUCATION l)K L'HOMME.

est surtout la manifestation de l'intérieur conscient, s appuie sur la raison. Mais une chose manque nécessairement encore à l'homme : c'est la manifestation de la vie intérieure eu ellemême, la manifestation du sentiment de Pâme ; cette troisième manifestation, celle de la vie intérieure de l'homme, s'opère au moyen de l'art.

L'art.

Toutes les notions humaines, à l'exception d'uue seule, celle de l ai t, sont des notions de convention et sont appliquées selon certaines conditions ; ou bien, toutes les notions se servent et s'amènent par des relations réciproques, et ne sont nécessairement séparées que dans leurs termes les plus extérieurs. C'est pourquoi il y a encore dans Tari un côté qui touche aux mathématiques, à l'intelligence, au langage et à la raison ; un autre qui, quoique manifestation pure de l'intérieur de l'homme, uc parait faire qu'un avec la manifestation de la nature, et un dernier côté qui coïncide avec la religion. Ces différentes relations ne sauraient recevoir leur développement en ce moment où il n'est question de l'art, que par rapport à l'éducation. L'art ne doit être cousidéré ici que

Itlf. L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

comme manifestation de l'intérieur. L'art, les manifestations de l'art, ee qui vil dans l'intérieur, ce <|ui constitue propre ment la vie de l'intérieur, parait diversement selon la substance à laquelle l'art a recours. Celle substance ne saurait être qu'une apparition sensible, soit qu'elle se manifeste à l'ouïe el qu'elle s'é\anoui>se lor>qu'elle n'est que le son; soit qu'elle soit visible el qu'elle se manifeste par les lignes, les surfaces ou les couleurs, comme dans la peinture; soil qu'elle devienne saisissable, palpable, cl fasse masse comme dans la sculpture. Nous retrouvons encore ici ce que nous avons eu occasion de remarquer si souvent, c'est-à-dire les innombrables rapports et liaisons qui se trouvent entre toutes les choses de la vie. L'art qui se manifeste à l'ouïe, c'est la musique, surtout le chant; l'art qui se manifeste à la vue par les couleurs, c'est la peinture, el la sculpture est l'art qui se manifeste dans l'espace par les images et les formes de la niasse. L'intermédiaire entre ces deux dernières manifestations de l'ail esl le dessin. Le dessin se préscnle par les lignes, partout où se produisent la peinture par les couleurs el la sculpture par la substance "matérielle. Le dessin, l'aspiration vers le dessin esl, comme nous l'avons vu déjà, au degré de l'enfance, une apparition précoce dans le développement de l'homme. Le désir de manifester l'intérieur par la sculpture ou la peinture se révèle aussi dans l'homme dès sa plus tendre eufance, mais surtout el d'uue mauièrenon équivoque à ce degré de sa vie, celui de jeune garçon. Jl s'ensuit évidemment que l'art, l'intelligence de l'art est une propriété, une disposition commune à tous les hommes, el que par cette raison même on doit la cultiver soigneusement en eux dès leur enfance; de telle sorte que celui qui n'a pas les aptitudes

pour devenir un véritable artiste, deviendra au moins capable de comprendre, d'apprécier les œuvres d'art, en un mol, d'être intérieurement artiste. Le chant, le dessin, la peinture et la sculpture, loin dèlrc abandonnés au caprice ou à la volonlé de l'enfant, doivent être cultivés de bonne heure et être considérés comme choses importantes dans toute école sérieuse. Qu'on ne s'imagine pourtant pas que chaque écolier doive devenir un artiste dans tel ou tel art, ou bien que l'écolier puisse devenir artiste dans tous les genres d'art, quoique presque tout homme puisse devenir artiste sous un certain point de vue; mais qu'on se persuade bien que tout homme, pour pouvoir se développer complètement, parfaitement et d'une manière harmonique, doit connaître la multiplicité et la haute puissance de son être, et comprendre et apprécier les témoignages de tout art vraiment digne de ce nom.

C'est dans la famille que l'enfant atteint l'âge de l'écolier, c'est donc à la famille que doit succéder et se rattacher l'école.

L'union de l'école avec la vie de famille, l'union de la vie domestique avec la vie de l'enseignement, est la première et la plus indispensable condition du développement et de la formation de l'homme à celte époque, surtout si nous voulons le débarrasser de cet enseignement oppresseur qui consiste à représenter les choses au moyen de notions techniques, sèches, arides, et si par une méthode contraire nous cherchons à lui donner la connaissance des objets par l'observation de leur être. C'est ainsi que semblable à l'arbre frais et vigoureux qui se développe hors de lui-même et par lui-même,

que nous voyons s'élever, croître et s'épanouir toute famille, toute race qui possède vraiment la vie, la connaissance vraie de son être.

Écartons donc une bonne fois les fictions de toutes nos paroles et de toutes nos actions, rejetons le masque dont nous couvrons notre existence. Cacherons-nous toujours sous terre la fontaine de \ie? Enfouirons nous toujours Dieu au fond de l ame et de l'esprit de l'homme? Déroberons-nous plus longtemps à nos enfants, à nos élèves, à nos écoliers, celte joie indicible qu'ils puisent dans la couviclion que leur âme et leur esprit proviennent de la source de l'éternelle vie? Conlinuerez-vous, ô parents, ou vous qui les remplacez, à étouffer les principes les plus vivifiants et les plus féconds sous un amoncellement pédanlesque d'inutilités prétentieuses? Vous nous répondez que votre enfant prend de l'âge, que bientôt il sera grand et devra pourvoir à ses besoins! Insensés! Laissez-nous vous rappeler cette parole de l'Évangile : « Cherchez le royaume des cieux, et le reste vous sera donné par surcroît! » Mais celle parole, vous ne la comprenez pas, car vous ne comprenez ni Dieu ni la vie. La connaissance, la pénétration de toutes choses réjouira le genre humain, dès qu'il se convaincra de l'existence de sa faculté créatrice et productrice dont il ne soupçonne même pas l'étendue, car qui donc a mis des bornes à l'humanité née de Dieu? L'enfant, vraiment élevé et développé dans tout sou être, abordera plus tard son métier avec joie, courage et sérénité; confiant en Dieu el en la nature, il attirera sur lui et sur son métier une bénédiction multiple ; toutes les vertus civiles el humaines habiteront dans son intérieur, comme elles habi-

L'ÉDUCATION DE L'HOM.MK

lent dans sa maison ; sans sortir de son cercle, ii se seulira satisfait de sa vie de famille et il y trouvera la récompense qu'il ambitionnait. Que l'homme ne dise donc pas que son fils ne s'adonnera jamais au métier de son père, parce que ce métier est le plus ingrat de tous ; qu'il n'impose pas non plus son métier à son (ils, à cause de l'avantage ou du profit que lui, sou père, y lrou\e; qu'il se persuade que si vulgaire que soit un métier, l'homme petit le relever et l'ennoblir. Qu'il reconnaisse que la moindre force qui se traduit en œuvre procure à l'homme, non seulement le pain, le vêlement et le couvert, mais aussi l'estime des autres hommes. Qu'il ne s'inquiète donc de l'avenir de ses enfants, que pour appliquer tous ses soins à la culture et au développement de leur intérieur.

Récapital ation.

Récapitulons maintenant comme conditions nécessaires de celte union de la vie de famille avec celle de l'école, de celte vie de l'éducation avec celle de l'enseignement, les diverses exigences de ce degré du développement intérieur de l'homme devenu écolier.

Ces conditions sont : l'intelligence de la religion qui, unissant l'àme de l'homme à Dieu par un lien vivant, pressent l'unité dans toutes choses, malgré la' multiplicité de leurs apparences, et fait ressortir celle unité aux yeux du jeune garçon dans toutes ses actions el dans toute sa vie. telle intelligence, disons-nous, doit être entretenue, nourrie el formulée, et pour y parvenir il est nécessaire de s'approprier pour la prière la

iOi L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

sainte Écriture qui révèle les rapports de la nature cl ceux de l'homme avec Dieu, et de la considérer comme un miroir dans lequel l'homme, le jeune garçon, contemple l'image de ses sentiments, celle de son âme originellement unie à Dieu et celle de ses pressentiments et de ses aspirations.

Il est nécessaire aussi pour l'homme de connaître, d'estimer et de former son corps, enveloppe inévitable de son esprit, moyen de manifestation pour son être, et de le soumettre à des exercices coordonnés et gradués eu vue de son développement el de sa formation.

L'écolier doit : Observer cl considérer la nature et le monde extérieur, el conuailre surtout les objets qui sont proches de lui avant de s'enquérir des autres.

Avoir à sa disposition quelques petits poèmes qui parlent de la nature el de la vie, surtout ceux qui ont trait aux objets de la nature dont il esl environné, ou qui parlent de la vie de famille, el s'en servir comme de miroirs qui réfléchissent ses propres sentiments, au moyen de mélodies et de chansons naïves.

S'exercer au langage, au discours qui, ayant la nature et le inonde extérieur pour objet, eonduisenl à leur observation, el considérer toujours le langage, le discours comme moyen de manifester son intérieur à l'ouïe d'aulrui.

S'exercer à des manifestations extérieures et matérielles selon la règle el la loi, c'est-à-dire en allant toujours des lois

L'ÉDUCATION t>K I/IIOMMK.

particulières aux lois générales. C'est ici que doivent preudre place les manifestations produites par le plus ou le moins de substance : les constructions, les ouvrages manuels en papier, en carton, en bois, ou modelés avec de la substance molle.

S'exercer à manifester au moyen de ligues gravées sur une surface, soit sur un tableau, soit sur une ardoise, d'autres lignes en rapport évident avec celles du centre, du cœur de l'homme, dans des directions horizontales et verticales, afin de figurer toutes les formes extérieures.

S'instruire des couleurs dans leur variété et leur assimilation, par la manière dont elles se présentent dans les tableaux; observer, remarquer, analyser les statues; enluminer des images et des contours, peindre sur des carrés de papier, etc.

Jouer, c'est la libre manifestation et le libre exercice de soi-même dans tous les genres de jeux.

Raconter ou s'entendre raconter des histoires, des fables el des contes, en les reliant, les rapportant à des aventures arrivées récemment ou ayant trait à la vie acluclle.

Tout ceci est le partage de la vie domestique et de famille ; celui de la vie de l'école, et celui de la vie humaine en général ; celui des occupations domestiques et des occupations de l'école, car les écoliers de cet âge doivent peu à peu être employés aux affaires domestiques el instruits des différents métiers de l'atelier ou de l'agriculture; ils y seront initiés par un père intelligent el apte à ces sortes de travaux. Un peu plus tard,

Soi

L'ÉDUCATION UE L'HOMME

ils seront amenés par leurs parenls ou leurs éducateurs à produire seuls, n'importe quoi, d après leur propre inspiration et :i confectionner, seuls aussi, quelques petits travaux pour lesquels ils acquerront ainsi l'expérience et une sorte de routine nécessaire. Il est important de réserver au jeune garçon au moins une heure ou deux par jour pour le laisser s'appliquer à quelque ouvrage manuel dont la destination soit sérieuse. Il en résultera des œuvres importantes pour la vie ; car un des plus grands griefs que nous ayons à formuler contre nos écoles actuelles, c'est qu elles dérobent l'écolier à tout travail domestique, à toute participation aux productions extérieures. On objectera peut-être à cela que l'écolier de cet âge, s'il veut vraiment acquérir un certain degré d'instruction et de connaissances, doit y consacrer tout son temps et toutes ses facultés. Erreur trop évidemment prouvée par l'expérience; le travail manuel non-seulement fortifie le corps, mais exerce une influence si heureuse sur l'esprit et sur ses différentes directions, que lorsque l'homme s'est retrempé, si nous pouvons ainsi dire, dans le bain ra (fraîchissant du travail manuel, il ne s'en trouve que plus frais et plus vigoureux pour ses exercices intellectuels.

Si nous considérons maintenant toutes les choses précédemment énoncées et se rapportant à la vie de famille unie à celle de l'école, nous les trouverons se classant elles-mêmes d'après les exigences générales du jeune garçon. Les unes appartiennent à la vie intérieure, tranquille et paisible; d'autres à une vie plus active et plus agissante, et enfin, d'autres à une vie plus extérieure et plus formulée encore. Ces différents objets de l'enseignement répondent à tous les

besoins de l'homme. Nous venons ainsi les sens , les dispositions, toutes ces forces extérieures et intérieures de l'homme développées, exercées et perfectionnées, et les exigences de toutes les conditions de la vie humaine satisfaites.

Perfection de l'intelligence religieuse.

Lorsque parents el enfants auront véeu et se seront élevés en union de vie el de sentiment, celte union, loin de se briser, ne fera que s'accroilre et se fortifier, non seulement à* cet âge du jeune garçon, mui> encore à l'âge suivant, à moins que quelque circonstance ne soil venue fatalement la rompre. Il n'est pas question de rechercher ici comment s opère celte union, qui de deux vies n'en fait plus qu'une seule, comme nous le voyons sans cesse entre parents et enfants ; il ne s'agit actuellement que de l'union de leur âme et de leur esprit que nous constatons dans toute leur conduite, el qui se préseule à nous comme faisant un tout. Celle union de leur esprit et de leur âme est le fondement inébranlable de toute vraie religiosité. Cette union intellectuelle entre les parents et l'enfant

208 L'ÉDUCATION UK L'HOMME.

est la vie intérieure, la manifeslation pure de la vie iutellecluelle de l'homme ; c'est une communauté intérieure. Les parents cherchent à enrichir leurs enfants de ce qu'ils ne peuvent plus ni posséder en eux, ni mauifester par eux-mêmes, à cause des obstacles survenus dans leur vie. L'expérience du développement et de la formation de la vie la plus intérieure que le père acquit au prix de pénibles efforts, mais qu'il ne lui est plus permis de voir s'augmenter, il la partage avec son fils, et le fils profile de l'expérience de son père avec toute la fougue et la fraieheur de sa jeunesse. Tout partage de cet ordre fait entre parents et enfants est morne et stérile, dès que celle vie commune entre le père et l'enfant n'est plus envisagée comme un tout indivisible, mais comme formant deux destinées, étrangères l'une à l'autre, différentes l'une de l'autre, toutes remplies d'exigences différentes el de formes dissemblables, pour l'union desquelles manque un intermédiaire. Mais quels fruits, au contraire, ne découlent pas de celle union intellectuelle qui existe entre les parents et l'enfant, entre le père el le fils, lorsqu'elle a pour principe el pour bul la perfection el la manifestation la plus sublime el la plus pure de l'être humain, el que parents et enfant la pressentent, l'envisagent sous son véritable aspect el comprennent ce qu'elle exige î

Cesl en considérant ainsi cette union intellectuelle de la vie propre el de la vie commune selon leur priucipe et leur bul, que le jeune garçon de cel âge acquiert la notion de la manière non-équivoque dont Dieu, pour parler le langage humain, le seul qui nous soit permis, guide el prend sous sa protection palernelle l'humanité dans son développement, dans son perfec-

L'ÉDUCATION DE I/HOMME

lionnemenl et dans sa manifestation, et conserve toute individualité, tout individu, par les soins et l'appui de son amour paternel. Comment pourrait-ou s'expliquer autrement que tout ce qui arrive dans la vie, n'arrive que pour le bien de l'individu et du tout dont il fait partie? Cette vérité que nous retrouvons dans notre vie et dans celle d autrui, dans la vie individuelle et dans la vie générale, dans la vie de l'homme, comme dans celle de la nature, dans la vie de l'expérience individuelle, comme dans la vie publique, nous aide à retrouver l'union, l'unité entre la manifestation de l'Écriture Sainte et celle de l'âme et de la nature, à représenter celle union, cette unité aux yeux et à l'intelligence du jeune garçon, comme membre de son petit cercle domestique et de famille d'abord, pour l'étendre ensuite à toute la grande communauté humaine et à la lui montrer comme étant le guide divin, le soutien de l'homme, la manifestation de l'esprit à la matière, l'action divine dans l'élément humain, telle découverte et celle connaissance contribueront à éclairer et à purifier de plus en plus l'intelligence du jeune garçon, à augmenter sa force et à affermir son courage et sa persévérance. L'enseignement religieux, fondé sur cette union intellectuelle entre les parents et l'enfant, repose ainsi sur un principe solide; il est fructueux et fécond en bénédictions, car il éveille de bonne heure dans le jeune garçon, par d'heureux rapports de vie, une intelligence vive et lui donne un coup d'œil sùr pour la vie intellectuelle et intérieure. Ne craignons pas que quelque objet de la vie inlellectuelle soit trop élevé ou incompréhensible pour l'enfant. Que les choses lui soieni représentées simplement, cl sa force intérieure lui en découvrira aisément le sens. C'est parce que nous attribuons trop peu de religiosité, trop peu de force intel-

ilO L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

leeluellc à l'âme el à l'intelligence de i'enfaul, que sa vie et son âme nous semblent el sont en effet parfois si vides, si peu exercées et si inertes, et que nous y retrouvons de si rares et de si faibles fils pour les relier à la vie religieuse ; el cependant quelle large part ne fait-on pus à renseignement religieux dans l'en fa nce et dans l'adolescence?

On instruit les enfants et les jeunes garçons d'une quaulilé de choses extérieures qu'ils ne comprennent pas, mais on les laisse déplorablemenl ignorants de presque toutes celles de l'âme qu'ils comprendraient pourtant saus peine; c'est pour cela que la vie intérieure, à laquelle l'enfant rcsle étranger, est pour lui si vide et si sèche. Dès que l'homme-enfaut, comprend les vérités, surtout les vérités religieuses, qu'on fasse en sorte qu'il vive beaucoup eu lui-même el qu'il se rende compte des moindres événements qui se passent dans son âme, dans sa vie religieuse, dans la marche de son développement intellectuel cl dans tout ce qui s'y rapporte. H faut qu'il se rende compte de celle vérité instructive et féconde : que Dieu est son père. Il faul qu'il parvienne par sa propre raison à reconnaître Dieu pour père el créateur de tous les hommes el de tous les êtres, car, sans celle convicliou, renseignement religieux resterait pour lui morne el infructueux. On éviterait bien des erreurs el des malentendus, si la vérité intérieure élail toujours ainsi développée en harmonie avec la vie intérieure; il en serait de même pour bien des vérités el des lextes contenus dans l'enseignement religieux qui, envisagés sous un seul aspect, paraissent signifier autre chose que ce qu'ils signifient réellement. Citons par exemple ces maximes : Le succès est assuré à celui qui est bon. Ou bien : Celui qui est hou sera

heureux. Pour le jeune garçon peu pourvu de l'expérience de la vie intérieure, le bien intérieur et extérieur, le bonheur intérieur et extérieur, la vie intérieure et extérieure ne sont encore qu'une même chose, et par cela même qu'il ne saurait se douter qu'il en pùt être autrement, il attendra pour sa vio extérieure les fruits de la vertu.

L'intérieur et l'extérieur, l'infini et le fini, sont deux inondes dont les manifestations sont et doivent être dans leur forme éternellement différentes; nécessairement, tout texte qui s'applique à l'un et à l'autre à la fois troublera ou affaiblira la paix intérieure, la force intérieure du jeune garçon et celle de l'homme, ou, tout au moins, leurrera sa vie d'espérances fausses, la remplissant d'appréciations erronées et d'erreurs graves au sujet des événements de la vie.

L'enseignement religieux doit se proposer pour règle de montrer l'enfant et l'homme dans une vie propre et commune; il doit démontrer clairement que celui qui veut le progrès, le bonheur de l'humanité, avec tout le sérieux, la rigidité et !<• dévouement qu'il exige, doit se résigner à vivre dans l'oppression, dans la douleur, dans la nécessité, dans les soucis, dans l'inquiétude extérieure et nécessairement aussi dans les privalions et les peines extérieures ; car celle sorte de tourmente même contribue à publier, à manifester l'intérieur, l'élément intellectuel, la vraie vie de l'âme. Afin que l'enfant le comprenne, failes lui remarquer l'analogie qui existe entre les exigences, les conditions , les manifestations du développement de l'arbre et celles du développement intellectuel de l'homme. Tout degré de développement, si parfait et si com-

plet qu'il soit dans son ordre, doit s'évanouir et disparaître, lorsque parait un degré supérieur de développement et de perfection ; les enveloppes protectrices des boulons et des bourgeons doivent tomber pour que le jeune rameau et la fleur odorante puissent éelore; la fleur doit disparaître pour faire place au fruit d'abord imperceptible et âpre, et ce fruit, plus lard succulent et mur, se corrompra à son lour, aGn que de son germe repoussent des arbres frais et vigoureux. Les psaumes el les chants, qui ont trait aux combats que doit se livrer l'homme pour atteindre le faite de l'humanité parfaite, comparent les fruits de ces efforts à ceux de l'arbre, qui ne peuvent apparaître qu'à la condition que bien d'autres précieux développements de vie aient disparu, pour leur faire à leur lour une place plus élevée et plus noble. El les textes de chacun de ces psaumes ou de ces hymues ne ressemblent-ils pas eux-mêmes à des graines qui, semées sans cesse dans le sol fécond de l'âme humaine, produisent des arbres touffus, chargés de fleurs odorantes el de fruits éternels et impérissables? C'est ainsi que les sacrifices, les privations el le rabaissement de l'extérieur sont les conditions nécessaires pour atteindre la plus haul développement intérieur. De là viennent encore ces maximes : Plus ou aime l'enfant, plus ou le châtie. — Le Seigneur éprouve celui qu'il aime. — Ces vérités doiveul trouver accès dans lame de toul enfant qui n'est pas étranger à luimême, el dès que l'homme en est convaincu, il ne se laisse plus entraîner à murmurer, comme un enfant obstiné, contre tous les événements contraires qu'il rencontre sur sa roule; il ne s'arréle plus à se demauder pourquoi le sort lui esl contraire, à lui qui n'a point fait le mal ni eu le dessein d'en faire, tandis que loul réussit à celui qu'il sait élre mauvais et

L'ÉDUCATION" DE L'HOMMK.

Si:!

méchant et n'avoir jamais agi que dans des vues intéressées et terrestres ; il se dira au contraire que pour luî, n'ayant eu en vue que le plus haut bien, tout ce qui en apparence semble fâcheux et désavantageux n'arrive que pour son développement complet et doit lui rapporter plus lard des fruits éternellement bons.

Il est également regrettable, au point de vue de l'élévation de

l'humanité, de s'appuyer dans l'enseignement religieux sur la

récompense future qui attend les actions restées en apparence

ici bas sans récompense. Ces promesses sont sans valeur pour

les âmes grossières chez lesquelles dominent les sens, et les

hommes et les enfants doués d'une intelligence élevée n'ont pas

besoin de l'espoir d'une récompense pour que leur conduite

soit pure et leurs actions droites et bonnes. C'est donc peu

connaître l'être de l'homme, c'est rabaisser sa dignité, que de

croire nécessaire de lui promettre une récompense, en vue de

le faire agir dignement selon son être et sa destinée; l'homme

devient vraiment digne de sa destinée, lorsqu'on lui donne de

bonne heure le moyen de sentir à chaque instant toute la

dignité de son élre. La conscience, le sentiment d'avoir vécu et

agi fidèlement et conformément à son être, a sa dignité, ei

aux lois de Dieu, doit élre aussi, à toutes les époques de sa

vie, la plus grande récompense de sa bonne conduite; il ne lui

en faut pas d'autre; moins encore en doit-il réclamer une

tout extérieure. Un enfant qui a en lui-même la certitude

d'avoir agi en digne enfant de son père, de s'être conduit selon

les désirs et les volontés de son père, demandc-t-il et cxige-t-il

autre chose que la joie qu'il y puise? Un enfant naturellement

simple el bon, songe-l-il à la récompense qui lui revient, fùl-

elle même une simple louange? L'homme doit-il agir autrement envers Dieu que n'agit un fils terrestre envers un père terrestre? Que nous dénigrons et rabaissons la nature humaine bien loin de la relever, que nous l'affaiblissons au lieu de la fortifier, quand nous présentons un appât à sa vertu, voire même une récompense future ! Dès que nous introduisons un stimulant étranger, même le plus intellectuel, pour exciter à une vie meilleure, nous laissons non-développée la force intérieure et spontanée que possède tout homme pour la manifestation de l'humanité parfaite.

Mais il en est tout autrement lorsque l'homme, surtout le jeune garçon, n'a pas en vue pour ses actions un effet extérieurement agréable, mais seulement son intérieur, l'étal de son àme qui s'en trouvera ou libre ou enchaînée, ou sereine ou sombre, ou heureuse ou malheureuse. L'expérience personnelle éveillera de plus en plus l'intelligence intérieure de l'homme, son intelligence religieuse ; et ce beau trésor acquis dans l'eufance et dans la jeunesse lui sera assuré pour toute la vie.

Cette expérience illumine tout enseignement religieux, le fait comprendre et unit entre elles toutes les vérités qui y sont renfermées ou qui en découlent, désigne leur usage pour la postérité, selon les degrés différents d'élévation, partout où agissent la force, l'esprit et la vie, et les réunit aux vérités reconnues et proclamées par les hommes inspirés de l'esprit de Dieu; la vraie religiosité devient ainsi le partage de l'homme d'abord et peu à peu ensuite le partage de tout le genre humain. C'est ainsi que la formation religieuse de

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 2 1 T

l'individu contribuera de plus en plus à la sanctification de l'humanité; par là même disparaîtront toute tromperie, tout doute et toute contrainte, et l'homme possédera l'heureuse et sainte conviolion qu'il vit en Dieu et selon Dieu.

Application des textes religieux.

Il est certain que les sentiments, les impressions et les pensées religieuses germent et jaillissent de l'esprit de l'homme et de Pâme humaine, comme ils germent et jaillissent aussi de l'union intellectuelle qui existe entre l'enfant qui se connaît lui-même, et les parents auprès desquels il se développe dans la vie. Ces sentiments, ces impressions et ces pensées ne >e présentent d'abord à l'enfant que comme une perception sans nom et sans forme ; il est pourtant nécessaire et avantageux de trouver pour ces sentiments et ces impressions des paroles, des formules qui les empècheul de s'évanouir dans l'âme de l'enfant.

Que l'on ne craigne point ici, que des paroles non comprises

par l'enfant ne lui inculquent des sentiments étrangers à luimême; la religiosité a le privilège de Pair pur, de la lumière, sereine du soleil et de l'eau limpide; tous les êtres l'aspirent; et dans chacun d'eux, elle revêt une figure, une couleur différente, une autre expression de vie. Prenez un simple texte religieux, laissez dix ou douze jeunes garçons se l'approprier, et vous verrez qu'il en jaillira tout autant de bourgeons différents pour l'arbre de vie. Il est certain que les mots ne doivent pas se substituer à la vie chez l'enfant; celui-ci ne doit pas cherchera donner d'abord aux mots la vie, la forme et la signification, mais les mots doivent lui prêter le langage et la formule pour la vie que renferme son âme et donner à celle vie une signification propre.

C'est ainsi qu'un soir, un enfant, à peine âgé de six ans, réclamait de ses parents qui surveillaient son coucher, qu'ils lui apprissent une petite prière. Il s'endormit paisiblement aussitôt après l'avoir récitée. Un jour, ce même enfant, ayant commis une action qui lui laissait quelque trouble dans son âme, fit la prière en commun comme à l'ordinaire; il la commença à haute* et intelligible voix, mais au moment où la prière présenta quelque allusion à sa faute, on put s'apercevoir que sa voix baissait jusqu'à ne plus se faire entendre et certes, celle de son àme n'en parlait que plus haut. « Hier, nous dit-il, au moment où nous le mimes au lit, hier la petite prière priait avec moi.» Pressentant ce que réclamaitson àme, nous agîmes en conséquence, et l'enfant s'endormit en paix.

Peu de temps après, ce même petit garçon vint à nous, apportant une image qu'il avait trouvée ; il était heureux de celte

circonstance, car l'image lui semblait fort belle. Au même instant survint un autre enfant un peu plus âgé et qui ne paraissait pas devoir observer beaucoup la vie intérieure. « Ob que cela est cruel! » s'exclama l-il après avoir regardé l'image. Elle représentait en effet des cruautés de Turcs envers des Grecs, surtout envers des femmes et des enfants. Nous finies remarquer à ces deux enfants combien ils avaient de motifs pour remercier Dieu de leur avoir donné une vie, non-seulement saine et florissante, mais encore si pourvue de bonheur, de quiétude et de joie. « N'est-ce pas, dit le plus étourdi des deux jeunes enfants, que nous l'en remercions matin et soir par la prière? » Pas un mot ne lui avait été dit qui pût amener cette réflexion.

Ajoutons pourtant ici qu'il ne faut pas initier trop souvent de tout jeunes garçons aux textes qui formulent ainsi la vie intérieure et religieuse.

Connaissance, estime et perfection dn corps.

L'homme eslime ce qu'il counail non-seulement pour sa valeur, sa signification et son usage, mais surtout pour le profit qu'il en peut tirer à l'égard du but proposé à son existence.

Qu'on ne croie pas que l'homme, surtout l'homme-enfaul, connaisse son corps parce qu'il en est si proche, ou moins encore, qu'il puisse user de ses membres, parce qu'ils ne forment qu'un avec son corps. Nous entendons recommander fréquemment aux jeunes garçons de se tenir avec moins de gaucherie, surtout aux enfants appartenant à des conditions où toute l'activité corporelle n'est pas mise en usage. Nous voyons des gens très-embarrassés de ce qu'ils feront de leur

corps et de leurs membres en certaines circonstances. Il y en a beaucoup pour lesquels le corps semble être el est vraiment une charge. L'activité de la vie domestique peut singulièrement coopérer à la formation parfaite du corps, qui dans presque tous les étals semble malheureusement n être qu'une chose secondaire. 11 faut que l'homme non-seulement connaisse ses forces, mais encore le moyen de les employer. La formation complète du corps et de toutes ses parties peut seule conduire au moyen de former complètement aussi l'esprit, car le moindre enseignement réclame l'usage du corps el des membres, qu'il s'agisse d'écriture, de dessin , ou de musique instrumentale. Si l'écolier n'a préalablement acquis la formation complète du corps et l'usage de ses membres, ces différentes branches d'enseignement peuvent lui devenir très-préjudiciables et la nécessité delui répéter à chaque instant : «Tenezvous bien, tenez votre bras droit, » exclut ou, tout au moins, amoindrit le profit de l'enseignement. La vigueur du corps et son aptitude à tous les travaux de la vie, enfin la bonne tenue extérieure sont les résultats de la formation complète du corps, en tant qu'enveloppe de l'esprit. Une quantité d'incivilités, de rudesses et d'inconvenances seraient écartées de l'âge du jeune garçon, si nous avions le soin de développer el de former son corps en harmonie avec son esprit, el en prévision de l'emploi que celui-ci en attend. Il faut que le corps soit disposé, préparé à obéira l'esprit; sou office est celui de l'instrument musical mis à la disposition de l'artiste. La formation parfaite du corps est doue une chose appartenant à l'éducation dont le but est la perfection de l'homme.

Le corps doit, tout comme l'esprit, recevoir un véritable

enseignement allant du particulier au géuéral, et par là même que l'usage du corps est nécessaire à l'esprit, il faut que les exercices physiques trouvent place à l'école, car ils coutribuent singulièrement à l'éducation vraie et complète.

L'éducalion a pour but d'amener l'enfant à agir dans toutes ses aclions selon la dignité qu'il a reconnue par lui-même à l'homme et selon l'estime qu'il en a conçue, et de révéler par toute sa conduite celte dignité et celte estime de lui-même. Voilà le positif de l'éducation; plus le pressentiment et la connaissance de l'être, de la dignité de l'homme, seront éveillés chez le jeune garçon, chez l'écolier de cet âge, plus les exigences de l'être, collectif de l'homme se révéleront clairerement, simplement, et plus l'éducation contribuera à y satisfaire. Lorsqu'il le faudra, l'instituteur recourra même, pour le bien de l'écolier, à la réprimande el à la punition. Cet âge est celui de la discipline, qui ne s'obtient réellement que par l'harmonie parfaite établie entre la formation du corps el celle de l'esprit.

L'activité du corps exige simultanément l'activité de l'esprit, comme celle-ci réclame non moins énergiquemenl celle-là; Tune agissant efficacement sur l'autre; la vie vraie, la vie digue de ce nom n'existanl que là, où ces deux activités se prêtent un mutuel concours.

Les exercices du corps ont encore pour résultat important de faire connaître à l'enfant la construction de son corps, il sentira ainsi tous ses membres dans une liaison active; cette connaissance reliée à quelques bons dessins représentant l'in-

22i L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

térieur du corps humain amènera l'enfant à le soigner da lage et mieux.

Études sur la nature et sur le monde extérieur.

La connaissance de chaque chose selon son éire, sa destination et ses propriétés découle, d'une manière claire et déterminée, des conditions locales et des rapports dans lesquels se trouvent et se manifestent ouvertement les choses. L'écolier pénétrera d'autant mieux l'être des choses de la nature et du monde extérieur, qu'il considérera la liaison naturelle dans laquelle elles se trouvent. Les diverses conditions, les rapports des objets entre eux et leur signification paraîtront d'autant plus clairs et compréhensibles à l'enfant, qu'il se verra entouré de ces objets et de leurs effets, le principe de leur existence étant peut-être en lui-même, ou, tout au moins, leur existence provenant de lui et étant conservée par lui. Ces objets sont d'abord ceux qui l'entourent de plus près; ce sont

les objets de la chambre, de la maison, du jardin, de la métairie, du village, de la ville, de la prairie, des champs, de la forêt, de la campagne. De l'analyse des objets de la chambre, nous conduirons l'enfant à celle de tous les objets de la nature et à ceux du monde extérieur; nous irons du rapprochement et du connu à l'éloignement et à l'inconnu, et, en suivant cet ordre de division et de liaison, tout objet deviendra pour nous un sujet d'instruction.

Voici la marche à suivre : L'enseignement se fera avec l'objet même qui doit être le sujet de la leçon. Ainsi, en désignant la table, on dira : ■ Qu'est cela? » En désignant la chaise: « El cela? » Ensuite : « Que voyez-vous dans la chambre? » Réponse: « La table, les chaises, le banc, la fenêtre, la porte, le tableau, etc. »

L'instituteur écrit sur un tableau les objets qu'un ou plusieurs enfants nomment, et lit ce qu'il écrit en le faisant répéter par tous. Ensuite il interroge, disant :

« La table et la chaise sont-elles dans les mêmes conditions ou rapports à l'égard de la chambre que la fenêtre et la porte?

» Oui! — \on!

« Pourquoi oui? — Pourquoi non?

» Que sont donc les fenêtres et les portes par rapport à la chambre?

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. -227 » Ce soûl des parties de la chambre.

» Nommez tout ce que vous croyez élre des parties de la chambre.

» Les murailles, le plafond, le parquet, etc., sont des parties de la chambre.

■ Eh bien, de même que la porte, la fenêtre, etc., sont des parties de la chambre, celle-ci u'est-elle pas aussi la partie d'un tout plus grand?

» Oui, c'est une partie de la maison.

» Quelles sont donc les autres parties de la maison?

» Le vestibule, les chambres, la cuisine, l'escalier, etc. »

Après que l'écolier a nommé ainsi toutes les parties de la maison, le maître et tous les écoliers répètent ensemble ;

• Le vestibule, les chambres, la cuisine, l'escalier, le parquet, la cave sont des parties de la maison. »

Cette répétition faite par tous les écoliers à la fois, est extrêmement importante comme exercice d'intelligence, d'in- . tuition et aussi d'aptitude au langage.

« Toutes les maisons ont-elles les mêmes parties que celles-ci?

OH L'ÉDUCATION DE L'HOMME

» Non.

» Quelles sont les parties de cette maison que d'autres maisons n'ont pas?

» Quelles sont les parlies d'autres maisons que celle-ci n'a pas?

» Par quoi les principales parties d'une maison sont-elles déterminées et réglées?

• Par l'usage et la destination delà maison ou du bâtiment.

» Quelles sont les parties essentielles qu'une maison habitable doit nécessairement avoir?

» Outre 1rs objets qui font partie de la chambre, nommez encore d'au très,, objets qui ne font pas absolument partie de la chambre, mais qui sY Irouxenl pourlant.

» Les chaises, les tables, les vases à (leurs, les tableaux, les estampes, les livres, etc.

> Les chaises, les tables, les bancs, ont-ils les mêmes rapports avec la chambre que les tableaux, les livres et les vases?

» Non.

» Pourquoi non?

» Que sont donc les bancs el les tables par rapport à la chambre?

» Ils appartiennent à la chambre, à la demeure.

* Tous ces objets qui appartiennent à la chambre s'appellent les nieubles de la chambre.

» Nommez tous les objets que vous appelez meubles de la chambre.

» Les autres lieux de la maison ont-ils aussi des objets particuliers qui leur appartiennent?

■ Oui, la cuisiue elles chambres ont leurs objets particuliers.

» Quels sont les objets qui appartiennent à la cuisine et aux chambres?

» Ce sont les ustensiles de cuisine, etc.

» Y a-t-il aussi dans une maison des objets qui n'appartiennent pas à tel endroit ou à telle chambre?

» Oui, celui-ci et celui-là.

» Ces objets et tous ceux qui sont du domaine de la maison s'appellent objets de ménage.

» Nommez tous les objets de ménage que vous connaissez?

» La maison, dites-vous, a des différentes parties, des chambres et d'autres endroits, mais la maison ne fait-elle pas aussi partie d'un plus grand tout?

» Oui, elle fait partie de la ferme.

» Quels sont les objets qui appartiennent à la ferme et qui en font partie?

» La cour, le jardin, l'habitation, la grange, les écuries, les étables.

» Quels sont les objets qui sont dans la basse-cour et qui lui appartiennent?

» Les objets mobiles qui sont dans la basse-cour s'appellent les ustensiles de la ferme.

» Quels sont les objets qui appartiennent au jardin et desquels on se sert pour le jardin?

» Les objets dout on se sert, pour le jardin s'appellent instruments de jardinage.

» Tous les ustensiles qui servent à la basse-cour, au jardin, à l'écurie et à la grange s'appellent ustensiles de la ferme.

» De même que la maison, la basse-cour, le jardin sont des parties de la ferme, celle-ci n'est-elle pas une partie d'un tout plus grand?

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 231 » Oui, elle est une partie du village.

» Que voyez-vous et que remarquez- vous dans le village? quelles sont les choses qui appartiennent au village? de quoi se compose l-il en général?

» Je remarque des maisons, des granges, des jardins, des fermes, des églises, des bâtiments qui servent aux écoles, des presbytères, des grandes places, des maisons communales, des forges et des fontaines.

» Quel rapport y a-l-il entre ces différentes maisons cl ceux qui les occupent?

» Les unes sont des maisons de paysans, d'autres des maisons d'artisans ou de journaliers.

» Que présente de particulier la maison du paysan ?

» Quelle est la chose essentielle et nécessaire à la maison d'un artisan?

» L'atelier.

» Qu'exige l'atelier?

• Les outils.

» Que faut-il pour la maison communale?

• Que faut-il pour le bâtiment où se tient l'école?

» Que faut-il pour l'église?

» Comment appelez- vous ce qui entoure le village?

» La campagne, les champs.

» Quels sont les objets que vous remarquez dans la campagne et dans les champs?

» Des prairies, des chemins, des sentiers, des rivières, des fossés, des ponls, des pâturages, des bornes en pierre, des arbres, etc.

» La campagne est-elle a son tour une partie d'un tout plus grand, comme la ferme était une partie du village?

» Oui, la campagne fait partie d'une contrée.

- Que voyez-vous dans une contrée?

» Des montagnes , des vallées , des ravins, des chemins, des ponls, des rivières, des ruisseaux, des villages, des moulins, des villes, des bourgs, des étangs, des canaux, des forêts, etc. »

C'est ainsi que se développe peu à peu la connaissance de la surface de la terre que nous appelons géographie.

De l'observation du monde extérieur découle la connaissance de chaque chose, aussi naturellement que le rameau

se dégage du bourgeon, et l'on peut s'en convaincre aisément par tout enseignement conforme à la nature et à la raison. Mais le moment convenable pour tout nouvel objet d'enseignement est aussi rigoureusement déterminé que l'instant de la ramification et de la pousse des bourgeons et des fleurs sur un arbre. La découverte de ce moment, correspondant à celui de la naissance d'un bourgeon, est très-aisée pour l'instituteur qui s'approprie attentivement toutes les conditions de l'objet de renseignement, vivant en lui ou plutôt le faisant vivre en lui-même, afin que les exigences et l'être de l'objet se révèlent à son âme et à son esprit et qu'il se les assimile ; mais si l'instant propice à l'enseignement de tel objet ou de tel autre est négligé, cet enseignement repris plus tard sera sans résultat et sans aucun proOt pour l'écolier. Tout instituteur, cherchant à donner un enseignement raisonnable,en a fait souvent la triste expérience. C'est pour cela qu'il est si important de rechercher le moment et l'endroit où tout enseignement, fourni par l'objet même qui en fait le sujet, doit donner une impulsion réelle à la vie de l'écolier. L'essence de l'enseignement, conformément aux lois de la nature et de la raison, consiste en grande partie dans la découverte de ces conditions de temps et de lieu ; dès qu'elles sout trouvées, l'enseignement se développe, selon les lois de toute vie, en toute liberté et spontanéité, et instruit en quelque sorte l'instituteur lui-même. Que toute attention soit éveillée sur ce point. Celte éclosion et cette ramification de l'enseignement ne doivent point être étouffées. Négliger le moment qui leur est propre n'appartient qu'à un mode d'enseignement donné contrairement aux lois de la nature.

Reprenons le cours de l'enseignement du monde extérieur.

« Dans la campagne , dans la contrée , vous remarquez des arbres, des tours, des rochers, des sources, des murailles, des foréls et des villages, mais regardez encore ces objets et tous ceux qu'embrasse votre œil, et dites-moi si chacun de ces objets est unique en son espèce, ou s'il s'en trouve plusieurs assemblés ou unis entre eux?

» Plusieurs de ces objets semblables se rangent et s 'emboîtent ensemble.

» Nommez-moi ces objets.

» Quand nous comparez entre eux tous ces objets qui forment une contrée, trouvez-vous entre eux aussi une différence capitale?

» Oui ; quelques-uns de ces objets ne doivent leur existence qu'à la nature, ne subsistent que dans la nature et par la nature, d'autres doivent leur existence à l'homme et ne subsistent que par lui.

» Les premiers de ces objets s'appelleut œuvres de la nature; les seconds sont les œuvres de l'homme.

» Cherchez autour de vous les œuvres de la nature que distinguent vos yeux.

» Les arbres, les champs, les prairies , l'herbe, les ruisseaux.

• Cherchez de même quelques œuvres dues à l'homme, el que vous voyez aulour de vous.

» Les murailles, les haies, les grillages, les chemins, les kiosques, la vigue.

» Les champs el les prairies sont-ils vraiment les œuvres de la nature seule ?

» Oui. — Non.

• Pourquoi oui? — Pourquoi nou?

• Les kiosques, les haies, les vigues, peu\enl-ils vraiment être regardés comme des œuvres émanant de la main de l'homme?

» Non.

• Pourquoi non ?

» Bou ! Nous disons donc que les kiosques, les \ ignés, les champs, les prairies, certains arbres fruitiers, les fontaiues, sont des œuvres dues à la l'ois, à la nature et à l'homme. Cherchez aulour de vous plusieurs des œuvres dues à la nature el à l'homme.

■ Cherchez plusieurs objets de la nature autour de vous , considérez-les attentivement , comparez-les entre eux et voyez si vous apercevez quelque différence capitale qui les sépare ou

les réunisse. Prenez par exemple, l'arbre, le rocher, ia pierre, la rivière, l'oiseau; le chêne, le cerf, le sapin, le tonnerre, l éclair, l'air.

• Ils nous montrent des différences qui les séparent et les unissent entre eux.

» Bien! expliquez-vous.

» Le cerf, le scarabée, la vache, l'oiseau, l'escargot, sont des animaux ;

» Le chêne, le sapin, la mousse, l'herbe, sont des végétaux, des plantes ;

» L'air, l'eau, la pierre, les rochers, sont des minéraux ; ■ La pluie, le tonnerre, léclair sont des phénomènes naturels.

» Nommez tous les animaux que vous connaissez autour de vous.

• Nommez aussi tous les végétaux que vous connaissez. » Nommez les minéraux.

» Et finalement, tous les phénomènes de la nature.

» Considérons maintenant les animaux par rapport aux lieux où ils vivent.

» Les animaux naissent-ils, vivent-ils et se nourrissent-ils tous dans les mêmes endroits?

• Non, ils vivent soit dans la maison, dans la basse-cour ou dans la ferme; soil dans la campagne, dans les champs, dans la forêl; soil dans l'eau, dans l'air ou bien dans d'autres substances.

» On appelle animaux domestiques ceux qui vivent dans les maisons cl qui se tiennent surtout auprès des hommes et de leurs habitations ; animaux des champs ceux qui vivent dans les champs; animaux des forêts ceux qui vivent dans les forêts. Il y a aussi les animaux de la terre, les animaux aquatiques, les animaux amphibies et les animaux qui vivent dans l'air. »

Après avoir classé les animaux selon les endroits du globe dans lesquels ils vivent , on procédera de la même manière pour les végétaux et les piaules que l'on classera en plantes de serres, plantes de maisons , plantes de jardins , de champs, de prairies, de forêts, d'eau, de marais, ou plantes parasites.

On agira de même à l'égard des minéraux, quoique ceux-ci fournissent bien moins sujet à des observations de cet ordre.

On procédera de la même manière aussi pour les manifestations de la nature en tant que terre, air, eau et feu.

« Sous quel point de vue avons-nous considéré jusqu'ici les objets de la nature?

» Sous le point de vue de l'espace et de l'endroit dans lesquels ils naissent, vivent et meurent.

• Les objets de la uature, par l'endroit même où ils se trouvent et vivent, sont plus ou moins rapprochés ou éloignés de l'homme; montrent-ils dans leur mode d existence, dans leurs manifestations ou dans leurs propriétés, quelque différence produite par leur rapprochement ou leur éloignement de l'homme ?

» Oui. — i\ou.

» Pourquoi oui? — Pourquoi non?

» Les animaux les plus rapprochés de l'homme, les plus soumis à son iufluence, sont plus faibles, plus sensibles, réclament des soins particuliers ; ils sont plus dociles et surtout plus apprivoisés; ceux, au contraire, qui sont éloignés de l'homme et ne subissent pas son iufluence, sont plus grossiers et plus sauvages.

» Nommez les animaux domestiques qui vous entourent et que vous connaissez.

» Nommez aussi ceux des animaux sau\ages qui ne sont pas loin de vous et que vous connaissez. »

Les animaux domestiques peuvent être étudiés aussi selou leur utilité et les services qu'ils rendent, et classés en animaux

d'utilité, animaux protecteurs, animaux d'agrément et bétes de somme ou de trait.

Les animaux sauvages peuvent être considérés aussi sous le point de vue de leur uiilité ou sous celui du préjudice qu'ils causent.

On procédera de même pour les végétaux.

Les plantes qui ont cessé d'être sauvages s'appellent piaules cultivées.

La même classification peut à peu près s'appliquer aux minéraux, aux torrents et fontaines, rochers, etc.

« Nous venons d'envisager les objets de la nature sous le point de vue de l'endroit dans lequel ils naissent et vivent, et sous celui de leur utilité ou du préjudice qu'ils causent; pouvons-nous les considérer encore sous quelque autre point de vue?

» Oui, sous celui des saisons; car il y a des fruits d'hiver et des fruits d'été, des fleurs de printemps, d'été et d'automne. »

Les animaux, les piaules et les phénomènes de la nature subissent également l'influence des saisons : par exemple l'aurore boréale ne parait qu'en hiver, la fumée s'élève bien plus haut pendant l'été que dans toute autre saison ; le printemps et l'automne amèneut les brouillards; et l'hiver, la

neige, la glace, la maturité de certains fruits. Dans nos contrées l'hirondelle est un oiseau d été, l'alouette et le hochequeue, des oiseaux du printemps, et l'oie sauvage, un oiseau d'hiver.

Il y a le papillon du jour, celui du crépuscule et celui de la nuit.

Il y a le scarabée de mai, celui de juin et celui de juillet.

Il y a des fleurs de mars, des fleurs de mai, des fleurs du printemps.

En considérant les animaux, surtout les oiseaux, sous le point de vue de l'endroit de leur séjour et de la saison où ils se montrent, on mentionnera aussi les oiseaux de passage.

Il est encore très-important de remarquer la manière dont vivent les animaux, et de les classer en animaux carnassiers, animaux rongeurs, animaux herbivores, etc.

Ici se termine la connaissance principale des objets de l;i nature, la description générale de la ualure; plus tard on abordera l'histoire naturelle qui consiste surtout à acquérir la connaissance de ses propriétés particulières, et par l'observation de l'opération de la force, on arrivera à expliquer ses phénomènes. L'analyse du règne minéral conduira tout naturellement ainsi aux notions de la physique.

Le passage de l'observation de la nature en géuéral en tant

que monde extérieur, à la connaissance, à la description et à l'histoire de la nature , conduit tout naturellement aussi à l'analyse des animaux que leur utilité, ou le préjudice qu'ils causent, rapproche ou éloigne plus ou moins de l'homme ; ici encore apparaît la distinction entre les animaux qui naissent tout vivants, les mammifères, et ceux qui sortent de l'œuf, entre ceux qui pondent et couvent et ceux qui pondent seulement, ces derniers abandonnant à la nature le soin de l'éclosion de leurs œufs.

Le premier objet auquel s'appliqueront l'étude et la description de la nature sera de découvrir et de pénétrer les propriétés extérieures qui unissent et séparent les objets de la nature, leurs attributs et leurs causes, leurs résultats et leurs conséquences, l'assemblage, la liaison nécessaire de toutes les choses de la nature. On cherchera ensuite à se rendre un compte intelligent des propriétés extérieures par lesquelles l'être de la chose se révèle de la mauière la plus particulière et la moins équivoque.

Celte marche qui fait monter du particulier, de l'individuel au général et à la totalité, et descendre du général au particulier, et de la totalité à l'individualité, ce mode d'analyse du monde extérieur, ne répond pas seulement aux exigences de toute vie intérieure, mais donne aussi la connaissance de chaque objet tel qu'il doit être présenté à l'écolier à ce degré de son intelligence et de son développement intellectuel.

Nous allons considérer maintenant les œuvres de l'homme comme nous avons considéré jusqu'ici les objets de la nature,

L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

c'est-à-dire d'après leurs conditions extérieures qui résultent clairement de l'endroit, du temps, du mode de nourriture et des manifestations extérieures de la vie.

■ Nommez les œuvres des hommes que vous connaissez et que vous voyez autour de vous, et dites s'il y a quelques différences enlre elles et ce que sont ces différences.

» La maison, le village, la chaussée, les ponts, la ville, les murailles, la charrue, le chariot, le poteau, etc.

» Bon. — Quelle différence y a-t-il enlre tous ces objets?

» Ils diffèrent dans leur substance, dans leur usage et dans leur destination.

» Nommez les œuvres humaines qui présentent ces différences.

» Quelles différences présentent-elles à cet égard?

> Elles servent à l'homme d'habitations, elles lui sont utiles, elles l'abritent et le protègent, ou bien ce sont des outils et des ustensiles propres à confectionner d'autres objets, ou des choses qui servent aux relations des hommes enlre eux, à leurs plaisirs, ou bien ce sont des témoignages de la puissance de l'esprit humain.

» Quels sont parmi ces objets ceux qui servent d'abri el de demeure à l'homme?

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 243 » Ce sont les maisons, les villages et les villes.

» Qu'est-ce qu'une ville présente surtout de particulier?

» Des murailles, des portes, des rues, des ruelles, un marché, un palais de justice, des magasins, des ateliers et un grand nombre de bâtiments de slruclurs les plus diverses.

» Par quoi les bâtiments d'une ville diffèrent-ils surtout entre eux?

» Par leur usage, leur destination.

» A quelle différence la destination des bâtiments d'une ville donne-t-elle lieu?

» Leur différence consiste en ce que les uns sont des habitations et des maisons bourgeoises, d autres des bâtiments de luxe destinés aux fêles et aux réunions des habitants de la ville, etc.

» Quels sont les différents genres des maisons bourgeoises?

» Qu'appelle-t-on ateliers, fabriques, boutiques et magasins?

• Quels sont les différents ateliers qu'il y a dans la ville?

« Ce sont les ateliers des menuisiers, des forgerons, des tailleurs, des selliers, des corroyeurs , des cordonniers,

2ii L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

des charrons, des boulangers, des ferblantiers, des tisserands, etc.

» Que présente de particulier chacun de ces métiers ? ■ L'œuvre et l'outil.

» Quel est l'outil propre au charpentier?

» Quel est l'outil propre au forgeron? » Et ainsi pour chacuu des métiers.

« Quelle est la destination, le but de ces métiers?

» C'est de créer, de produire ou de transformer quelque chose.

» Que fait-on dans l'atelier du menuisier? dans celui du forgeron? »

On procédera de même pour les manufactures et les fabriques ; on interrogera d'abord l'écolier sur les ustensiles et sur les outils, ensuite sur les produits de ces ateliers. On l'interrogera aussi sur l'usage et le contenu des magasins.

« Les boutiques sont-elles aussi différentes entre elles?

» Quelle est la différence qui existe entre elles ?

» Celle différence consiste dans la nature des objets qu'elles contiennent.

L'ÉDUCATION DF. L'HOMME

» Quelle est la différence que vous signalez entre les boutiques par rapport à ce qu'elles contiennent?

» Les unes contiennent des objets de nature et des objets d art, des substances qui se vendent au poids et qui servent à la nourriture de l'homme; elles contiennent des objets qui se vendent au mètre, des objets de fantaisie, des objets de nécessité, d'ornements ou de luxe, qui se vendent selon leur valeur propre ou d'après le nombre.

» Les premiers sont des objets de commerce, les seconds, des objets servant à l'alimentation et les troisièmes peuvent être classés en objets d'utilité, de jeu ou de luxe.

» Que présentent de particulier les objets de commerce?

» Quelle différence existe entre tous ces objets par rapport à l'endroit d'où ils proviennent?

» Ils sont indigènes ou proviennent de pays étrangers.

» Nommez quelques produits indigènes.

» Nommez aussi des produits étrangers. »

On interrogera alors sur ce que chacun de ces produits présente de plus particulier.

Les bâtiments publics seront classés aussi selon leur destination et leur usage, en tant que bâtiments pour l'instruction,

pour le culte, bâtiments de secours, d'entretien, de bienfaisance, etc., etc.

Les bâtiments destinés à l'instruction seront subdivisés en bibliothèques, etc.

On s'élèvera ensuite de l'observation du métier à celle de l'artisan, de l'observation de l'œuvre produite par l'artisan à son motif et à son origine, des œuvres de l'homme on arrivera à l'homme même, ainsi que l'observation de la nature conduit à la connaissance de Dieu, son créateur.

« Comment appelez-vous celui qui travaille dans l'atelier de menuiserie el qui confectionne les produits qui en sortent?

• Menuisier.

» Comment appelez-vous en général ceux qui travaillent dans des ateliers ?

» Des artisans.

■ V a-t-il encore d'autres endroits auxquels on donne le nom d'ateliers et dans lesquels pourtant il n'y a pas d'artisans ?

» Oui, il y a aussi les ateliers de peinture, de sculpture, etc.

» Y a-t-il aussi des artisans, des ouvriers qui n'ont pas d'endroit ni d'atelier particulier à leur métier?

L'ÉDUCATION l)K L'HOMME. M » Oui, il y a les maçons, les charpentiers, les ardoisière.

» Comment appelez-vous ceux qui travaillent dans les fabriques et dans les manufactures?

» Des ouvriers de fabriques ou de manufactures.

» Nommez tous les différents métiers que vous connaissez et aussi tous les différents genres de fabriques et de manufactures.

* Classez ces différents métiers, ces fabriques et ces manufactures selon leur destination particulière et les rapports qu'ils peuvent avoir entre eux.

» Ils sont classés d'après la substance qui y est employée comme aussi d'après le genre d'ouvrage pour lequel la substance est employée ; par exemple, le forgeron, etc.

» Peut-on coordonner de la même manière les différents produits de l'activité humaine?

» Oui, on peut les coordonner, les classer d'après leur substance, leur résultat ou leur emploi.

» Comment peut-on considérer ces œuvres de l'homme d'après leur substance?

» On peut les considérer comme appartenant au règne minéral, au règne végétal et au règne animal. La substance est

ou pierre (minéral), ou bois (végétal), ou pierre et mêlai, ou bois et métal, ou bois et pierre, ou produit particulier de certains animaux, ou, enfin , mélange appartenant à la fois au règne animal et au règne végétal.

• Comment ces œuvres des hommes peuvent-elles être classées selon leur emploi ou leur usage?

» Elles peuvent être classées en œuvres protectrices et utiles, œuvres de fantaisie, d'art, de souvenir ou de luxe.

■ Les œuvres protectrices sont les habitations, les vêlements, les digues, les armes; par exemple, les fusils, les piques, elc.

» Les œuvres utiles qui servent à la conservation de Tordre social et à la société sont les ponts, les chaussées, les marchés , les poteaux , les instruments et les ustensiles, etc.

• Les ustensiles peuvent être classés et considérés comme instruments diviseurs , ce sont la vrille, les outils à pointe, les polissoirs, les instruments d'horlogerie, de verrerie, d'impression, etc.

• Nommez-moi des instruments qui séparent et divisent les objets?

» Les instruments qui séparent et divisent les objets sont la hache, le coin, le ciseau, le canif.

» Ils peuvent aussi élre considérés comme instrumente tranchants ou brisants, tels sont la scie, les outils du serrurier, etc.

» Nommez-eu encore quelques-uns.

» Nommez quelques outils qui brisent.

» Ce sont les cognées, les marteaux, la hache, etc.

* ÎNommez quelques outils à pointe?

» La vrille, les clous, etc.

» Nommez quelques polissons.

■ Le rabot, la charrue, etc.

» Nommez aussi les instruments qui servent à l'horlogerie, à la verrerie, etc. »

Que tous les élèves répètent toujours la réponse douuée par l'instituteur ou par l'élève.

« Quelle différence existc-t-il entre les outils et les ustensiles?

• Ces derniers ont élé considérés déjà comme objets domestiques. »

Le» œuvres de fantaisie, d'art ou de luxe seront auulysées

et classées de la même manière et selon leur destination, comme on l'aura fait précédemment pour les bâtiments.

« Que fait-on dans les palais de justice, dans les maisons communales et dans les établissements de secours et de bienfaisance?

. A quoi servent les bâtiments destinés aux écoles, au culte?

> Comment appelez-vous les gens qui sont employés dans ces bâtiments ou ceux qui les fréquentent?

» Des employés, des conseillers, etc. , des écoliers et des ecclésiastiques.

» Quelles sont les fonctions des employés, des conseillers, des instituteurs et des ecclésiastiques?

» Suffit-il de ce que nous venons d'analyser pour constituer une ville?

. Qu'est ce qui fait vraiment qu'une ville soit une ville?

» Y a-l-il des villes de différentes espèces?

- Oui, il y a des capitales, des villes de résidence, des villes de mer, des villes d'université, etc., des villes de commerce, d'industrie, elc.

» Que présente chacune de ces villes de très-particulier par elle-même ou par ses habitants?

• Connaissez-vous encore des occupations, des métiers et des professions, outre ceux qui ont été nommés déjà?

» Oui, j'en connais beaucoup.

» Lesquels?

» Il y a encore des hommes de peine, des journaliers, des chasseurs, des pécheurs, des jardiniers, des cultivateurs et des éleveurs de bestiaux.

» Ces différents métiers et professions présentent-ils quelque analogie entre eux?

» Oui, ces métiers et ces professions ont des points d'analogie et de ressemblance entre eux.

» Lesquels?

» Ces différentes professions des hommes ont-elles ou iront-elles pas un but?

» Ce but est-il de différente nature?

» Quel est le dernier but ou terme de toute création et production duc à l'activité humaine?

■ Ce bul ou dernier lerrae est un but unique; c'est que tous les hommes, quels que soient leurs métiers et leurs professions, vivent dans un et même rapport, dans la famille et dans les rapports de famille.

» Puisque tous les hommes, sans exception, vivent dans les mêmes rapports de famille, que tous leurs efforts doivent tendre à la manifestation de l'être qu'ils ont reçu de Dieu, où parviendront-ils le mieux à atteindre ce bul?

» Dans la famille.

» Quelles sont les conditions extérieures d une famille, vi quels sont les membres de chaque famille?

» Ce sont le père, la mère, les enfants et les serviteurs.

» Que doit faire la famille, quand il s'agit pour elle de développer l'homme selon l'esprit de Dieu, afin qu'il atteigne le noble but qui lui est assigué?

» Elle doit se proposer ce but, l'avoir toujours en vue, chercher le moyen dy parvenir, et y diriger toutes ses forces et ses aptitudes.

» Lorsqu'une famille agit de la sorte, est-elle en mesure d'atteindre seule le but le plus élevé où puisse parvenir l'effort de l'homme?

» i\on.

» Pourquoi non?

» Parce qu'une famille seule ne peut réunir en elle-même toutes les forces, les capacités et les moyens nécessaires pour cela.

» Quand ce but suprême de l'homme et des hommes serat-il plus aisément et plus sûrement atteint?

» Lorsque quelques hommes ou plusieurs, reconnaissant ce but suprême de tout effort humain et de toute vie humaine, comprenant quel est le moyen pour y arriver, réuniront, comme en un seul faisceau, toutes leurs forces, leurs connaissances et leurs moyens développés et fortifiés au sein de la famille.

» La considération de l'humanité comme un tout, une unité, peut seule conduire à ce but suprême de l'effort humain, à la manifestation de l'humanité dans toute sa pureté. »

C'est ainsi que l'école, en ramenant après un loug détour l'écolier au sein même de la famille et de la maison dômes tique, où commença pour lui l'observation de la nature, celle du monde extérieur, devient le centre de tout effort humain; c'est avec d'autres yeux et dans un autre sens que l'écolier envisage alors les objets du monde extérieur, il retrouve l'homme dans ses différents rapports avec les choses du monde extérieur, il se retrouve surtout lui-même.

iNous donnons ici ce modèle d'enseignement comme un

L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

exemple de la manière dont l'instituteur doil tirer parti de tous les objets qui environnent l'écolier, afin de le conduire par là, jusqu'à la connaissance de l'homme même, après qu'il lui aura montré les relations de ces objets avec l'homme.

Il est, nous semble-t-il, inutile d'insister sur l'opportunité qu'il y a de ne poser ces dernières questions qu'aux élèves les plus avancés de la classe; toutefois, elles n'en développeront pas moins déjà certaines réflexions dans l'intelligence de l'écolier appartenant encore à un degré inférieur de développement.

Il est , croyons-nous , tout aussi peu nécessaire de recommander que le genre d'enseignement donné soit relié à la localité où vit le jeune garçon et qu'il soit circonscrit d'abord dans le cercle de l'instituteur et de ses écoliers; on ue négligera pourtant pas de représenter au jeune garçon, que l'observation de la nature et celle du monde extérieur embrassent toutes les choses et les confondent dans une même unité; il faudra lui faire remarquer aussi quelques œuvres dues à la puissance et à l'activité intellectuelle de l'homme, afin d'y relier d'autres développements plus élevés; car qui ne pourrait se convaincre aujourd'hui combien le degré de développement, tout au moius extérieur, de la vie préoccupe la pensée des habitants de la campagne et des vallées , bien que ceux-ci vivent dans une solitude profonde; qui ne peut voir aussi combien non-seulement l'observation, mais encore la pénétration des rapports de la nature et ceux de la vie supérieure tendent de plus en plus à devenir ce qu'ils doivent être, c'està-dire la solution du problème du genre humain?

Il serait superflu d'insister ici sur la nécessité de veiller avec soin au moment propice à l'éclosion ou à la germination de tout bourgeon ou bouton de renseignement; l'observation des phénomènes de la nature et celle de l'opération vitale de la force conduiront naturellement à l'élude de la physique; celle de la chimie sera amenée par certains phénomènes de la nature produits par la transformation de la substance ou par l'influence de certaines forces actives de la nature, telles que / la lumière, la chaleur, la couleur, l'odeur très- prononcée de ^ / certaines feuilles en automne, la corruption, ou encore l'influence d'une substance sur une autre substance. L'observation des métiers amènera la connaissance des termes techniques (technologie). Il est essentiel que l'instituteur possède en lui-même toutes ces connaissances ; elles n'en seront par-là que plus vivantes aux yeux de l'écolier, et l'enseignement y gagnera en résultats heureux. Pourquoi tout homme réfléchi ne trouvera il- il pas en lui-même le droit chemin, s'il se laisse guider par l'esprit même, sans douler, préjuger ni désespérer de rien? L'esprit de Dieu, qui est donné à tout être, opère dans chacun de nous. La moindre des choses peut instruire encore l'instituteur qui, quoique sachant beaucoup de choses déjà, ne s'en instruit pas moius en instruisant les autres, et d'où viendraient, sinon de cet esprit, la force et le courage qu'il faut à l'instituteur pour parer aux obstacles que le manque de jugement, de réflexion et d'observalion ont accumulés antérieurement sur sa route? La même remarque s'applique à l'écolier; comment l'enfant de six à huit ans pourrait- il s'initier à l'une des connaissances mentionnées par uous, et que tant d'adultes possèdent à peine? A vrai dire, il ne la possède pas encore non plus, mais il l'acquiert peu à

peu dans le cours de l'enseignement, cl il l'acquiert avec certitude. L'expérience a souvent démontré l'utilité de celle marche d'enseignement qui permet à l'écolier de s'instruire en grande partie hors de l'école même. Celle observation des objets de la nature et du monde extérieur, telle que nous la recommandons si particulièrement, donne à l'écolier uue habitude de réflexion si grande, que le moindre objet présentant quelque importance n'échappe plus à son attention, mais lui devient un objet d'étude d'autant plus précieux qu'il a précédemment appris à tirer profit de loules choses. C'est ainsi que l'homme apprend à penser et à réfléchir sérieusement à ce que sa vocation exige; ajoutons aussi que c'est pour l'homme connaître bien des choses, que de se counaltrc lui-même.

On dira peut-être que ce mode d'enseiguemenl ferait sortir trop tôt le jeuue garçon des bornes étroites où le renferme la nature, et que celle multiplicité de connaissances pourrait le rendre vain et orgueilleux. C'est une erreur; la multiplicité des connaissances, qui s'enchaînent par une liaison naturelle nécessaire et vivante, ne pousse pas à la vanité ; elle rend l'homme observateur et le convainc qu'au total il ne sait pas grand'chosc ; elle élève l'homme jusqua la dignité de l'homme et le revêt de sou plus bel ornement qui est la modestie.

Nous renonçons à réfuter toutes les objections, à repousser tous les reproches qui pourraient élre lancés contre cette méthode , nous contentant d'abandonner aux judicieuses réflexions des esprits impartiaux, l'élasticité, l'être et l'action de cet enseignement des objets du monde extérieur, de ce

cours instructif auquel donne lieu l'observation de chacun de ces objets, sans ajouter rien sur son importance Cette méthode est applicable aux écoles les plus inférieures et elle ne peut manquer de produire là, comme partout ailleurs, les plus excellents fruits, car elle place de bonne heure l'homme d'une manière aussi simple que vivante dans le centre et dans l'assemblage intérieur de tout ce que l'homme veut et doit connaître et observer, elle le guide vers la réflexion, l'amène à la connaissance, à la pénétration de l'être, du principe et du but de chaque chose, cl n'est-ce pas là vraiment le dernier terme, l'unique but de tout enseignement, quel que soit le nom qu'il plaise à l'homme de lui donner?

Utilité de l'emploi de petites poésies ayant trait à la vie de l'homme on à la nature.

Utilité dn chant.

La nature et la vie parlent de benne heure au cœur de l'homme par leurs manifestations ; seulement elles parlent à voix si basse, que l'intelligence non développée encore du jeune garçon, l'oreille non exercée encore de l'homme, à ce degré de développement, n'entend que confusément leur langage et leurs accents, l'homme les pressent et les entend ; mais il ne peut encore ni se les expliquer, ni les traduire dans le langage qui lui est propre, et pourtant à peine les a-t-il entendus et sentis, à peine a-t-il acquis la conviction qu'ils appartiennent au monde extérieur, qu'il se sent aussi animé du désir de comprendre la vie et le langage du monde exlé-

I/FDDCATION DE L'HOMMK.

rieur, surtout le langage de la nature. En même temps, il seul s'éveiller en lui le pressentiment qu'il pourra s'approprier, se rendre sienne la vie qui se manifeste hors de toute chose extérieure.

Les saisons ainsi que les périodes du jour vont et reviennent sans cesse. Le printemps, celte époque du germe et du bouton de la fleur, remplit le cœur de l'enfant de joie et de vie, son sang circule alors plus librement, et son cœur bat plus fort ; l'automne, quand tombent ces feuilles aux nuances si variées et aux odeurs aromatiques, inspire à l'homme, jeune garçon encore, des désirs et des pressentiments vagues; l'hiver, par ses ligueurs mêmes, éveille en lui le courage et la force, et ce sentiment de courage, de force, de persévérance et de renoncement aux mollesses de la vie, rend le cœur et l'esprit de l'enfant plus libres et plus joyeux. Les fleurs et les oiseaux du printemps ne le transportent pas d'autant de joie, que la vue des flocons de neige qui promettent à son jeune courage et à sa force éveillée le plaisir d'atteindre, au moyen d'une glissoire, le but éloigné qu'il s'assigne. Tout cela n'est qu'une sorte de pressentiment, d'image symbolique de ce que doit être celte vie intérieure encore assoupie, lorsque l'enfant en reconnaîtra la dignité ; ces émotions enfantines sout comme des anges qui le guident vers cette vie : nous faut-il insister sur la nécessité de les utiliser au profil de l'homme? Et que serait donc la vie, si notre enfance et notre jeunesse se trouvaient dépourvues de ces sentiments si vifs, de ces émotions pleines de fraicheur puisées dans l'espérance, dans le désir et dans le pressentiment de la connaissance intime de nous-mêmes?

IVavouons-nous pas que notre enfance et notre jeunesse, surtout I âge du jeune ga reon , son t les sources inépuisables dans lesquelles nous trouvons la force, le courage et la persévérance nécessaires pour l'avenir? Le chantre de Dieu et de la nature ne s'inspire-t-il pas dans toutes ses hymnes de ces mots : Les deux racontent la gloire de Dieu, ou de ceux-ci : Bienheureux sont ceux qui craignent le Seigneur? Si ces vérités ne se révèlent pas à nous sous la forme du langage, les sentons-nous moins vivre en nous et nous émouvoir dès notre jeune âge, la première ressortant de l'observation de la nature, et la seconde de notre vie même?

Lorsque la nature et la vie parlent à l'homme, celui-ci ressent aussitôt le désir de révéler les aspirations et les sen- / timents éveillés par elles; mais souvent les paroles lui font 1 défaut; il faut donc qu'elles lui soient données en harmonie avec le développement de son âme et de son intelligence.

Le rapport de l'homme à l'égard de l'homme n'est ni aussi

extérieur que quelques-uns le croient, ni aussi aisément

compréhensible que d'autres se l'imaginent; il est plein de

hautes significations ; mais il en faut mettre de bonne heure

les accents à la portée de l'enfant, et bien plutôt par l'image

que par la parole immédiate, philosophique ou toute sèche et

technique; ce langage conventionnel enchaîne, lue et anéantit

l'inspiration; il transforme l'enfant en machine, tandis que

l'expression fournie par la poésie de la chansonnette donne à

l'âme et à la volonté du jeune garçon la liberté intérieure

qui est si nécessaire à son développement. La première et

la plus importante des choses, c'est d'établir encore ici l'har-

2G2 L'ÉDUCATION DE L'HOMME

monie entre la vie extérieure et la vie intérieure du jeune garçon.

Entrons dans celle école au moment où l'instituteur, pénétré de la nécessité de relier l'enseignement à la vie réelle, commence la leçon qui y a trait.

Plus de douze joyeux garçons, de six à neuf ans, sout rassemblés, et savent que leur instituteur leur réserve le plaisir de les faire chanter sous sa direction.

Les garçons rangés en ordre atlendent avec impatience le commencement de l'instruction.

L'instituteur avait été par hasard absent ce jour-là, il rentre le soir et salue ses élèves en leur chantant :

Bon soir

Bon - soir.

Ce bonsoir inattendu, qu'il leur chanle eu eulrant, correspond si bien à la vie intérieure de ces jeunes garçons, qu'il les remplit de gailé et provoque partout de joyeux sourires.

« Eh bien, dit l'instituteur, je ne reçois donc pas de réponse à mon salut? » et il chaute de nouveau : « Bonsoir, bonsoir! »

La pluparl des enfants lui disent : « Bonsoir!» 1) autres :

« Merci ! » Quelques-uns lui adressent un bonsoir moitié parlé, moitié chanté.

L'instituteur, se tournant vers ces derniers, leur dit : « Bon ! mes enfants, chantez-moi ce bonsoir-là ! *

L'un d'eux

chaule à voix basse, le second, le troisième.

mi

Bon-soir! Bon-soir! Bon-soir! Bon -soir! Bon-soir! Bon - soir!

D'autres, vers lesquels l'instituteur se tourne, répèlent sur le même ton le bonsoir qu'il leur a chanté en entrant ; il leur dit ensuite :

« M*** (le premier) m'a chaulé ainsi le bonsoir; tâchez de le chanter tous sur le même ton.

» N***(lc second) me l'a chanté ainsi, répétez-le. » Tous lui obéissent.

L'instituteur ajoute alors en chantant :

Oh! qu'il fait froid au de-hors!

* Est-ce vrai, leur dit-il? Oui! oui! — Chantons tous ensemble. »

2G4 L'ÉDUCATION DE L'HOMME

(L'insliluleur et les élèves chantent : Oh! quil fait froid au dehors! )

L'instituteur continue :

Le vent gé - mit dans les bois.

« Cela est-il vrai aussi, leur dit-il? — Oui, oui! — Bon! chantons-le tous ensemble. »

Tous les divers effets produits par les saisons, et exprimés par les diverses manifestations de la nature, peuvent être chantés de la sorte.

L'oreille et la voix se développeront par ce mode d'enseignement; la parole et l'accent exprimeront clairement le sentiment; les objets extérieurs sont aujourd'hui ce qu'ils étaient hier, rien ne doit donc interrompre les leçons dont ils sont l'objet. .

Après que tous les élèves ont chanté ce qui précède, l'un d'eux se lève et dit gaiement à l'instituteur : « N'obtiendronsnous pas une petite chanson sur l'éclat du soleil?» Cette demande trouve de l'écho chez tous les écoliers ; tous, après tant de pluies, de brouillards et de veut, souhaitent de voir

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. J(m

luire enfin un beau rayon de soleil. L'instituteur approuve ce sentiment et chante :

Du beau printemps, doux so-leil! an-non- ce nous le ré - veil.

Les écoliers joyeux répètent ce chant en chœur.

Les jours sombres et âpres de l'automne, les soirées froides ne sont guère favorables à l'éveil de la vie intérieure. L'aube du printemps , une promenade en cette saison , une halle sur le coteau y sont certes plus propices ; pourtant les jeunes garçons reverront et salueront avec bien plus de joie le retour du printemps, s'il leur a été donné de voir quelquefois la campagne couverte de neige; ils ne sentiront que mieux la beauté de l'aube, s'ils ont pu voir, par quelque belle soirée d'hiver, un clair de lune brillant et le scintillement des étoiles ; vienne le printemps, et ils le célébreront de tout leur cœur.

Il suffit de quelques recueils dechansons, de quelques petites poésies dont s'inspire un instituteur intelligent pour en créer d'autres , et il en existe assez pour celui qui veut vraiment se les approprier. Si on ne les trouve ni assez simples ni assez courtes pour répondre bien aux impressions et aux sentiments individuels, l'instituteur, pour peu qu'il soit attentif et intelligent, trouvera sans peine les paroles animées et pittoresques qui conviennent à la manifestation de ces divers sentiments ou impressions.

Cet enseignement, si toutefois il faut donner ce nom à ce qui n'est à vraiment parler que la manifestation de la vie propre à l'enfant, cet enseignement, gardons-nous de l'oublier, doit ressortir de la vie même de l'enfant , comme le rameau sort du bourgeon. Le sentiment, la vie intérieure doit exister chez l'enfant, bien avant qu'on lui fournisse le langage et l'accent qui lui conviennent, et voilà précisément ce qui dislingue notre méthode, ce genre d'enseignement de celui qui consiste à initier extérieurement les enfants et les jeunes garçons à telles poésies ou à telles chansons qui ne peuvent ni éveiller, ni conserver la vie dans leur àme, par le fait même qu'elles ne correspondent pas aux mouvements de leur vie intérieure.

A ce sujet, et surtout au début de ces exercices, il est important de se rappeler ce que nous avons dit des ménagements à garder en parlant des textes religieux.

Entretiens tirés de l'observation de la natnre et dn

monde extérieur.

L'observation de la nature et celle du moude extérieur ne s'attachent qu'à l'impression générale des objets et des choses considérés dans leurs conditions locales; l'observation du langage, comme moyen de manifestation, est secondaire, car l'homme observe les objets uniquement pour lui, et s'approprie leur être sans pour cela devoir user du langage; mais dès qu'il s'agit de l'enseignement, le langage doit intervenir comme moyen de secours, afin de s'assurer autant que possible que l'écolier a observé, examiné et pénétré réellement l'objet de l'enseignement. Ces exercices du langage découlent, il est vrai, des objets mêmes; ils résultent de leurs manifestations

extérieures el des impressions qu elles font sur les hommes, sur l'intelligence de l'homme; ils ont surtout en vue la désignation des objets par le langage. L'observation de la nature cl celle du monde extérieur ne s'appliquent qu'à l'objet même; les exercices du langage, représentations de ces objets dans leurs phénomènes individuels et dans les impressions qu'ils font sur l'homme au moyen de la substance tonique, de la parole, se trouvent en quelque sorte dans une union plus étroite avec l'objet, par l'appropriation et l'exercice du langage comme moyen de manifestation cl de représentation.

L'observation de la nature et du monde extérieur amène l'homme à se demander : Qiiest cela? L'exercice de la parole qui interroge, disant : Que signifie cela? exerce le langage. Tandis que l'observation de la nature et celle du monde extérieur ne considèrent que l'objet, l'exercice par le langage considère l'effet que fait l'objet sur l'homme et sur son intelligence, ainsi que la manière plus ou moins juste dont il désigne ses impressions et ses pressentiments, au moyen du langage. Ici surgit une troisième observation; c'est celle du langage propre, du langage en lui-même, sans égard à l'objet, du langage en tant que manifestation de l'intérieur de l'homme, en un mot de l'usage de l'instrument du langage. Ces exercices sont des exercices de la parole qui se relient inévitablement aux exercices du langage dont ils découlent.

Pour parvenir à une connaissance parfaite el approfondie du langage et de son usage, trois conditions sont donc nécessaires: d'abord 1 observation des objets seuls, définis par le langage, observation du monde extérieur; ensuite l'observation du lan-

gage représentant l'objet, allant du monde extérieur au monde intérieur; enfin l'observation du langage seul, sans égard aux objets du langage, en tant que substance; exercices du langage en lui-même.

Comme renseignement du monde exlérieur a déjà été l'objet de nos réflexions, nous aborderons tout de suite les exercices du langage. Nous l'avons dit déjà, le langage part de l'intuition, de l'intelligence du monde extérieur et s'élève jusqu'à l'intuition de l'intérieur.

L'instituteur commence ainsi :

« Mes amis, nous sommes dans une chambre, plusieurs objets nous entourent , nommez quelques-uns des objets dont nous sommes entourés.

» Le miroir, l'armoire, le four, etc., etc.

» Pourrait-il se trouver dans celte chambre plus d'objets qu'il ne s'en trouve en ce moment?

» Oui!

» Pourrait-on apporter danscetle chambre autant dechoses et d'objets que quelqu'un en concevrait la fantaisie?

■ Non!

» Pourquoi non?

» Parce que l'espace cl la place manqueraient pour cela.

» Et d'où vient que l'espace et la place manqueraient pour cela?

» Parce que chaque chose occupe la place, l'espace, l'endroit qui lui est propre !

» Donnez-moi un exemple de ce que vous venez de dire.

» Là où se trouve ma main, ne peut se trouver mon ardoise, et mou voisin ne peut être à la place où je suis ; je ne puis pas non plus être avec lui à la place qu'il occupe ; et l'armoire ne peut pas se trouver à l'endroit même où se trouve le four.

• Que signifie cela : que toute chose occupe la place, l'espace et l'endroit qui lui est propre?

» Qu'à la place ou à l'endroit où se trouve une chose, une autre chose ne peut ni être ni agir.

» Comment, de quelle manière et par quoi vous assurezvous de l'action , de l'activité des choses et des objets, dans leur espace ?

• Par mes mains, par mes yeux, par mes oreilles, etc.

• Nous nous assurons des choses et des objets qui sont hors de nous, par ce que nous nous approprions; nous rapportons à notre intérieur les choses extérieures ; et les instruments

dont nous nous servons à celle fin sont les yeux, les oreilles, les mains, et les facultés aelives sont l'ouïe, la vue, etc., enfin, les sens.

» Nous comprenons donc et nous reconnaissons les objets extérieurs par les sens.

» Nommez-moi les sens par lesquels nous comprenons el reconnaissons que l'objet fait ou opère quelque chose.

» Peut-on dire de chaquecliosc qu'elle fait ou opère quelque chose?

» Oui ! Non !

» Pourquoi oui? — Pourquoi non?

» Dites-moi dans quelle position se trouve chacun des objels qui nous entourent ; ce qu'ils font; ce que vous remarquez en eux?

» L'encrier est posé, la plume est couchée, le miroir est pendu, l'étoffe est posée, le bâton est appuyé, le soleil luil, l'écolier est assis.

» Le serin chante, le balancier de l'horloge oscille, le jeune garçon parle, le canif coupe, le compas pique.

» Reconnait-on tous ces objels de la même manière et les perçoit-on par les mêmes sens?

» Non, j'en vois plusieurs, j'en enlcnds d'autres, il y en a que je sens, etc.

» C'est donc par la vue que nous nous apercevons de l'action cl de l'effet de certains de ces objets, tandis que nous reconnaissons les autres, surtout par le toucher, le tact.

» Puis-je sentir l'action et les activités de plusieurs choses par le loucher seulement, sans le secours de la vue ?

» Oui!

» Nommez-moi les objets et leurs activités que nous pouvons reconnaître surtout par le tact, sans les percevoir par une autre faculté ou par une autre action?

y L'encrier qui est posé, l'ardoise qui est couchée, le bâton qui est appuyé, l'étoffe qui est couchée.

» Pouvez-vous percevoir ces objets par une autre faculté, par un autre sens que celui du toucher, du tact?

» Oui, par celui de la vue, par les yeux.

• Cherchez parmi les objets que vous connaissez ceux qui se tiennent réellement debout.

- La maison est debout, la pièce d'étoffe est debout, l'armoire est debout. »

Chaque objet d'abord est nommé ainsi, ensuite on les réunit et on dit : la maison, la pièce d étoffe et l'armoire sont debout; tous ces objets sont debout.

• Cherchez des objets que l'on dit se tenir debout.

» Le soleil est debout, le moulin est debout, le poteau indicateur est debout.

■ Cherchez parmi les objets que vous connaissez les objets qui sont couchés, appuyés, pendus, assis, etc.

» Nommez-moi des objets desquels on dit : ils sont couchés, assis, etc.

» Tous ces objets ont-ils dans leurs activités et leurs actions quelque chose de commun, ou quelque chose qui les unisse?

» Ils ont l'activité intérieure ou le mouvement extérieur, ou bien ils sont dans un repos extérieur.

» Remarquez-vous dans vous-même, ou dans l'homme, des activités intérieures, malgré un état de repos extérieur?

» Oui! l'homme se repose; il dort, il veille, il réve, il songe, il pense, il sent, etc.

» Nommez-moi des objets qui se reposent réellement, qui dorment et veillent.

LlDUCATKKN DE L'HOMME.

» Il y a des objets qui ont le mouvement extérieur progressif, par exemple, ils marchent, courent, s'avancent, nagent, volent, sautent, galoppent, s'enfuient, tombent, etc.

» H y a bien d'autres objets encore qui ont un mouvement extérieur et progressif dont l'effet est de communiquer avec d'autres objets : ils tirent, ils soulèvent, ils portent, ils poussent.

» Il y a aussi des objets dont l'activité a pour effet de diviser, de séparer : ils coupent, ils trouent, ils perforent, ils cassent, ils scient, ils fendent, etc.

• 11 y a des objets dont l'activité a pour effet d'unir les objets entre eux : ils tressent, ils lient, ils couseut, ils tamponnent, etc.

» 11 y a des objets dont l'activité a pour effet de représenter d'autres objets : ils peignent, ils sculptent, ils dessinent, ils écrivent, ils forgent, etc.

» 11 y a des objets dont les facultés ne sont saisissables que par la vue : ils brillent, ils paraissent, ils luisent, ils éclairent, ils obscurcissent, etc.

» Il y a des objets dont les facultés ne parlent qu'au sens du toucher : ils réchauffent, ils refroidissent, ils sont agréables ou désagréables.

- D'autres, dont les facultés ne sont perceptibles que par

l'ouïe : ils chantent, ils jouent sur des instruments, ils parlent, ils raisonneut, ils rient, pleurent, hurlent, gémissent, ils soupirent, ils râlent, ils sonnent, ils rugissent, ils murmurent, ils glapissent, etc.

» Il y a des activités générales de la nature, par exemple, le vent, la tempête, la pluie, la grêle, la neige, le tonnerre, la gelée, etc.

■ 11 y a aussi des objets pourvus particulièrement d'activité intérieure, ceux-là aiment, haïssent, louent, etc.

» Il y a des objets dont l'activité agit en retour sur les objets mêmes, par exemple, ils se coupent, ils se lavent, se peignent, s'habillent, se réjouissent, se craignent, s'estiment, etc.

» Quelles sont parmi ces activités les plus puissantes? Quelles sont celles qui n'appartiennent qu'à l'homme, et qu'ontelles de particulier?

» L'encrier est debout, le miroir pend, la plume est posée, avons-nous dit, quand il s'agissait des objets considérés par rapport à l'espace, mais comment et par quoi reconnaissezvous leur existence?

» Par leur genre d'activité, par l'effet qu'ils font sur nous.

» L'encrier est debout devant vous, mais ne fait-il pas sur

S7(i L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

vos seus une autre impression que celle de son activité extérieure?

» Oui, il est rond et il est en plomb.

■ La plume qui est posée devant vous, vous présenle-t-elle quelque chose de particulier, outre son repos extérieur?

» Oui, elle est longue, et elle est noire.

» Cherchez des objets que vous remarquez faire les mêmes impressions sur vous.

» Le crayon est long, la touche est courte, la chaise est brune, le four est grand, le vase est petit, le tableau est épais, le banc est en bois, la table est ronde.

» La table est ronde, c'est très-bien ; mais cherchez encore des objets ronds.

» L'encrier est rond, le crayon est rond, le cercle est rond, la balle est ronde, le fourreau est rond, le trou est rond.

» Cherchez encore des objets qu'on dit être ronds.

» On dit aussi un chiffre rond, une parole ronde, une ronde exigence.

» Le crayon, le fourreau, la balle sont-ils ronds de la même manière?

L'ÉDUCATION DK L'HOMME.

» Cherchez encore des objets qui sonl eirculairemenl ronds; qu'est-ce qu'être cylindriquement roud, ou ovairemenl rond? Qu'est-ce qu'être oblong, long, droit, triangulaire, carré, angulaire, cru, pointu, beau, a/freux?

» Quelle qualification générale peut s'appliquer à toutes les impressions de ces derniers objels?

» Le nom d'impressions de la forme ou de la figure. »

C'est ainsi que : large et étroit, mince et gros, long et court, haut et bas, grand et petit, sont les impressions produites par la grandeur.

De même : simple, double, triple, quadruple, sonl les impressions du nombre.

Ensuite: plat, uni, rude, raboteux, granuleux, sablonneux, fracturé, sont les impressions de la surface.

De même : ligneux, pierreux, argenté, doré, filassè, sont les impressions de la substance.

De même: dur, mou, sec, ferme, liquide, aérien, terrestre, extensible, flexible, sont les impressions de l'état de l'objet et de sa liaison avec d'autres objets. Comme aussi : rouge, vert, jaune, bleu, violet, rouge, coloré, diapré, noir, blanc, gris, tacheté, brillant, étincelant, sont les impressions produites par la lumière et les couleurs. Ainsi : corrompu, puant, bourbeux, aromatique, odorant, sonl les impressions de l'évaporalion.

L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

Beau, laid, agréable, policé, gai, maussade, joyeux, content, patient, économe, attentif, instruit, causant, tolérant, enfantin, aimable, plaisant, espiègle, sont les impressions de la conduite et du penchant particulier à l'homme.

L'observation du monde extérieur a démontré déjà la nécessilé de se servir des objets mêmes comme de points de départ, comme de bourgeons de renseignement des sciences naturelles, physiques et chimiques; l'exercice du langage, procédant de l'observation du monde extérieur et de celle de la nature, appartient à l'intelligence et à l'intuition des activités, des effets, des manifestations extérieures et des impressions des objets et de leur condition par la parole; la manière de procéder sera d'autant plus claire et plus déterminée que l'examen et l'intelligence des conditions et des causes de chaque objet, ressortant des effets de la force et de la substance, seront plus clairement désignés par la parole, se fondant sur l'être, sur les activités conditionnelles et sur les impressions produites par les objets. Lecôlé physique etchimique de l'observation de la nature, qui est si important pour chaque homme, excite d'autant plus l'intérêt de l'écolier et jette en lui des racines d'autant plus profondes, que l'enseignement lui en est donné plus snbstantiel et plus vivant. Il est absolument nécessaire de développer plus quon ne le fait aujourd'hui différents côtés du monde extérieur et du langage, dans l'intérêt des sciences naturelles, de la physique et de la chimie; autrement tout enseignement postérieur de ces branches risque de rester sans fruit ; la moindre branche, la plus petite feuille ne peut se développer de l'arbre des connaissances humaines, si elle n'a été précédée par le bourgeon. Trop souvent,

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 27<l

remarquons-nous que bien des hommes, dont l'œil el l'intelligence n'ont pointélé exercés pendant leur jeune âge, s'efforcent plus lard, mais en vain, de s'initier à fond à la connaissance des sciences naturelles. L'homme, placé au centre de toutes choses, doit s'instruire de leur essence, de leurs propriétés el des rapports qu'elles ont avec lui. C'est pourquoi il est d'une suprême importance dans l'enseignement, d'étudier la chose dans son individualité; la connaissance du nombre, de la forme, de la grandeur, et celle de l'espace en général s'y rattachent, el nous croyons en avoir suffisamment désigné, dans ce qui précède, les germes el les bourgeons. Ces connaissances, devenant plus lard le fondement d'un enseignement supérieur, seront ainsi réellement efficaces, car c'est l'observation des propriétés de l'objet qui guide vers la connaissance de ^on action.

Continuons la leçon :

» Vous avez dit que l'arbre étail touffu , le buisson épineux, le plafond fendu, la toile trouée : pourriez-vous me désigner d'une autre manière ces attributs de l'arbre, du buisson et de la toile?

» L'arbre a des feuilles , le buisson des épines et la toile des Irous.

• Cherchez des objets qui ont en eux-mêmes d'autres objets.

» L'homme a des mains, les mains ont des doigts, les doigts

des phalanges, l'une de ces phalanges a un ongle. Le poisson a des nageoires, l'oie a des plumes, le hérisson a des piquants, l'arbre a des feuilles.

» Nommez tout ce qui a de la peau, des nageoires, des plumes, des pointes, ce qui a des feuilles.

» L'arbre a des feuilles, le livre a des feuilles, les fleurs ont des feuilles.

Pour arriver à l'intelligence et à l'intuition des objets et de leurs conditions locales, on demandera : L'arbre a des feuilles, où donc a t-il des feuilles?

» A ses branches et à ses rameaux.

» Où les fleurs onl-elles leurs feuilles?

» Sur le calice et dans le calice.

» Cherchez des objets atlachés à d'autres.

» Les oreilles sonl attachées à la téle.

- Cherchez des objets qui agissent, tout en étant à l'état de repos à l'égard d'autres objets.

» Le tableau pend à la muraille.

« L'écolier est assis ii la table.

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 281 » La clef est posée dans la serrure. »

On fera remarquer ainsi les objets dans leurs conditions locales à 1 égard d'autres objets, tout en les présentant d'abord dans leur activité de repos.

» Le livre se trouve posé dans l'armoire ;

■ Les cahiers de musique sont couchés sur le piano;

■ L'oiseau vole sur la maison ;

» Le chat miaule sous la table ;

>• La boule s'arrête entre les quilles ;

» L'écolier est assis à côté de l'instituteur. ■

On fera autant que possible trouver par les écoliers des exemples pour toutes choses.

On recherchera aussi les objets qui se trouvent en activité progressante, sous le point de vue de l'espace, à l'égard d'autres objets.

« Le jeuue garçon s'approche de la table; » L'instituteur entre à I école ; » L'oiseau vole sur les fleurs ;

282 L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

« L'alouette chante dans les blés ;

» La jeune fille inarche à côté de sa mère. •

Comparant ensuite ces deux propositions on dira : « L'habit pend à la muraille, l'habit est pendu à la muraille, etc. »

La méthode dont on s'est servi pour faire connaître les différentes conditions d'espace, sera de même employée pour appreudre la signification des mots : au-dessus , dessous, intérieur, extérieur, haut, bas, ci et là, par-ci, par-là, de ci, de là, en haut, en bas, etc.

L'espace nous force de clore ici celte série d'exemples pour l'enseignement de l'objet. Nous nous contenterons d'ajouter que cette méthode, d'après une loi qu'elle porte en elle-même, embrasse toutes les conditions et tous les rapports désignés par le langage, et qu'elle aboutit à une manifestation générale, soit écrite, soit parlée, des phéuomènes de la nature.

Exercices sur les manifestations extérieures, corporelles et locales, d'après la loi qui va dn simple an composé.

L'homme ne se développe ni ne se forme par le seul moyen de tout ce qu'il reçoit du dehors pendant son jeune âge, mais il se mesure, se juge, et s'instruit de lui-même, surtout par les choses qu'il crée et qu'il manifeste hors de lui, ce que signifient au reste les mots de développement et de formation. L'expérience et l'histoire nous apprennent que ceux des hommes qui ont le plus réellement contribué au bien de l'humanité, y ont réussi bien plus par ce qu'ils sont devenus et parce qu'ils ont tiré hors d'eux-mêmes , que par ce qu'ils ont reçu du dehors. Chacun sait que plus on s'instruit vraiment et attentivement, plus on acquiert de connaissances. Chacun sait aussi , e! l;i nature nous l'apprend à lou>, que

l'usage de la force non-seulement éveille la force, mais l'accroît et la décuple; et comme l'incarnation en quelque sorte de l'objet, dans la vie et dans l'action, est infiniment plus puissante , plus productrice el plus féconde que le simple accueil par la parole ou la notion , la forme se reliant à la substance et par elle à la vie, à l'action, se rattachant à la pensée, a la réflexion et à la parole pour le développement et la formation de l'homme, celte incarnation, disons-nous, est bien supérieure à la manifestation, quoique à vrai dire elle soit manifestation elle-même. C'est ainsi que l'enseignement des objets se rattache nécessairement à l'observation de la nature el à l'exercice du langage.

La vie et les penchants du jeune garçon n'out, à vrai dire, d'autre but que la manifestation de lui-même hors de lui-même; sa vie ne consiste, à proprement parler, qu'en une manifestation extérieure de son intérieur, de sa force, surtout par la substance.

Dans les formes produites par lui-même, l'homme ne voit pas des formes extérieures qui doivent et peuvent pénétrer en lui, mais il voit son esprit, les lois et les activités de son esprit qui doivent el veulent se révéler hors de lui ; renseignement el l'instruction ont pour but surtout de faire sortir de l'homme bien plus de choses qu'il n'en reçoit de l'extérieur, car ce que reçoit l'homme, il le possédait déjà; e était déjà la propriété de l'humanité, que toutefois chacun de nous, précisément parce qu'il est homme, doit créer el développer de nouveau el hors de lui-même selon les lois de l'humanité; mais nous ignorons ce qui doit et veut se développer encore de l'humanité, de l'être

L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

de l'humanité, de tout ce qui n'est point encore une propriété du genre humain, car l'être humain, comme l'esprit de Dieu, crée sans cesse hors de lui-même. Quelques lumières que puisse apporter el qu'apporte réellement l'observation de la vie qui nous est propre, ou de celle qui nous est étrangère, quand nous cherchons sincèrement l'intelligence et la pénétration des causes de la vie, de ce que nous sommes, nous et même les meilleurs d'entre nous n'en sommes pas moins imbus et comme enduits de préjugés et d'opinions reçus du dehors, de la même manière que les plantes qui croissent sur le bord des sources minérales sont couvertes de chaux. Voilà pourquoi nous ne prétons qu'une faible attention à cette étude de la vie. Pourtant persuadons-nous bien, nous qui avons en nos mains le bonheur de nos enfants , que lorsque nous parlons de leur développement et de leur perfection, nous parlons réellement de développement el de perfection ; que nous ne devons pas nous occuper de telle ou (elle de leurs formations qui se relie au développement de l'intellectuel et de la volonté de l'homme, mais de l'empreinte et de la forme générale à leur donner. Combien devons-nous redouter de nous trouver sur la voie qui anéantit l'esprit, el combien doivent trembler intérieurement ceux auxquels nous abandonnons l'éducation de nos enfants, de nos fils, lorsque des raisons vraiment majeures nous empêchent de nous en charger nous-mêmes. Que leur reste-t-il à faire? Auquel des deux, de Dieu ou de l'homme, les éducateurs prêteront-ils l'oreille? Et s'ils pouvaient écouter l'homme préférablementà Dieu, qui tromperaient-ils, Dieu ou leshommes? Ils ne sauraient tromper Dieu, ils doivent donc lui obéir cl renoncer à donner l'éducation aux enfants plutôt que de la leur donner mal. Ce n'est que dans le développement général

286 L'ÉDUCATION DK L'HOMME.

de l'homme et de la puissance intellectuelle de l'homme, d'après les lois universelles de la nature et de la raison, que se trouve le bonheur, le bieu-étrede l'humanité. Toute autre marche, imprimée au développement du genre humain, agit d'une ma nière fâcheuse sur son développement. L'éducation domestique, celle de la famille, doit être précisément dirigée en vue de ce développement universel , de celle manifestation de nous-mêmes, par des œuvres extérieures el visibles; elle sera vraiment ainsi le point de départ du progrès humain s'accomplissanl d'après les lois de la nature et celles de la raison.

La manifestation de l'intellectuel de l'homme produite par la substance doit commencer par spiritualiser d'abord l'espace corporel qui l'entoure en lui donnant la vie, la condition el la signification intellectuelles. Celle marche de développement se révèle entièrement par celle du genre humain lui-même. Ce qui occupe corporellement de l'espace et ce à quoi doit se relier, en se développant el en se formant, la manifestation de l'intellectuel dans l'homme, doil nécessairement reporter sur lui, à l'extérieur, les lois et les conditions de son développement intérieur, et les proclamer catégoriquement : telles sont les formes rectangulaires, cubiques, représentées par des ancres et des blocs de pierre carrés. Les figures employées avec la pierre ne sont ni extérieurement assemblées pour être employées à la maçonnerie, ni développées, ni formées, ni façonnées à l'intérieur. L'assemblage des matériaux, l'ércclion de l'édifice est pour le développement du genre humain, comme pour les formes fixes de la nature, la première des choses. Les premières lignes que trace l'enfant, bàlissant matériellement et s'inspirent de lui-même, sont des lignes perpendicu-

laires, horizontales el verticales, mais il reconnaît bientôt les lois delà proportion et celles de l'équilibre, la plus simple muraille le guidera jusqu'à l'assemblage le plus composé de bâtimenls divers el jusqu'à la connaissance de la moindre des substances qui y sont employées. L'assemblage de lignes tracées sur un tableau a bien moins de charme poulies jeunes garçons que n'en a le maniement de petits bâtons qu'ils posent el juxtaposent les uns sur les autres devant eux. Le penchant général de l'esprit humain à se rendre compte de ses activités se révèle ainsi déjà dans le jeune garçon. L'assemblage des formes linéaires ne trouve point encore sa place ici. Mais comme la marche du développement et de la perfection de l'homme tend sans cesse à s'éloigner de l'élément matériel pour spirilualiser touies choses, aux petits bâtons, qui représentaient les lignes, succède bientôt le dessin, et à la surface plane, succèdent la peinture et les couleurs; c'est alors qu'apparail le développement matériel des formes cubiques, la forme proprement dite, l image.

Si nous dédaignions de remarquer ce qui tombe sous les yeux de tout ce qui se développe dans la vie, allant du corporel, de l'extérieur, à l'intellectuel, à l'intérieur, suivant la marche indiquée généralement à l'homme par Dieu même et par la nature, nous pourrions nous demander de quelle utilité seraient ces exercices pour nos enfants? Mais nous trouverions-nous tous au point actuel de la formation générale, si la Providence, agissant en silence, ne nous en eût, à notre insu, frayé la voie, el si toutes les actions et les efforts combinés des hommes n'avaient pas secondé ses desseins? et quand l'homme doit reproduire en lui les œuvres de

l'humanité, parcourir de nouveau avec sa spontanéité, son indépendance et son jugement le chemin de l'humanité, afin de parvenir à la connaître et à apprendre par elle à se connaître, pourrions-nous déclarer à l'égard de celte activité du jeune garçon, qui a de par l'esprit cl la loi un but assigné, qu'il ne fera, ni n'emploiera telle chose ou telle autre? Evidemment non : on peut se tromper là, comme on se trompe ailleurs; mais ce que nous savons parfaitement, e'e>l que notre (ils, notre enfant a (oui à gagner en acquérant de l'activité, de la vigueur, du jugement, de la persévérance et de la réflexion, car l'oisiveté, l'ennui, l'ignorance, l'incertitude de ce qu'il fera, l'état léthargique de l'esprit sont les poisons les plus redoutables pour l'enfance et pour la jeunesse, tandis que nous trouvons, dans les conditions opposées, le moyen infailliblement eflicacepour la conservation de la santé physique, morale et intellectuelle de l'homme, ainsi que pour la garantie du bonheur de la famille et de celui de la société.

L'instruction aura lieu ici encore comme précédemment ; le vrai point de départ doit se trouver dans l'objet de l'enseignement et le but s'atteindre par l'objet lui-même.

Le matériel pour les manifestations par la construction est d'abord une certaine quantité de petits morceaux de bois, dont la surface aura toujours un pouce carré et la longueur de tin jusqu'à douze pouces. Si l'on prend douze morceaux de chaque longueur, toujours de deux sortes de longueurs, de par exemple : un et deux, deux et dix figureront une planche de un pied à la base, et de un pouce d'épaisseur, de sorte que tous ces morceaux rassemblés avec quelques plus

grands morceaux comporteront une portion de bois de plus d'un demi pied cubique ; il est bon de les conserver dans une caisse dont l'espace intérieur aura la grandeur susdite. Celte boite de construction sera employée plus tard de diverses manières dans le développement de renseignement. Le matériel suivant consiste en morceaux réduits de brique, de sorle que huit morceaux forment un pied cubique réduit, et que deux longueurs de pouce sont acceptées pour une réelle longueur d'un pied. Dans le premier matériel, les morceaux de bois de même espèce et de même longueur sont en nombre égal; ici, au contraire, les morceaux de bois représentant les briques sont en majorité et au nombre au moins de cinq cents, tandis que ceux d'une longueur double, triple, jusqu'à sextuple longueur, sont proportionnellement en plus petit nombre; il en est de même de ceux de demi-longueur. 11 faut que le jeune garçon apprenne d'abord à distinguer, à nommer et à classer les objets de construction d'après leur grandeur. Il faut ensuite qu'il détermine par la parole tout ce qu'il fera ; par exemple : • J'ai bâti un très-haut mur vertical avec des aboutissants verticaux et des ouvertures pour portes et fenêtres verticales aussi. » De la construction d'un simple mur, il passe à celle d'un bâtiment carré, n'ayant qu'une porte d'abord; puis le nombre des portes et des fenêtres du bâtiment s'accroil sensiblement; bientôt apparaissent des murailles intérieures qui séparent les chambres, et le bâtiment, d'un seul étage d'abord, en voit successivement naître plusieurs.

Il en est de même pour les constructions au moyen de ligues sur le tableau.

Les constructions, avec les petits bâtons d'un demi pouce à cinq pouces de longueur, présentent aussi une grande variété dans leur emploi, soit pour l'écriture, pour le dessin ou pour la construction.

Les formes obtenues au moyen du papier ou du carton peuvent également se multiplier à l'infini.

Les formes, obtenues au moyen de pâte molle, exigent déjà un certain degré de force intellectuelle; elles sont soumises également aux lois déjà énoncées; disons pourtant qu'elles sont réservées principalement aux enfants d'un âge plus avancé.

Dessins sur un réseau de carrés tracés sur l'ardoise, d'après des lois déterminées extérieurement.

La ligne verticale el la ligne horizontale de l'homme sont, pour peu que nous les connaissions el que nous nous en rendions raison, les moyens qui nous donnent l'intuition et l'intelligence de chaque forme. Lorsque nous créons des formes, nous les basons sur ces lignes fondamentales ; car nous tirons, en y réfléchissant, ces directions hors de nous-mêmes; notre faculté visuelle et notre réflexion répétant cet acte, il s'ensuit un réseau qui apparaît à notre intelligence consciente, d'autant plus exactement, que nous nous rendons mieux compte des formes intuitives. Puisque dans la forme el dans ses conditions, l'action intérieure et intellectuelle se présente multiple, cl que la connaissance de cette action appartient à l'homme,

celui-ci se reconnaissant par là lui-même, s'instruisanl ainsi de son rapport avec les objets qui l'entourent, et de l'être et de l'existence en soi, il s'ensuit que le développement, nonseulement de l'intuition, mais surtout celui de la manifestation de la forme appartient évidemment à l'éducation de l'homme; c'est une partie essentielle de son éducation et de l'instruction qu'il réclame. La connaissance de la forme acquérant de l'extension par la connaissance des conditions linéaires, il s'ensuit aussi que la manifestation extérieure du système linéaire est, pour la nature de l'homme et pour celle de l'objet de renseignement, un moyen capital de développement.

Si les lignes horizontales et les lignes verticales se croisent eu carrés, elles produisent un réseau pour la représentation de formes de diverses grandeurs; l'emploi de carrés tracés ainsi est indispensable. L'usage du triangle, comme moyen d'intuition et de manifestation, ressort, comme le prouve la marche de l'enseignement, du carré et du rectangle ayant toujours les côtés opposés, égaux deux à deux. Dans le carré, la grandeur de la pente est déterminée par le rapport de la base au support ou à l'appui ; dans le triangle, elle l'est inévitablement par le rapport mesurable avec l'inclinaison droite. Ces deux conditions, devant être mises en usage, seront nécessairement examinées dans le cours de l'enseignement; la dernière pourtant ne doit l'être que plus tard, au degré suivant du développement de la force.

La facilité à manifester la forme adoptée, et à détruire ensuite la forme représentée, est une seconde et impérieuse nécessité de cet enseignement pour lequel on aura recours à

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 2<J3

l'ardoise el au crayon. Mais la grandeur du carré ou l'éloignemeot des lignes, rigoureusement égales entre elles, n est pas, comme le démontrera la suite de cet enseignement, chose indifférente non plus; car si les distances sont trop petites, toutes les figures déterminées par elle seront trop petites aussi; sont-elles trop grandes, il s'ensuivra que les figures seront trop grandes et trop étendues pour la faculté intuitive du jeune écolier; que leloignemenl des lignes soit d'un quart de pouce, c'est la proportion désirable. Le point essentiel pour cet enseignement est de faire s'exercer l'écolier sur l'ardoise à la représentation rigoureusement exacte des principaux et des plus évidents rapports de la forme, et ensuite aux rapports de grandeur qu'amènent les premiers.

La marche de l'enseignement se rattache aux intuitions précédentes; car l'enfant a appris déjà, par l'enseignement des représentations de l'espace matériel, ce qu'est la longueur simple, double, triple, etc. L'enseignement actuel se rattache donc à celui du passé, comme il se rattache aussi à l'enseignement du degré postérieur et prouve une fois de plus ce que nous avons remarqué déjà, c'est-à-dire que dans l'enseignement rien n'est isolé, séparé, indépendant du passé ni de l'avenir, mais que, semblable à la vie, l'enseignement est un tout vivant dans lequel la cause et l'effet ne sont qu'un.

Voici la marche d'enseignement à suivre : L'instituteur tire, le long d'une des lignes gravées dans le tableau, une ligne verticale de la longueur d'un des carrés du réseau, et dit, tout en la traçant : « Je tire une ligne verticale. » Ayant terminé la ligne, il dit à ses élèves : « Qu'ai-jc fait? » — Les élèves

répondent : « Vous avez lire une ligne verticale. » Eh bien, tirez des lignes verticales d'une longueur simple sur votre ardoise, et puis, l'instituteur interrogeant dit : « Qu'avez vous fait? — J'ai tracé plusieurs lignes verticales, » répond l'écolier.

Si plusieurs écoliers suivent ensemble cet enseignement, ce qui est certes préférable à l'enseignement donné isolément, tous, après que l'instituteur aura examiné le travail de chacun d'eux, répondront à la fois à cette question : « Qu'avez-vous fait? » Ces demandes et ces réponses sont, sous plusieurs points de vue, bien utiles à ce genre d'enseignement, car l'homme, joignant la manifestation à la parole et à la pensée, et la pensée et la parole à la manifestation, s'initie réellement à la vie.

Continuant sa leçon, et tirant une ligne verticale de la longueur de deux carrés, l'instituteur dit : « Je trace une ligne verticale. — Qu'ai-je fait?

» Vous avez tiré une ligne verticale.

» Celle ligne verticale esl-elle semblable à la précédente?

» Non ! elle est une fois plus, ou deux fois aussi grande que la première.

» Comment pourrions-nous nommer celle ligne verticale la comparant avec la précédente?

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 295 » Ligue verticale de double longueur.

» Et comment appellerons-nous la première ligne verticale, comparativement à la seconde?

» Ligne verticale de simple grandeur.

» Tirez une série de lignes de double grandeur. »

Cela terminé, l'instituteur dit : « Qu'avez-vous fait? » El les écoliers répondent : « Nous avons tiré, etc. »

L'instituteur continue ensuite à tirer des lignes verticales de double, triple, quadruple et jusqu'à quintuple grandeur, accompagnant toujours la démonstration par la parole.

Cet exercice développe et fortifie à la fois la force de la main, celle de l'intelligence et la faculté de la représentation chez l'écolier, lui donnant en même temps une activité libre et toujours croissante.

Il est très-important pour l'intelligence d'une chose de la comparer bien plutôt avec ses contrastes qu'avec ses semblables ; l'instituteur achève de placer les unes à côté des autres les lignes énoncées, en disant :

« Je lire une ligne verticale d'une longueur simple, d'une longueur double, triple, quadruple, quintuple.

» Qu'ai-je fait? »

Les écoliers répondent comme précédemment.

L'instituteur recommence le même exercice.

« Tirez à votre tour des lignes verticales de longueur simple jusqu'à longueur quintuple.

» Avez-vous fini ? — Qu'avez-vous fait 1 »

L'enseignement n'atteint ici qu'à la variété. quintuple seulement, parce que toutes les variétés du nombre sont données par le nombre cinq ou, tout au moins, se trouvent impliquées dans le nombre cinq ; elles le sont à proprement parler déjà dans le nombre trois, dans lequel se trouvent le nombre pair et impair, les nombres fondamentaux du carré et du cube; pourtant ces rapports dans la série des nombres jusqu'à cinq, apparaissent, les rappelant tous, et deviennent d'autant plus clairs pour la représentation, surtout parce que le nombre six vient à leur suite comme un nombre double de trois, et comme nombre triple du nombre deux ; sous ce point de vue six équivaut à cinq, cet exercice, comme tous les exercices suivants de manifestation, s'arrête donc au nombre cinq.

Plusieurs variations peuvent être introduites, selon les besoins de l'écolier, dans cette manière de placer les lignes les unes à côté des autres ; surtout si l'écolier a l'intelligence et la faculté de représenter peu exercées encore ; les cinq lignes, comme cela doit se faire du reste dans le principe, pourront s'allonger vers le bas, leur extrémité supérieure louchant à une ligne tirée horizontalement, ou bien elles

pourront s allonger de bas en haut, leur extrémité inférieure touchant à une ligne horizontale, ou bien encore ces lignes, que nous avons représentées plus haut en rapports croissants, pourront être établies eu rapports de décroissance. Ces changements sont nécessaires dans le principe, là surtout où uue chose est susceptible d'èlre démontrée sous plusieurs formes; car il ne faut à aucun prix ennuyer l'écolier par la monotonie. Toutefois ces variétés dans renseignement doivent être entièrement abandonnées à la sagacité de l'instituteur.

On fera pour les lignes horizontales exactement la même chose que pour les lignes verticales.

Jusqu'à présent les ligues n étaient pas reliées entre elles, elles n avaient entre elles d'autre ressemblance que celle de la direction; ainsi les lignes verticales et les lignes horizontales étaient toutes égales entre elles. Il importe maintenant de tracer des lignes verticales avec des lignes horizontales et réciproquement. Pour rendre la comparaison des unes avec les autres plus saisissable, il est nécessaire de relier à un même point ces deux sortes de lignes.

L'instituteur dessine et dit : ■ Je fais une ligne verticale et une ligue horizontale, elles ont toutes les deux la même longueur, chacune d'elles a la longueur simple, je les relie au même point.

» Qu'a i-je fait?

» Faites de même. — Qu avez-vous fait?

» Faites la même chose sur toute la série des longueurs de votre ardoise. »

L'instituteur continue à dessiner, et dit : « Je fais une ligne verticale et une ligne horizontale de même grandeur, chacune d'une longueur double, je les relie dans un même point ; » ensuite chacuuc dune longueur triple, quadruple, etc., jusqu'à la lougueur quintuple.

Les écoliers font la même chose en joignant aussi la parole à la représentation.

La liaison doit se produire ici encore, et c'est pourquoi l'instituteur dit en dessinant :

« Je relie toujours la ligne verticale et lu ligne horizontale de même grandeur au même point, et je lire l'une de l'autre. »

Les écoliers font et répètent toujours ce que fait et dit l'instituteur.

Les différentes directions dans lesquelles peut se trouver ce point de jonction pour la ligne verticale et la ligne horizontale sont au nombre de quatre et peuvent se formuler

ainsi : | ainsi : | ainsi : | et enfin ainsi |~~ . — Mais

les deux lignes de quintuple grandeur, renfermant les autres, sont les plus favorables à ce mode de comparaison.

En voici le modèle :

Ici les lignes verticales et horizontales sont de même grandeur ; il sera bon aussi de joindre entre elles des lignes verticales et horizontales de grandeur différente, où la ligne horizontale est, par exemple, deux fois plus longue que la ligne verticale.

L'instituteur dessine et dit :

« Je relie au même point une ligne verticale et une ligne horizontale ;la ligne horizontale est deux fois plus longue que la ligne verticale, celle-ci est d'une longueur simple, ainsi la longueur de la ligne horizontale sera de...? de deux fois une longueur simple. »

(Il n'est pas indifférent pour le développement de renseignement de dire double grandeur ou deux fois longueur simple.) Voici la démonstration |

Les écoliers répèleul et dessiuenl ce que dit el dessine l'instituteur en énonçant par la parole ce qu'ils font.

Ensuite les lignes verticale el horizontale seront toujours reliées entre elles, celle-là étant de double longueur la ligne horizontale sera de deux fois double longueur ; la ligne verticale étant de triple longueur, la ligne horizontale sera de trois fois triple longueur, etc., jusqu'à la quintuple longueur, c'est-à-dire que la ligne verticale étant de quintuple longueur, la ligne horizontale sera de cinq fois quintuple longueur. Enfin, toutes les représentations isolées seront dessinées ainsi par mode de comparaison.

La ligne horizontale étant établie trois fois plus longue que la ligne verticale, on continuera cet exercice de la même manière.

Dans l'exercice précédent la ligue horizontale avait été tirée à une longueur double de celle de la ligne verticale, elle sera maintenant trois fois plus longue que celle-ci, de sorte que la ligne verticale étant de longueur simple, la ligne horizontale sera de longueur triple; la ligne verticale étant de double longueur, la ligue horizontale sera d'une longueur trois fois double cl ainsi jusqu'à une longueur quintuple. A la fin, toutes les démonstrations coïncideront les unes avec les autres, et comme se le propose pour but ce mode de comparaison, toujours les lignes verticales seront éloignées les unes des autres de trois longueurs de carrés, à la double longueur des lignes horizontales de deux carrés, cl à la longueur quadruple et quintuple des lignes horizontales toujours de quatre el cinq carrés;

ainsi l'exigent les exercices suivants. On u'ira pas uon plus au delà de la quintuple grandeur dans celle liaison de ligues verticales et horizontales.

Afin que ces exercices développent autant que possible l'intelligence du rapport, on comparera la ligne horizontale à la ligne verticale; la ligne horizontale sera tirée d'abord, la ligne verticale ensuite, contrairement à ce qui a été fait précédemment; l'énoncialion de la figure sera nécessairement différente aussi, la ligne verticale étant considérée ici comme une partie de la ligne horizontale, la ligne horizonlaleayaulélé envisagée précédemment comme le mulliple de la ligne verticale. Ces variétés dans les exercices sont moins importantes à cause du nombre, secondaire ici, qu'à cause de la manifestation extérieure qui y est évidente.

Dans le premier exercice, la ligue horizontale est toujours un mulliple de la ligne verticale, en d'autres termes, elle est plus grande que la ligne verticale ; dans l'exercice suivant la ligne verticale sera plus longue que la ligne horizontale, ou bien la ligne horizontale sera présentée comme une partie de la ligne verticale.

L'instituteur le démontre par le dessin et dit :

« Je relie au même point une ligne verlicale cl une ligne horizontale, celle-ci est plus grande que celle-là ; la ligne verticale a la moitié de la longueur de la ligne horizontale, celle-ci a deux fois la longueur simple; la ligne verlicale est doue de... ? - R. Dune longueur simple.»

Eu voici la démonstration :

La ligne horizontal ayant deux fois la double longueur, la ligne verticale a donc la double longueur; la ligne horizontale ayant deux fois la triple longueur, la ligne verticale aura la triple longueur; la ligne horizontale deux fois la quadruple longueur, la ligne verticale la quadruple longueur; la ligne horizontale deux fois la quintuple longueur, la ligne verticale la quintuple longueur.

Précédemment la ligne verticale n'avait que la moitié de la ligne horizontale, elle n'a plus qu'un tiers de la ligne horizontale qui est d'une longueur de trois fois un, trois fois deux, trois fois quatre et trois fois cinq.

Il en est de même, quand la ligne verticale a le quart ou le cinquième de la ligne horizontale.

Si l'on préfère représenter à l'écolier qui dessine, la ligne horizontale comme un multiple de la ligne verticale, l'exposition de cette démonstration se fera en sens inverse ; la ligne horizontale sera le point de mesure et la ligne verticale sera mesurée comme I était précédemment la ligne horizontale. Ces inversious d'exercices faits en temps opportun sont trèsimportantes pour le développement de la main et celui de l'œil.

Ces exercices ont plusieurs bons résultats pour l'élève ; ils lui donnent l'intuition et l'intelligence de la forme, facilitent

le développement de l'œil el celui de la main pour la représentation, et établissent une parfaite union entre l'œil et la main pour l'intelligence et la représentation de chaque forme.

Jusqu'ici les démonstrations à ce degré de renseignement n'étaient que des angles droits, dont les côtés étaient soit égaux, chacun d'eux ayant une longueur simple, double, triple, quadruple ou quintuple, soit inégaux, le côté horizontal ayant une, deux, trois, quatre ou cinq fois la longueur de la ligue verticale, ou la ligne verticale ayant une, deux, trois, quatre ou cinq fois la longueur de la ligne horizontale.

Ces deux démonstrations répétées en sens inverse et renfermées dans un espace limité, reliées entre elles, donnent le rectangle, le quadrilatère, dont l'enseignement doit présenler ici la manifestation, le dessin.

L'instituteur dessine et dit : « Je dessine un quadrilatère dont chaque côté est d'égale grandeur. »

Que toujours la parole accompagne la démonstration.

L'instituteur fera plusieurs carrés, dont les côtés, toujours égaux cnlre eux, auront double, triple, quadruple ou quintuple longueur.

Il dessine alors des rectangles d'abord deux fois plus longs que larges, la largeur allant de la simple jusqu'à la quintuple longueur, et la longueur de la figure étant de deux fois simple jusqu'à deux fois quintuple longueur.

Il dessiue ensuite des rectangles trois, quatre et cinq fois plus longs que larges, la largeur ayant dans chacun de ces cas la simple jusqu'à la quintuple longueur.

Ou fera les mêmes exercices pour la hauteur des rectangles. C'est ainsi que l'on établit la comparaison entre les quadrilatères longs et les quadrilatères hauts dans chacun de leurs rapports de grandeur. Celle liaison peut être restreinte ou étendue selon le degré de développement de l'écolier; il en est au reste de même pour tous les exercices décrits ou à décrire.

Les exercices précédents se faisaient surtout à l'œil; ceuxci se fout en même temps à l'œil et à la main ; nous verrons comment ceux dont nous aurons à nous occuper plus tard se fout à la main seule.

La série suivante des exercices comprend les conséquences du quadrilatère et des rectaugles, rectangles hauts, rectangles longs; c'est ici qu'apparaissent les lignes diagonales, soit ligne de droite ou ligne de gauche, ou toutes deux à la fois. Le but de cet exercice est de faire comprendre l'inclinaison de ces ligues et de les représenter d'une manière précise.

Par ces exercices, on arrivera à développer l'inlelligeuce exacte et la manifestation déterminée des longueurs et des inclinaisons de la ligne d'après ce qu'elle est réellement ou parait à la vue , car nous trouvons eu elle la plus grande force extérieure de la représentation obtenue par le dessin.

Les exercices précédents sur les quadrilatères, rectangles hauts et longs seront aussi comparés entre eux de sorte que les angles de tous les rectangles à comparer entre eux, réunis en un seul point, coïncident avec les deux côtés des angles à comparer. A partir du point commun à tous les rectangles, on tirera les diagonales à comparer.

Du dessin et de la comparaison de ces diagonales entre elles et avec les rectangles dans lesquels elles sont tirées, ressorlent les conclusions suivantes :

Que toutes les lignes obliques, à l'exception d une, se rapprochent davantage soit de la ligne horizontale, soit de la ligne verticale.

Que les lignes obliques se rapprochent d autant plus de la ligne horizontale ou verticale, que le petit côté du rectangle est plus souvent contenu dans l'autre; ou que les lignes obliques sont d'autant moins obliques, que l'un des côtés du rectangle est plus petit comparativement à l'autre.

Que l'obliquité des lignes dépend du rapport des côtés de l'angle, qui sont à la fois les supports des lignes obliques ; le plus petit côté ou support de la ligne oblique est, dans ce cas, soit un demi, soit un tiers, soit un quart, soit un cinquième des grands côtés ou des plus grands supports.

Ces rapports reconnus, on déterminera l'inclinaison, ou l'obliquité des lignes obliques, par lignes demi-obliques, obliques au tiers, au quart, au cinquième. On distinguera les

lignes obliques en lignes couchées ou en lignes debout, selon quelles se rapprocheront davantage de la ligne horizontale ou de la ligne verticale. La ligne du milieu qui n'incline ni d'un côté, ni de l'autre, ou dont les supports sont égaux, s'appelle ligne totalement oblique.

Autant l'exacte et prompte intelligence et l'habile manifestation des rapports de longueur et de largeur des angles droits étaient indispensables pour l'intelligence de l'inclinaison de ces lignes, autant l'exacte et prompte intelligence et la manifestation certaine de l'inclinaison ou de l'obliquité et des longueurs de ces lignes sont nécessaires pour leur emploi dans le dessin. C'est pourquoi l'on mènera les lignes obliques sans quadrilatères limités et antérieurement tirés. 11 va de soi que chaque espèce de ligne oblique devient à son tour ligne oblique de longueur simple (lorsque le plus petit côté de l'angle droit a la grandeur d'un des carrés du réseau), ligne oblique de longueur double (lorsque le plus petit côle de l'angle droit a la longueur de deux carrés du réseau) et ainsi de suite, jusqu'à quintuple longueur (lorsque le plus petit côté de l'angle droit, point de mesure comparative, ou que le support le plus court a la longueur de cinq carrés du réseau).

A la fin de chacune de ces séries, les ligues obliques de simple à quintuple longueur seront tirées l'une à côté de l'autre en manière de comparaison, comme on l'aura fait d'abord pour les lignes droites.

La démonstration par le dessin de la ligne entièrement

oblique inaugure cette série d exercices; de sorte que l'instituteur dessine et démontre :

Une ligne entièrement oblique de longueur simple.

« Qu'ai-jc fait? — Bon! faites la même chose.

» Énoncez par la parole ce que vous avez fait. »

On fera de même pour la ligne entièrement oblique de double jusqu'à quintuple longueur. On tirera aussi des lignes entièrement obliques de simple à quintuple longueur, les unes à côté des autres ; ces lignes seront obliques à droite , c'est-à-dire tirées vers le côté droit , ou obliques à gauche, lignes tirées vers le côté gauche, et dans les deux cas s'éloignanl ou se rapprochant en principe du dessinateur; celle dernière considération de rapprochement ou d'éloiguemenl,par rapport au dessinateur, doit être, dès à présent, prise en considération ; plus lard elle sera l'objet d'une analyse toute particulière.

C'est ainsi que l'on procédera pour les lignes demi-obliques ou obliques au tiers, au quart ou au cinquième, ainsi que pour les lignes obliques se rapprochant plus ou moins des lignes couchées ou debout.

Dans la démonstration, les lignes obliques d'égale longueur et d'inclinaison, égale aussi, ont été seules comparées entre elles ; maintenant l'on comparera entre elles les lignes obliques d'inclinaison différente, d'abord les lignes couchées

horizontalement, leur donnant la simple jusqu'à la quintuple longueur; ensuite Ion comparera entre elles les lignes debout, en commençant également par la longueur simple et s arrêtant à la quintuple longueur.

De plus, on comparera entre elles toutes les obliques plus ou moins couchées ou debout ; on les comparera aussi avec les lignes droites et les lignes entièrement obliques d'un côté d abord, ensuite des deux côtés, enfin des quatre côtés, chacune des lignes ayant finalement la quintuple longueur. La démonstration de ceci est fort simple : c'est le rayonnement des lignes obliques partant du point central, dans tous les degrés d'inclinaison et d'obliquité énoncés jusqu'ici, et ayant chacune quintuple longueur.

Après avoir tiré toutes ces lignes figurant une sorte de rayonnement hors d'un point central, il sera bon aussi de les tirer en sens inverse, c'est-à-dire en les faisant converger vers un point central.

Par la simultanéité des exercices faits jusqu'ici, l'écolier aura acquis la faculté de tirer avec habileté toute ligne droite et toute ligne oblique de diverses inclinaisons, et convergeant ensemble dans le réseau gravé sur l'ardoise. Ici se termine aussi la série des exercices préliminaires par lesquels l'écolier aura appris à tirer des lignes d'après des lois extérieures stipulées, et acquis l'intelligence des lignes en même temps que celle de leur représentation.

Les deux dernières démonstrations donnent à l'élève la

notion du rayonnement et de la convergence des lignes, ainsi que celle d'une figure en contenant une autre. Ces exercices qui se distinguent de tous les exercices antérieurs, en sont en même temps la concentration et la clôture, et ne manqueront pas d'impressionner vivement l'écolier.

L'instituteur, reprenant le cours de ses questions, dira :

« Ces représentations dessinées par vous, font-elles sur vous une impression autre que les précédentes?

» En quoi consiste cette différence? »

Tous les écoliers, quelle que soit leur réponse, arriveront toujours à déclarer que, dans ces deux représentations, toutes ces lignes sortant d'un point central ou convergeant vers ce point, toutes ces lignes inclinées également ou en sens contraire, de longueur différente, ou égales en sens contraire, que toutes ces lignes, disons-nous, manifestent un tout terminé en lui-même. L'instituteur donne ensuite le nom de figure à ce tout ; quelques-uns des écoliers remarqueront que les lignes tirées d'abord d'un point central et celles que l'on tire vers un point central, représentent deux figures contrastantes avec les précédentes. L'instituteur fera observer alors les propriétés, l'être d'un tout, d'une figure, en tant que membres semblables, quoique disposés d'une manière contrastante ou opposée; il représentera ces lignes (les rayonnantes) comme partant d'un centre visible, et les autres (les convergentes) allant d'un centre invisible vers une unité, et ainsi nécessairement reliées symétriquement entre elles. On fera ressortir

plusieurs fois cette notion de l'unité de la figure, par le moyen de ces dernières démonstrations, afin que l'élève saisisse complètement et clairement la haute portée intérieure de ces deux démonstrations.

Nous abordons ici pour l'enseignement du dessin un tout nouveau degré qui indique en même temps un nouveau degré de développement pour l'écolier ; c'est la manifestation spontanée d'un tout linéaire composé de chacun des genres de lignes connues déjà par l'écolier, ou se reliant à la fois à plusieurs genres différents de lignes, et amené par les déterminations contenues dans le réseau tracé sur l'ardoise ; c'est, en un mot, la découverte des figures. Toute manifestation spontanée de l'intérieur à l'extérieur et par l'extérieur, s'opérant au moyen de conditions, données il est vrai extérieurement, mais ressortant de l'intérieur, sera nécessairement une découverte pour l'écolier.

L'action et l'être de celle marche d'enseignement, comme tout enseignement qui aboutit d'une manière intelligente û l'éveil des forces et de la vie, à la sûreté et à la dextérité de l'exposition, ne peuvent être jugés vraiment que par celui qui non-seulement s'en sert pour les autres, mais qui se l'approprie pour lui-même. Les explications données suffisent pour s'approprier cette méthode d'enseignement, pour son propre développement et celui des autres ; elles suffisent surtout à

celui qui, la suivant de degré en degré, finit par trouver en lui-même la loi qui la domine sans cesse.

L'emploi de celle méthode remplirait un des plus grands

vides de nos écoles actuelles ; il est évident que, tandis qu'elle s'adresse à l'intelligence, et par celle-ci à la pensée, elle a en vue aussi l'activité et l'adresse corporelle de l'écolier; qu'elle écarte ainsi de lui l'ennui, l'oisiveté et leurs fâcheuses conséquences. Elle est d'un avantage important pour la vue, pour le développement de l'œil qui doit connaitre la forme et la proportion, et pour lu formation de la main appelée à les manifester. Toutes les actions de l'homme en réclament l'usage. Nous eu trouvons la preuve dans les conséquences fâcheuses qu'a pour tout citoyen, même pour l'artisan et pour l'homme des champs, le défaut de développement nécessaire pour . l'intelligence et la manifestation de la forme et de la proportion.

Initiation aux couleurs, à lenr différence et à leur similitude par le moyen de leur manifestation dans des espaces déterminés. ' Enlumination d'images faites en contours, etc.

Tous ceux d'entre nous qui ne sont pas tout à fait étrangers à la vie de l'enfant, se sont convaincus que les enfants, et surtout le jeune garçon, éprouvent le besoiu réel de connaître les couleurs et leurs rapports entre elles, et qu'ils s'occupent souvent dans ce but de couleurs ou de substances colorées; nous reconnaissons tous qu'il appartient à l'âge actuel du jeune garçon comme à son âge précédent même, de chercher à créer bien des choses au moyen des couleurs. Et pourrait-il en être autrement? Déjà le principe général de toute rectitude dans l'enfant, ses forces et ses dispositions,

31 i L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

ses aptitudes, en un mot, la généralité de la vie qu'il se sent excité à développer, à exercer par toute individualité et sous toute forme possible, exige qu'il en soit ainsi. Une seconde considération trouve ici sa place, sans qu'on puisse pourlaut lui donner une détermination précise , c'est celle du développement intellectuel en soi. Toutes les couleurs ne sont-elles pas, plus ou moins, déterminées par l'action de la lumière qui s'étend sur toutes choses? Les couleurs et la lumière sont en intime liaison, et les couleurs et la lumière ne se relient-elles pas, le plus intimement aussi, avec l'activité de la vie, avec l'élévation et la transformation de la vie? Et cette vie et cette lumière, fût-ce la lumière terrestre, ne révèlent-elles pas celte lumière céleste dans laquelle seule elles trouvent leur existence et leur conservation? Cette haute signification de la couleur, non définie encore, mais toutefois pressentie par le jeune garçon qui la regarde comme une forme, une matérialisation de l'être de la lumière terrestre (la lumière solaire), et son aspiration vers la connaissance de cet être sont les ressorts actifs et intérieurs qui le poussent, à son insu, à s'occuper des couleurs; l'expérience, que nous en fournissent les enfants de cet âge, nous est une garantie de celle vérité. Nous disons quelquefois, il est vrai, que c'est le coloris, l'assemblage des couleurs que l'enfant aime et recherche, et nous ne nous trompons pas; mais qu'est-ce que le coloris, l'assemblage des couleurs, sinon les effets d'un principe (celui de la lumière) dans ses divers phénomènes (les couleurs)? N'est-ce pas l'action d'une chose (la lumière) représentée par des formes variées (les couleurs)? L'assemblage des couleurs, en tant que chose extérieure, est nécessairement ce qui attire les yeux du jeune garçon et le réjouit; mais ce coloris, s'il n'était

qu'une chose extérieure, pourrait-il satisfaire l'enfant? Le croire serait se tromper grossièrement. Une chose considérée sous son aspect matériel seul ne saurait donner à l'enfant cette satisfaction intérieure que son âme cherche dans tout ce qui l'entoure. Ce que l'enfant demande avant toute autre chose, c'est la découverte de la liaison intérieure de l'objet avec son être à lui ; et ne nous surprenons-nous pas bien souveut à dire à l'enfant maussade et mécontent : « Dis-moi donc ce que tu veux, tu as telle et telle chose, et tu n'es pas content encore? » — Ah! c'est l'unité dans la vie, c'est l'expression de la vie, c'est la liaison dans la vie, c'est la vie intérieure surtout que cherche l'enfant, le jeune garçon en toutes choses; voilà pourquoi les couleurs le charment tant; à son insu il y retrouve l'unité dans la pluralité et la liaison intérieure; car s'il aime les couleurs dans leur assemblage et dans leur union, ce n'est que pour arriver par leur moyen à la connaissance d'une unité intérieure. Mais comment, négligeant d'assigner aux couleurs cette signification importante, contrarions-nous ce penchant de l'homme à cet âge déjeune garçon, si ce n'est en abandonnant au hasard le développement de son intelligence pour l'emploi des couleurs? Nous donnons, il est vrai, au jeune garçon des couleurs et des pinceaux, comme l'on donne parfois aux animaux telle ou telle pâture, croyant leur offrir celle qui leur est agréable ou avantageuse; mais l'enfant, ne leur attribuant pas plus de valeur qu'à des jouets ordinaires dont il ne sait que faire, rejette loin de lui et couleurs et pinceaux, comme l'animal rejette la pâture que les conditions de sa nature ne réclament pas.

Quelle conclusion en tirerons-nous ? C'est que l'enfant ne

3Hi L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

s'entend pas encore à donuer à la couleur la vie et l'union qu'elle exige , et que nous négligeons de venir à son secours pour lui en fournir le moyen.

Si séparées et si différentes que soient entre elles la forme et la couleur, elles n'en sont pas moins pour le jeune garçon une chose non divisée, non séparée, elles sont entre elles ce que sont entre eux le corps et la vie ; il semble même que l'intelligence des couleurs pour le jeune garçon, et peut-être bien pour l'homme même, s'acquiert surtout par le moyen de la forme, comme aussi les formes nous apparaissent plus compréhensibles, plus saisissables par le moyeu des couleurs. Il faut doue que l'intelligence des couleurs se relie à celle de la forme, et que, réciproquement, la couleur et la forme forment, en principe, une unité indivisée.

La forme et la couleur apparaissent au jeune garçon comme un tout indivisé, et, celte notion l'aidant à parvenir à eu pénétrer l'essence, il faut, pour réussir, donner à l'homme l'intelligence des couleurs par l'instruction, par l'intuition et la manifestation , prendre en considération trois choses : d'abord, que la forme employée pour représenter ou pour dessiner bien une chose soit simple et déterminée, eusuile que les couleurs soient tranchées et distinctes et qu'elles se rapprochent autant que possible de celle des objets, surtout des objets delà nature; enfin, que les couleurs soient employées comme nous les montre la nature dans leurs rapports entre elles, dans leur opposition ou dans leur mélange. Les couleurs étant employées ainsi, on aura soin également ici de joindre pour ces exercices la parole déterminante à l'action ; ou énou-

cera d'abord les couleurs pures en elles-mêmes : le rouge, le vert, etc., on y ajoutera ensuite la qualification de : sombre, foncé, clair; on nommera aussi les couleurs simples et leur mélange; une double remarque doit être faite ici ; elle a trait d'abord au rapport des couleurs avec les objets, dans lequel cas l'objet ajoute son nom à celui de la couleur, déterminant ainsi le genre de la couleur en rappelant l'objet qu'elle sert à représenter : par exemple , jaune-soufre, bleu de ciel, etc. ; celte remarque a trait encore au rapport des couleurs entre elles ; on dit le rouge-bleu, le rose-pourpre, le vert-jaune, etc. Il faut surtout que les déterminations des couleurs reçoivent leur application aux objets de la nature dans lesquels elles se retrouvent ; cela bien établi, ces déterminations pourront s'appliquer également aux couleurs d'autres objets. Les noms des couleurs, provenant des objets, doivent autant que possible se tirer de l'objet même; ainsi pour le bleu-violet, on mettra sous les yeux de l'écolier la violette de mars, le violet commun. On ne s'étendra pas davantage ici sur la détermination des couleurs, il importe seulement en ce moment qu'elle soit claire et bien précisée.

On fera d'abord s'exercer l'écolier à l'emploi de quelques couleurs simples seulement, mais qui lui seront nettement déterminées ; eusuite on le laissera chercher lui-même les couleurs intermédiaires.

Il ne faut pas que l'espace sur lequel l'enfant peindra d'abord, soit trop restreint. Ces exercices à leur tour tendent à donner au jeune garçon l'intuition de la nature; car ici comme toujours l'enseignement doit se rattacher aux objets

qui entourent I écolier et en découler naturellement. Quoique les feuilles, les grandes fleurs, les ailes du papillon et celles de l'oiseau, les quadrupèdes et les poissons aient des couleurs assez vagues et peu déterminées, il sera utile de les présenter pour modèles au jeuue peintre, parce qu'en s'essayant à reproduire les couleurs qui leur sont particulières, il remarquera toutes ces choses avec grande attention ; au rote, on l'y excitera par quelques questions du genre de celles-ci :

« Comment parviendrai-je à peindre la lige de cet arbre, de celte fleur ?Quelle couleur donnerai-je à cette feuille, etc.?»

Plus l'intelligence de la couleur sera spontanée et indépendante de l'objet, et plus on mauifestera la couleur dans des formes déterminantes. Si la couleur est envisagée comme toute spontanée, abstraction faite de la forme, celle-ci doil retrouver place dans l'enseignement, et la couleur à son tour reparaîtra d'elle-même et comme amenée par la forme. #n se servira encore pour ces manifestations des couleurs, d'un réseau de carrés tracés cette fois sur du papier, et Ton emploiera surtout les couleurs végétales.

Décrivons ici ce qu'il nous a été donné de voir par nos propres yeux; on ne fait pas les circonstances, mais on les utilise.

Une douzaine de jeuucs garçons de l'âge de ceux auxquels convient cet enseignement entourent leur instituteur comme des moutons leur berger; de même que celui-ci couduit son troupeau dans de frais pâturages, celui-là guide aussi le sien

dans les riantes et joyeuses plaines de l'activité humaine; le jeudi amène l'ordinaire suspension de la classe ; ou est indécis de ce qu'on fera pour bieu employer les heures de congé ; voici l'automne et l'envie de peindre s'est déjà révélée plusieurs fois chez ces joyeux enfants; l'arrière saison, plus qu'aucune autre, inspire ce désir aux écoliers parce qu'à la lin de l'automne surtout, les couleurs de la nature sont plus variées; chacun de ces enfants a cherché déjà, mais en vain, le moyeu ou la manière de satisfaire son désir.

« Allons, mes amis, dit l'instituteur, occupons-nous de peinture ; vous avez, il est vrai, peint, et souvent déjà, bien des choses , mais la peinture telle que vous la faisiez ne vous plaisait pas, et la raison en est simple, elle n'était ni distincte, ni bien ordonnée; \ oyons si nous parviendrions à faire mieux. Mais que ferons-nous qui soit aisé à faire, car nous avons tout à apprendre, cl je suppose qu'il vaut mieux ne commencer que par une couleur seule. »

L'instituteur et les élèves cherchent parmi les fleurs, les feuilles et les fruits, lesquels seraient les plus faciles à reproduire par la couleur.

On choisit les feuilles, car les arbres dont les feuilles jaunes, rouges, brunes, se détachent de la branche avec un léger murmure, jonchant le sol, entourant le pied de l'arbre comme d'un tapis diapré de couleurs variées, ces arbres parlent haut à 1 aine du jeune garçon, et ce n'est pas un hasard fortuit ou un banal caprice qui lui a fait tresser ces guirlandes de feuilles qu'il rapporte au logis.

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« Voici des contours de feuilles, dit l'instituteur, regardezles bien ; quelle couleur leur donnerons-nous?

» Verte! Rouge! Jaune! Brune!

» Quelle feuille ferez-vous verte? Laquelle rouge? Laquelle jaune? Laquelle brune?

» El pourquoi celle-ci jaune? Pourquoi celle-là rouge?»

L'iustituleur partage alors les couleurs qui sont en petites briques ou étalées sur de petits morceaux de verre carrés; on peut aussi donner d'abord aux écoliers les couleurs en liquides.

La première des choses à rechercher ici c'est l'intelligence judicieuse de la couleur ; il nous semble superflu d'ajouter que l'écolier ne réussira pas de prime abord à donner aux feuilles exactement leur couleur, il s'en faudra même de beaucoup qu'il y réussisse; il ne s'agit ici de la manifestation de l'objet que par rapport à l'intelligence de la couleur et au maniement de sa substance. Nous ne nous occupons encore que d'étendre la couleur dans une certaine mesure et dans de certaines limites. Il va de soi que la bonne tenue du corps qui facilite la liberté des mouvements du bras, de la main et des doigts, doit être aussi l'objet d'une surveillance rigoureuse.

ttrs feuilles on passera aux fleurs. #u choisira surtout des fleurs mouopétales, des fleurs n'ayant qu'une couleur bien tranchée, bien déterminée; par exemple, les fleurs à clochettes bleues, les primevères jaunes, les narcisses jaunes; les fleurs

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les plus simples seront préférées aux aulres ; on pourra les reproduire sous des aspects différents, vues de face ou de l'un ou de l'autre côté.

Abandonnant les fleurs et les objets qui n'ont qu'une couleur, on en abordera d'autres ayant deux couleurs, mais deux couleurs bien distinctes, bien déterminées, comme, par exemple, les anémones, les renoncules, les fleurs du fraisier des bois. Ensuite on passera aux fleurs et aux objets ayant trois couleurs.

L'intelligence aussi exacte que possible des couleurs, leur reproduction et leur énonciation parla parole ont pour but de formuler de plus en plus les aspirations de l'enfant. Quoique à cet âge la faculté créatrice ou plutôt imitatrice paraisse bien faible et bien imparfaite encore, il n'est pas moins nécessaire, pour qu'elle produise tous ses fruits dans l'avenir, de faire s'exercer l'enfant à la peinture d'une manière bien précise et bien déterminée.

Les couleurs, devenant par elles-mêmes de plus en plus indépendantes de la forme, apparaissent plus spontanées et exigent une observation plus particulière aussi ; l'élève s'occupera d'autant plus longtemps avec les couleurs, qu'il s'en sera approprié vraiment l'être et l'impression ; car il veut les dominer, se les soumettre, et il comprend qu'il ne peut y parvenir en ne les connaissant et ne les employant que comme il les connaissait et les employait jusqu'alors. De là, la nécessité de la manifestation des couleurs sans la présence de la forme déterminée, et dans des carrés tracés sur le papier.

Le premier de ces exercices esl détendre les couleurs sur des espaces de plus en plus étendus, sur de petits espaces d'abord, puis sur de plus grands, soit continus, soit interrompus ; la même couleur couvrira uu des carrés seulement, ensuite deux, trois, quatre et jusqu'à cinq carrés... La propriété de chaque couleur eu elle-même sera rendue, par le maniement, très-saisissablc pour l'écolier.

Ces exercices commencent par le rouge pur, le bleu pur, le jaune pur.

On y joindra bientôt d'autres exercices avec les couleurs intermédiaires : vert pur, jaune d'or pur et bleu violet pur.

Pourquoi commencer chaque série par le rouge et le vert nous demandera-t-on?

Parce que l'expérience nous a appris que ce sont les deux couleurs que préfère l'écolier, et qu'il aime à les voir à la tête de chacune de ces séries.

On n'avait employé jusqu'à présent qu'une seule couleur pour remplir des surfaces de carrés se suivant les uns les autres en longueur ou s'inlerrompant : ou pourra ainsi étendre de la même manière les autres couleurs simples jusqu'au nombre de six, et s'inspirer des exercices précédents pour en créer une foule d'autres.

Maintenant apparaît la succession des couleurs allant du bleu au vert, à la couleur dorée, au rouge, au violet, ces cou-

leurs étant les plus expressives et de beaucoup les plus en harmonie avec la nature.

Les dernières apparitions de la couleur pour ce degré de développement sont quatre couleurs fondamentales, semblables aux deux lignes fondamentales dans le système linéaire ; elles rcssortent toutes d'une même loi, elles amènent la succession des couleurs d'après un centre réglé par toutes les directions indiquées dans le réseau des carrés.

Ces quatre couleurs fondamentales témoignent d'abord d'une différence essentiellement double.

Les différentes surfaces colorées semblables et rectangulaires sont continues et rejointes entre elles aux longs côtés, en direction verticale et direction horizontale, paraissant trèstranchées les unes des autres, ou bien les surfaces différemment coloriées sont interrompues; ce n'est que par des points que les carrés de même couleur se touchent dans la direction de la diagonale du réseau, les carrés différemment coloriés et interrompus se réunissent entre eux aussi dans la direction de la diagonale, de sorte qu'ils s'emboîtent dans les directions transversales.

Chacune de ces deux couleurs est en elle-même, tout comme les lignes fondamentales, doublement différente, et se rapporte soit à un centre visible découlant d'elle-même, soit à un centre invisible qui la renferme et l'enveloppe.

Nous terminerons ici renseignement des couleurs pour ce

degré du développement de l'écolier. La découverte libre et spontanée des couleurs, d'après les lois données par la marche de l'enseignement et découlant de la chose même, est identique à la découverte des figures dans le réseau des carrés sur l'ardoise; l'inlelligence plus développée des couleurs et de leurs gradations, l'intelligence et l'imitation des formes de la nature, dans l'exposition de la marche de l'enseignement à suivre pour le développement de l'intelligence et de la reproduction des couleurs, appartiennent aux degrés suivants de l'enseignement.

Quelque restreint que soit encore le cercle dans lequel se renferme jusqu'ici cet enseignement, il ne produit pas moins une vive impression sur le jeune garçon; comme le chant il } élève le sentiment de l'homme, il vivifie son intelligence pour k la perception des couleurs dans la nature, et lui fait mieux connaître la vie et la nature. La compréhension de tout autre enseignement et de toute vie extérieure est par avance acquise à celui dont l inlelligeuce intérieure a, sous les yeux de son jeune âge, ce que réclament la nature et la vie.

Le jeu : manifestations spontanées et exercices de toute

nature.

Il nous reste encore quelque chose ù ajouter ù ce que nous avons dit précédemment du jeu. Les jeux et les occupatious spontanées du jeune garçon de cet âge diffèrent essentiellement entre eux; ils sont ou des imitations de la vie et des apparitions de la vie réelle, ou bien l'emploi spontané de tout ce qui a été enseigné, appris à l'école, ou bien encore ce sont des images spontanées et des manifestations de l'esprit, au moyen de substances diverses, se soumettant soit à des lois renfermées daus l'objet même ou dans la substance qui sert aux jeux, soit aux lois particulières à l'homme, à sa pensée

à son sentiment, en tous cas les jeux de cet âge sont ou doi-

tl

vent être une sorte d'initiation à la force et au courage que demande la vie; ils sont la démonstration de la plénitude et de la joie de la vie, que l'enfant sent eu son cœur. Les jeux, ordinaires à l'écolier, révèlent la vie intérieure, l'activité de la vie, la puissance de la vie, et dénotent en même temps une vie réelle et extérieure.

Quelle était fondée la remarque faite devant nous par un jeune homme qui avait beaucoup joué pendant son enfance, et dont l'intérieur s'était développé dans les jeux, comme des bourgeons se développent les rameaux ! Voyant des jeunes garçons que les jeux laissaient froids et indifférents, et qui erraient inactifs, à charge à eux-mêmes : « Pourquoi donc, disait-il, ces jeunes garçons ne parviennent-ils pas à jouer comme tous nous avons joué? »

De là il suit clairement que le jeu à cet âge développe le jeune garçon et contribue à l'enrichir de tout ce que lui présentent sa vie extérieure et la vie de l'école; par le jeu il s'épanouit en joie et pour la joie, comme s'épanouit la fleur en sortant du boutou ; car la joie est l'âme de toutes les actions de cet âge.

Les jeux sont pour la plupart soit des jeux du corps exerçant les forces et la souplesse du corps, ou l'expression du courage intérieur de la vie, de la joie de la ue, exerçant l'ouïe, des jeux de cache-cache exerçant la vue, etc., des jeux de tir et d'arquebuse, des jeux de peinture ou de dessin, ou bien encore ils seront des jeux d'esprit, jeux de réflexion et de jugegent, jeux de trictrac, etc., etc. Tous devront être dirigés de

manière à répondre à l'esprit du jeu même, el aux besoins du jeune garçon.

Récits d'histoires, de traditions, de fables et de eontes se reliant •M événements du Jour, on a la vie actuelle de l'enfant.

Le senlimenl de la vie actuelle propre en soi, la pensée propre, la volonté propre qui ne se connaît pas encore, qui ne se déclare encore dans le sentiment propre que comme un penchant, sont les perceptions les plus élevées el les plus importantes de l'enfant de cet âge, tout comme elles sont les perceptions les plus importantes de l'âge d'homme; car l'homme comprend d'autres choses que celles qu'il voit, d'autres vies el l'action d'autres forces que les siennes, au moins autant qu'il se comprend lui-même, el qu'il comprend sa force et sa vie. Mais la comparaison d'une chose avec une chose semblable ne pouvant jamais amener à sa connaissance ni à sa pénétration, il s'ensuit que la vie propre à l'individu et qui se traduit par les apparitions de la vie intérieure, de la pensée et du sentiment, comparée à elle-même, ne peut mener ni à la connaissance, ni à la pénétration de son principe, de son action, de sa signification; il faut qu'elle soit comparée

avec une chose qui lui est étrangère, car chacun sait que les comparaisons faites dans certaines conditions d'éloignement se rapprochent bien plus de la vérité, que celles que l'on fait avec des objets proches de soi. L'observation de cette loi, appliquée à la vie que pressent le jeune garçon, lui fera apercevoir les manifestations de la vie active comme dans uu miroirjui donnera l'intuition d'une autre vie que la sienne, tout étrangère à la sienne. Tout sentiment d'une vie propre en soi, l'agilité de la vie, s'évanouit inévitablement, si le jeune garçon ne peut ni la saisir ni se rendre compte de son être, du principe et des conséquences de son être ; c'est ce que cherche le jeune garçon bon et vigoureux par nature; car son désir le plus intime est de posséder la vie intérieure. C'est là le motif évident pour lequel les jeunes garçons aiment tant à entendre narrer des histoires, des récits et des fables, et auxquels ils prennent un plaisir d'autant plus vif que ces narrations se rapportent à telle condition d'activité intellectuelle ou à telle action de la force, pour laquelle l'enfant soupçonne à peine un obstacle. La force qui ne fait que commencer à germer dans l'âme de l'enfant, lui apparaît dans les fables et les récils comme une vigoureuse plante tout épanouie et toute chargée de fleurs et de fruits précieux, qu'il n'entrevoit encore que vaguement. Comme le cœur et l'âme s'élargissent, comme l'esprit se fortifie, comme la vie se développe et plus libre et plus puissante, lorsque le terme de comparaison se trouve éloigné!

De même que dans les couleurs, ce n'est poiul le coloris qui seul charme le jeune garçon, mais bien l'esseuce intellectuelle et invisible qu'elles cachent en elles-mêmes, de même dans les récits, dans les fables, ce ne sont pas autant les cir-

constances que I on narre qui le captivent, que cette essence intellectuelle, la vie, qui là se révèle à lui comme terme de comparaison pour son esprit et pour sa vie propre, en même temps aussi que l'intuition de la vie sans entraves, de la force opérant spontanément d'après les lois renfermées en elle-même. Le récit présente d'autres rapports, d'autres temps, d'autres espaces, des formes tout autres que celles que connaît l'enfant; le jeuuc auditeur y cherche et y trouve son image.

Combien parmi nous n'ont pas vu et entendu souvent de jeunes enfants de l'âge de ceux desquels nous cherchons à développer sous nos yeux observateurs la force et la vie, réclamer de leur mère l'incessante répétition de ces petites histoires si simples, dans lesquelles il était parlé des oiseaux qui volent, chantent, bâtissent des nids et nourrissent leurs petits? Il en est de même pour les jeunes garçons qui voudraient analyser et comprendre la vie intérieure qu'ils pressentent en eux. — « Racontez-nous donc quelque chose, disent-ils à tout propos à celui de leurs parents qui leur a fait déjà de semblables récits.

» — Mais, je ne sais plus rien, je vous ai tout raconté, leur répond-on.

» — Qu'importe, redites-nous telle ou telle histoire. — Mais je vous l'ai racontée deux ou trois fois déjà. — Eh bien, dites-nous-la encore une fois. »

On la leur raconte, et l'on peut remarquer quelle attention

y prêtent les auditeurs; tous la reçoivent des lèvres du père et de la mère comme s'ils l'entendaient pour la première fois. Ce n'est ni la curiosité ni la paresse d'esprit qui inspire, à ce jeune garçon si ardent, le désir d'entendre ces récits, l'audilion d'histoires excitant à la vie vraie et animée ne flatte point l'oisiveté de l'esprit; car, voyez comme le narrateur excite la vie intérieure dans lïime de son auditeur attentif, ne diraiton pas qu'elle va déborder de son cœur? C'est là une preux c évidente que le récit contient une action intellectuelle, puissaute, et que ce ne sont point les circonstances de ce récit qui ^ captivent le jeune garçon , mais bien l'esprit qui parle là infailliblement à l'esprit. Aussi l'oreille et le cœur de l'enfant s'ouvrent au narrateur comme s'ouvre la fleur au soleil du printemps ou à la rosée de l'aube; l'esprit aspire l'esprit, la force pressent la force et se l'assimile. Le récit est un bain véritable et fortifiant, un exercice classique pour l'esprit et pour les forces intérieures, une épreuve pour le jugement et pour le sentiment propres à l'auditeur. Mais de tels récits ne sont pas toujours aisés à faire; il faut que le. narrateur s'incarne entièrement la vie en lui-même , la laisse vivre et agir librement en lui; il doit la rendre dans toute son intégralité, tout en paraissant pourtant s'appuyer sur la vie réelle. C'est là ce qui constitue son mérite. Voilà la raison aussi pour laquelle le jeune homme et le vieillard racontent si bien ; la mère ne raconte pas moins bien, par la raison qu'elle ne vil que dans et avec son enfant, et qu'elle n'a d'autre souci en ce moment que celui de soigner sa jeune vie. L'homme et le père qui sont saisis, enchaînés par la vie et qui ont pour mission de suffire à ses nécessités, réussissent moins bien pour les récits à faire à leurs enfants, parce que ces jeuues

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êtres aiment surlout^qu'on pénètre dans leur vie, en la fortifiant et lelevant de plus en plus. Un frère plus âgé de quelques années, uoe sœurainée, tous deux ne connaissant rien encore des aspérités ni des obstacles de la vie, le grand-père, le vieillard qui en a percé la rude écorce, le vieux serviteur éprouvé, dont le cœur est rempli de celte satisfaction que donne la conscience des devoirs accomplis, sont les narrateurs préférés par le jeune auditeur. Il ne faut pas que de ces récits ressorte absolument une utilité pratique ou une conclusion morale ; la vie racontée , quelle que soit la forme dont on la révèle, la vie présentée comme une force réelle el agissante, fait par ses causes , ses aclious el ses conséquences une impression bien plus profonde que ne le ferait une utilité pratique ou une morale présentée par la parole ; car qui connail vraiment tous les besoins de l'âme émue, tout attentive à l'inspiration de la vie qu'elle sent en elle-même?

Nous avons le tort de faire trop peu de récits à nos enfants, surtout de ces récils dont les héros sonl des mannequin* ou des marionnettes.

Lu bon narrateur est un précieux trésor; bieu heureux sonl les enfants qui aiment le leur, car le narrateur agit beaucoup sur eux. Il agit puissamment, cl d'autant plus qu'il ne parait pas vouloir agir. Voyez tous ces jeunes visages réjouis, ces yeux élincelants, celte allégresse qui déborde du cœur de ces enfanls; voyez-les saluer leur narrateur dès qu'il se présente, considérez ce cercle de jeunes el gais garçons se pressant autour de lui comme une guirlande de fleurs el de tendres rameaux autour du chantre de la joie enfantine !

Disons pourlaul que l'activité de l'esprit , «nie surtout à celle du corps, est avantageuse aux jeunes garçons de cet âge. Que la vie intérieure éveillée en lui se repose donc sur un objet extérieur par le moyen duquel elle puisse se faire connaître et se maintenir.

Pour que le récit pénètre le jeune garçon et agisse efficacement sur lui, il est nécessaire de le relier à la vie, aux circonstances et aux événements de la vie. Un des accidents les plus insignifiants en apparence dans la vie d'un de ces enfants peut acquérir la proportion d'une aventure telle, qu'elle procure non-seulement une sorte de joie intérieure au jeune héros, mais qu'elle pénètre aussi dans la vie de plusieurs autres des auditeurs.

Toul ce qui est capable d'enrichir la vie propre à l'individu, ou tout ce qu'il connaît déjà de joies, tout cela peut donner lieu à des récits de circonstance ; et voyez-vous comme la curiosité et l'attention de ces garçons sont excitées par le récit d'une aventure réelle; toute histoire est pour eux une conquête, un trésor, et l'instruction qu'ils en retirent, ils l'appliquent à leur vie propre, qu'ils instruisent et rehaussent par ce moyen.

Utilité de petits voyages et de longues promenades.

La vie à la campagne, la vie au milieu de la nature est un enchaînement de scènes instructives pour le jeune garçon, car elle développe, fortifie, rehausse et ennoblit son être; par là même, tout en lui reçoit la vie et la signification la plus élevée. Les petits voyages et les longues promenades doivent èlre considérés comme un moyen favorable à l'éducation de l'enfant et à la vie de l'école, dès les premiers jours de l'âge de l'écolier. Pour que l'homme puisse atteindre le faite de sa destinée et devenir un être complet et puissant, il doit connaître et comprendre l'humanité et la nature, afin de sentir qu'il fait un tout avec elles. Ce sentiment de l'union universelle des êtres doit, pour devenir un tout lui-même, croitre de bonne heure avec l'homme, afin que l'homme pressente la

liaisou existante entre le développement de la nature el celui de l'homme, la liaisou des manifestations de l'humanité avec celles de la nature et leurs réciprocités; de là l'impression différente produite sur l'âme soit par des conditions extérieures, par la nature, ou par des conditions intérieures fournies par l'homme lui même. De cette manière il pénètre autant que possihle la nature d'après ses manifestations el son être, et la nature alors devient de plus en plus pour lui ce quelle doit être; à savoir, un guide vers la plus haute perfection.

C'est en vue de celle union , de celte unité, de celte liaison vivanle de lous les phénomènes de la nature et de leur pénétration, comme aussi en vue de l'être, de la vie et de la force en elles-mêmes, ressortant nécessairement de l'unité, de l'individualité el de la multiplicité, comme ressort le moins grand du plus graud ; c'est dans celle vue* disons-nous, que doivent se faire ces longues promenades et ces petits voyages , et que les objets qu'ils présenteront aux regards des écoliers seront soumis à leurs observations.

Les jeunes garçons n'aiment tant ces grandes promenades que parce qu'ils sont avides de s'expliquer el de comprendre ce grand tout de la nature; la recherche dune chose individuelle leur procurera d'autant plus de joie, que l'idée d'un plus grand toul (mais qui n'est pas pourtant encore l'universalité) sera mieux comprise. Ces pelits voyages et ces longues promenades feront considérer par l'écolier la contrée dans laquelle il vit, comme un toul; ils lui feronl sentir el comprendre la nature comme un tout sans interruption. Sans cela de quelle ulililéscraieut-ils pour son intelligence? Il y trouverait la mort

au lieu d'y puiser la vie ; il n'y rencontrerait que le vide pour son âme qui y cherche sa satisfaction. L'homme aspire de tous côtés l'air pur, nécessaire à la santé de son corps; il le considère comme lui appartenant; ainsi doit-il faire à l'égard de la nature dont il est aussi entouré ; il se la fera sienne pour laisser pénétrer de toutes parts en lui l'esprit de Dieu qui y habite. C'est pour cela que le jeune garçon doit envisager et connaître de bonne heure les objets de la nature dans leurs rapports et leur liaison originelle. Que, dans ses longues promenades, il apprenne donc à connaître la vallée depuis l'endroit où elle commence jusqu'à celui où elle finit ; qu'il parcoure les vallons et toutes leurs ramifications; qu'il remonte le ruisseau et le fleuve jusqu'à leur source et remarque les causes des différences locales qui existent entre eux; qu'il monte sur les hauteurs afin de s'expliquer les ramifications des montagnes; qu'il gravisse sur les plus hauts sommets, afin de saisir toute la contrée dans son ensemble et de s'en rendre compte. Il aura ainsi l'intuition des choses, l'explication de la manière dont se coordonnent réciproquement la forme des montagues et des vallées et le cours des fleuves, des rivières et des ruisseaux. Il considérera, à l'endroit même où elles se présentent à lui, les démonstrations fournies par les montagnes, les vallées et les plaines, par la terre et l'eau.

Il s'attachera à rechercher dans les contrées élevées les lieux où se forment et se trouvent les pierres que roulent dans leur cours les fleuves et les rivières , et qu'il rencontre sur le bord de l'eau, dans les champs ou au pied de la montagne. Le jeune garçon considérera également la vie des animaux et celle des végétaux ; il s'appliquera à connaître l'endroit qu'ils

occupent ordinairement, combien les uns cherchent la lumière et la chaleur, combien d'autres recherchent, au contraire, les ténèbres et l'ombre, la fraîcheur et l'humidité; il verra comment ceux-ci se rattachent à ce qui les leur doune , comme aussi de quelle manière ceux qui veulent la lumière et la chaleur se rattachent à tout ce qui peut donner accès à ces deux conditions si nécessaires à leur développement. Dans ses promenades le jeune garçon se rendra compte de l'influence de la localité et de la nourriture sur la couleur et même sur la forme des objets naturels pourvus de la plus haute activité vitale; il saura ainsi pourquoi la chenille, le papillon et l'insecte se rapprochent autant par la forme que par la couleur de la plante à laquelle ils semblent appartenir; il remarquera combien celte analogie avec les objets extérieurs est favorable aux animaux, et comment des animaux supérieurs parviennent à l'utiliser avec avantage; ainsi les oiseaux, les pinsons bâtissant leurs nids sur tels arbres qu'ils occupent préférablement à d'autres, ne s'en font guère distinguer, à cause de la similitude de leur couleur avec celle des branches ; le jeune garçon saura aussi comment l'époque de leur éclosion à la vie et l'expression de la couleur chez certains animaux se relient avec le caractère du moment du jour; comment elles s'harmonient avec l'action du soleil : il y a le lépidoptère de jour, à couleurs vives et tranchées, et le lépidoptère du crépuscule à couleurs grises et ternes.

C'est en découvrant, en remarquant et en observant soimême la liaison continue et vivante de la nature, c'est par l'intuition même de l'objet de la nature, non pas donnée par la parole à l'enseignement, que, si peu claire soil-ellc dans le

principe, se développe, de plus en plus en lumière et clarté, la grande idée de la liaison intérieure, continue et vivante de toutes les choses et de tous les phénomènes de la nature.

Durant ces promenades, l'homme rencontrera immédiatement dans cette grande liaison de la nature, la vie, ses occupations et sa destinée ; un peu plus loin, les rapports sociaux de la vie et ses différents genres de caractère, de pensée et d'action, surtout ses mœurs, ses usages et son langage : pays plat, langage plat. Remarquons pourtant que l'observation et l'explication de ces réalités sont surtout réservées aux degrés suivants du développement de jeune garçon, à l'âge du jeune homme.

Nous avons analysé jusqu'ici le mode d'enseignement par le moyeu de l'aspiration de l'homme vers un développement spontané, et amenant l'enseignement lui-même; dès à présent les exigences de la connaissance du nombre, de l'espace, de la l'orme, de la parole, de l'écriture et de la lecture se présentent d une manière claire et déterminée au jeune garçon, à l'écolier, et comme découlant naturellement de l'observation du monde extérieur et de l'usage du langage; et de telle sorte que nous pouvons discerner avec certitude les points d'où germe chacun de ces objets, en tant que rameaux ou branches d'un enseignement plus élevé et provenant de la connaissance antérieure d'autres branches de l'enseignement.

Connaissance des nombres. \^

Nous avons présenté précédemment déjà l'origine du nombre, l'analyse de l'intuition de l'objet et de l'expression de la chose par la notion des nombres; enfin, nous avons appris l'art de compter, au moins jusqu'à dix ou vingt; nous arrivons maintenant à la variété des exercices, dont ces notions préliminaires étaient la base.

Le multiple emploi des nombres exige de l'écolier une connaissance plus fondée, plus intime et plus étendue des nombres ; il en pressent la nécessité et l'aborde avec joie, l'envisageant comme un objet tout spécial de renseignement. Et il doit toujours eu être ainsi : tout nouvel objet de l'enseignement dont l'écolier ne pressent rien encore, doit lui être

L EDUCATIOiN DE L'HOMME.

en quelque sorte amené par uu des objets de l'enseignement antérieurement présenté ; il faut qu'il soit appelé, exigé par l'écolier, et doit s'offrir au jeune garçon comme une satisfaction pour tel ou tel de ses besoins intellectuels.

Le nombre, en tant que quantité et grandeur, révèle, dès le premier coupd'œil, une propriété générale particulière à divers objets, surtout à ceux de la nature; c'est celle d'une origine double, origine extérieure par l'assemblage des nombres, origine intérieure par l'accroissement, l'élévation et le développement du nombre hors de lui-même. Le nombre, partageant avec les objets de la nature le mode d'existence, partage aussi avec eux la propriété de s'éteindre, de s'évanouir et de s'anéantir. Mais cet anéantissement indique une variété double : l'une est l'anéantissement par la destruction de l'extérieur, l'autre est l'anéantissement par la dissolution de l'intérieur.

Remarquons surtout que là où se trouvent l'existence et l'anéantissement, l'augmentation et la diminution, là aussi se trouvent l'égalisation, la comparaison, et de nouveau une comparaison qui n'est qu'extérieure , et une comparaison tout intérieure, une comparaison d'après la loi extérieure et une comparaison d'après la loi intérieure.

Nous classerons donc les connaissances des nombres en connaissance :

de la formation des nombres, d'après la loi extérieure et d'après la loi intérieure;

connaissance de 1 anéantissement des nombres, d'après la loi extérieure et d'après la loi intérieure;

et connaissance de la comparaison des nombres, d'après la loi extérieure et d'après la loi intérieure.

Toutefois l'enseignement de ces diverses connaissances des nombres doit être donné non-seulement pour répondre au pressentiment qu'a l'homme, à l'âge du jeune garçon, du retour multiplié des lois de la nature dans la vie, dans la pensée et dans l'action de l'homme, mais pour répondre aussi au pressentiment qu'il a de la conformité efficace qui existe entre toutes choses; c'est pourquoi le jeune garçon doit être initié aux lois des nombres et se bien pénétrer de toute leur importance.

Il est également nécessaire déconsidérer les lois des nombres sous leurs différents aspects, ainsi que de s'exercer à la prompte intelligence et à la pénétration des rapports des nombres; l'une de ces choses ne doit pas être soumise aux fantaisies de l'autre. L'écolier, arrivé à ce degré, sera plus ou moins apte à les saisir selon que les rapports des nombres lui seront plus ou moins clairement démontrés. Remarquons ici que la représentation par l'élève même qui acquiert ainsi l'intelligence nette des rapports des nombres dans leur mélange ou leur assemblage, l'emploi des nombres eu sens contraire, la considération du tout qu'ils composent, l'extraction du nombre individuel par renonciation du langage, constituent

essentiellement cet enseignement comme, du reste, ils constituent celui de tout objet du même ordre.

La marche de cet enseignement même se rattache à ce qui a été dit déjà et peut recevoir aisément de l'extension ; nous nous contentons d'en donner ici quelques exemples :

1° Nous rappellerons pour cet enseignement ce qui a été dit précédemment de la manifestation du nombre par renonciation du nombre même. On comptera d'abord de un à vingt, et de vingt à un en énonçant les nombres d'après leur suite ordinaire, ou bien avec omission ou changement d'ordre.

2° Nous donnerons la manifestation et l'intuition des séries de nombres en tant que tout continu.

« Comptez de uu jusqu'à dix, et tracez sur l'ardoise autant de lignes verticales de simple longueur, qu'en désigne la parole énonçant le nombre ; ainsi je dis un |, deux ||, les lignes sont verticales et se rangent les unes sous les autres. »

(Un) | (Deux) || (Trois) m (Quatre) ||||

« Avez-vous fini?— Qu'avez-vous fail?

» Nous avons compté depuis un jusqu'à dix, en ajoutant à la parole la démonstration par les lignes.

» Bon ! Vous avez donc représenté la succession naturelle de tous les nombres depuis un jusqu'à dix.

» Qu'avez-vous représenté? »

On aura soin d'insister aussi sur les exercices qui établiront la réciprocité existante entre le nombre écrit et le nombre délermiué par les ligues.

Commençant par l'énoncialion du nombre, l'instituteur et l'élève diront ensemble et tout en indiquant les lignes tracées sur le tableau et sur l'ardoise :

Un est I (une unité).

Deux est || (deux unités). Trois est ||| (trois unités).

Puis, procédant en sens inverse, l'instituteur et l'élève indiqueront d'abord le signe et énonceront ensuite le nombre par la parole :

| (une unité) est un; || (deux unités) font deux ; III (trois unités) font trois; etc.

La parole et la quantité se confondant ensemble, apparaissent ne faisant qu'un, et le nombre seul est déterminé :

| Un est un ;

|| Deux font deux ;

III Trois font trois ; etc.

3° Nous présenterons les nombres en taut que nombres pairs et nombres impairs.

L'instituteur et l'écolier diront à la fois :

| Un est un nombre ni pair ni impair ;

|| Deux est un nombre pair ;

III Trois est un nombre impair; etc.

La notion des nombres pairs et impairs ne doit qu'être indiquée ici ; elle recevra plus loin son développement.

Il sera bon de faire remarquer à l'écolier une grande loi qui domine profondément la nature et la pensée; c'est qu'entre deux choses et deux notions, différentes dans leur mode d'organisation, en apparaît toujours une troisième unissant en elle les deux autres, et se trouvant dans un certain équilibre entre elles; et la preuve, c'est qu'ici encore, entre le nombre pair et le nombre impair, nous trouvons un nombre qui n'est ni l'un ni l'autre, et qui pourtant est renfermé en

eux, comme eux en lui. Dans la forme, entre l'angle aigu el l'angle obtus, nous trouvons l'angle droit; dans le langage, entre le ton et la cadence, il y a le son. L'instituteur intelligent et I écolier habitué à penser et à réfléchir par lui-même remarqueront nécessairement bien des choses au sujet de cette loi et au sujet d'autres non moins importantes.

Que l'on représente ici tous les nombres pairs dans leur succession ordinaire jusqu'à dix, eu traçant les lignes dont le nombre correspond à celui qu'énonce la parole ; on aura soin de laisser entre leurs séries un espace que doivent venir occuper les nombres impairs.

un

■lllll etc.

Faites énoncer d'après leur succession naturelle tous les nombres pairs jusqu'à dix.

Même exercice pour les nombres impairs.

Aussitôt que quelques écoliers auront fait cet exercice sur leurs ardoises, l'instituteur le répétera sur le tableau ; il faut que dans le cours des interrogations les élèves aient toujours l'œil fixé sur l'ardoise ou sur le tableau, l'instituteur démontrant tout ce qu'il énonce par le signe en même temps que par la parole.

Voici quelques questions qui se rattachent à ces exercices :

|| || En appuyant sur chacune de ces lignes, l'instituteur interroge : le quantième des nombres pairs est quatre? Illll Le quantième des nombres impairs est donc cinq?

« Combien de nombres pairs y a-t-il entre un et dix?

» Combien entre un et dix se trouve-t-il de nombres impairs?

- Y a-t-il plus de nombres pairs que de nombres impairs dans la succession ordinaire de tous les nombres de un à dix?

• Pourquoi y a-t-il plus de nombres pairs? »

4° Donnons aussi le nombre, figuré par le mode extérieur.

* Tracez pour chaque nombre de la succession naturelle de la série des nombres jusqu'à dix cette ligne |, et voyez combien de fois il faut la retracer. »

L'élève trace et dit :

| et | font ||

|| et | font III etc.

Passant aux questions :

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. U7

« Lorsque à chaque nombre de la succession naturelle de la série des nombres jusqu'à dix, je trace celte ligne |, qu'en résulte-t-il? »

Mêmes exercices pour tous les nombres de deux jusqu'à onze, et pour les nombres suivants.

« Lorsqu'à un nombre pair on ajoute une ligne |, qu'en résulle-t-il?

» 11 en résulte un nombre impair.

» Lorsqu'à la suite de chacune des séries de lignes représentant un nombre pair, on ajoute toujours une ligne |, qu'en résulte-t-il?

» Une succession naturelle de séries de nombres impairs. »

Il faut faire ici par le signe et la parole la démonstration de ces deux lois, à savoir :

Qu'en ajoutant la ligne | à un nombre pair de lignes on obtient un nombre impair;

Qu'en ajoutant la ligne | à un nombre impair de lignes on obtient un nombre pair.

On fera le même exercice en ajoutant || au nombre pair et || au nombre impair.

Eu même temps Ion constatera ces lois :

Que lorsque || sont ajoutés à une série de nombres, il en résulte toujours des nombres se succédant de deux en deux ;

Que lorsqu'on joint || à chacun des nombres de la succession naturelle de tous les nombres, on obtient la succession naturelle de tous les nombres de trois à douze ;

Que || ajouté à un nombre pair donne un nombre pair;

Que || ajouté à un nombre impair donne un nombre impair;

Qu'en ajoutant toujours || à chacun des nombres de la succession naturelle de tous les nombres pairs, on obtient de nouveau une succession naturelle de tous les nombres pairs de quatre jusqu'à douze.

On joindra de la même manière ||| et |||| aux nombres.

En joignant le ||| on aura une succession naturelle de nombres se succédant de trois en trois.

Enjoignant le||||on obtiendra une succession naturelle de nombres se succédant de quatre en quatre.

Voici une loi générale : En ajoutant à un nombre un autre nombre, le nombre suivant s'éloigne de celui-ci d'autant de fois que le nombre ajouté contient d'unités, ou de fois un.

* Ajoutez à chaque nombre de la succession naturelle de tous les nombres le nombre qui le suit et voyez ce que vous obtenez. »

I et || l'ont m

II ^ III font mu

III et Hll root IIIUII etc.

« Quel est le troisième nombre? — Quel est le quatrième? — Ou bien : dites au quantième nombre appartient lel ou tel total obtenu. »

Une autre loi veut que lorsqu'à chaque nombre de la succession naturelle des nombres , on ajoute le nombre qui le suit, on obtient la succession naturelle de tous les nombres impairs, de trois à dix-neuf.

On fera la même expérience pour la succession des nombres pairs et des nombres impairs.

On énoncera alors les lois suivantes :

Qu'un nombre pair, ajouté à un nombre pair, donne toujours un nombre pair ;

Qu'un nombre impair, ajouté à un nombre impair, donne toujours un nombre pair ;

Qu'un nombre pair, ajouté à un nombre impair, donne toujours un nombre impair.

Une loi générale aussi : C est que deux nombres semblables, ajoutés l'un à l'autre, donnent toujours un nombre pair; et que deux nombres différents, ajoutés l'un à l'autre, donnent un nombre impair.

Le nombre, suivant chacun des nombres de la successiou naturelle de tous les nombres pairs, ajouté à ce nombre donne toujours une succession, ascendante par quatre, de nombres pairs de six jusqu'à dix-huit.

Le nombre, suivant chacun des nombres de la succession naturelle de tous les nombres impairs, ajouté à ce nombre, donne toujours une succession, ascendante par quatre, de nombres pairs de huit jusqu'à seize.

Ce que l'on a fait jusqu'ici avec le nombre deux peut l'être avec le nombre trois et avec d'autres nombres. Par exemple :

||, || et | combien font-ils?

On ne doit commencer qu'avec de petits nombres, et ne pas aller d'abord au delà de trente. Nous insistons de nouveau sur la nécessité de la démonstration par la parole et le signe, et sur celle des questions et des réponses qui découlent de la représentation même.

Il est important d'additionner ainsi : le premier et le secoud nombre ;

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 351 Ensuite le premier, le second, le troisième;

Ensuite le premier,le second, le troisième, le quatrième,etc., dans la succession naturelle de tous les nombres ; on interrogera ainsi :

« Quelle somme produisent le premier et le second nombre?

» Quelle somme produisent le premier, le second et le troisième ?

» Quel total donne l'addition de tous les nombres depuis un jusqua dix ?

» Quelle somme représente l'addition de tous les nombres pairs de un jusqu'à dix?

» Quelle somme représente l'addition de tous les nombres impairs depuis uu jusqu'à dix? •

Voici d'autres questions fort importantes :

• De combien est dans la succession naturelle de tous les nombres depuis un jusqu'à dix, la somme du premier et du dernier nombre?

» De combien est la somme du second nombre et du deuxième avant-dernier nombre ? Quelle est celle du troisième nombre et du troisième avant-dernier nombre de la succession des nombres de un à dix?

» Quelle est celle somme dans ces différents cas? »

Mêmes exercices pour les nombres pairs et pour les nombres impairs.

Une loi générale, c'est que les sommes de deux nombres éloignés des extrémités d'une succession de nombres ascendants dans la même proportion, sont toujours égales entre elles.

5° IVous considérerons des unilés rassemblées cnlre elles.

« Tracez sur vos ardoises la succession naturelle des nombres depuis un jusqu'à dix. »

L'institulcur dit en démontrant les lignes tracées par lui sur le tableau :

j L'unité fait un un ;

|| Deux unités considérées comme un tout, font un deux; III Trois unités considérées comme un tout , font un trois; etc.

« Ce qui est regardé comme un tout, non divisé, s'appelle une unité. >

L'instituteur dit et les écoliers répètent :

j Un un esl une unité simple ;

|| Un deux est une unité composée ;

III Un trois est une unité composée; etc.

« Tracez plusieurs deux sur votre ardoise ;

» Tracez plusieurs trois sur votre ardoise ;

• Tracez la succession naturelle de tous les deux, depuis un deux jusqu'à dix deux. »

L'instituteur et les élèves disent tous à la fois :

|| Un deux n est ni un nombre pair ni un nombre impair de deux.

Il II Deux deux est un nombre pair de deux.

Il II II etc., etc.

L'exercice des unités rassemblées est semblable à l'exercice des unités simples ; il sera bon pourtant de s'en tenir à ce dernier exercice pour les élèves plus faibles d'intelligence et de compréhension que les autres.

Pour faire concevoir le rapport du nombre avec la nature, et la loi cachée dans le nombre même et dans les autres conditions du nombre, un exercice capital est celui-ci :

6° La manifestation des nombres sous toutes les formes.

« Lequel d'entre vous pourrait-il représenter la quantité deux de différentes manières?

» Que celui qui le peut le fasse.

» Comment peut-on représenter deux?

» Par deux ( 1 1 ) ou par un deux (||).

» Peut-on représenter aussi trois, sous différentes formes ?

• Quelles sont ces formes?

m m in

On peut représenter quatre de plusieurs manières aussi :

■ Par llll> III I II II 1 1 1 1' P ar UD quatre, par uu trois et un, par deux deux et par quatre un, etc. «

Pour les écoliers plus jeunes et moins avancés on ne va guère au delà de sept.

Il est important de rechercher la loi qui fait découvrir toutesles formes sous lesquelles on peut représenter le nombre.

Cette loi se découvre sans peine, lorsqu'on suit la marche dans laquelle et par laquelle les formes de nombres se déve-

loppenl; pourtant, à moins que cet enseignement ne s'adresse à des écoliers plus avancés que cet âge ne le suppose, il reste encore à rechercher la conformité de cette loi avec la nature même du nombre.

Voici cette loi : en y comprenant toutes les formes qui ne diffèrent entre elles que par leur position, chaque nombre suivant donne toujours deux fois autant de formes que le nombre précédent, ou bien :

On obtient le nombre des formes de chaque nombre lorsqu'on élève en soi-même deux, aussi souvent que le nombre déterminant a des unités moins une. Par exemple, 4 donne : (4 — 1 = 3)= 2 3 = 8 formes.

7° La diminution ou l'anéantissement du nombre à l'extérieur sera démontrée par la représentation en sens inverse de ce qui a été fait jusqu'ici pour l'accroissement du nombre; les mêmes lois, mais appliquées en sens inverse, seront de nouveau présentées aux écoliers.

8° Formation du nombre d'après des lois intérieures, ou formation des nombres d'après la loi ou la destination d'un autre nombre ou encore formation du nombre par une progression intérieure.

« Tracez sur vos ardoises la succession naturelle de tous les nombres, depuis un jusqu'à dix ; reprenez chacun des nombres de ces séries aussi souvent que le un a des unités et voyez ce qui en résulte. »

Ils représentent :

Un a une unité :

| pris aussi souvent que | a des unilés ou pris | fois seulement, donne |.

|| pris aussi souvent que | a des unités ou pris | fois seulement, donne ||.

III pris aussi souvent etc.

Ou en d'autres termes :

| d'après la loi de | répété, donne | || d'après la loi de | répété, donne || III d'après la loi de | répété, donne |||

L'instituteur dit et les élèves répètent ensemble :

| d'après la loi de | élevé, donne | || d'après la loi de | élevé, donne || III d'après la loi de | élevé, donne |||

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 357 Ou bien encore :

{ fois | donne | || fois | donnent || III fois | donnent |||

Ensuite :

|j fois | donne | || fois | donnent || III fois | donnent |||

Finalement :

| fois | donne | | fois || donne || | fois m donne |||

« Rangez la succession naturelle de tous les nombres depuis un jusqu'à dix sur votre ardoise, et prenez toujours le un aussi souvent que chacun des nombres a d'unités, et voyez ce qui en résulte. »

Cet exercice peut se faire aussi de différentes manières.

Ce qui a été fait avec le||el lc|||peut l'être ici avec les nombres suivants.

as

Le but de cet exercice, qu'accompagne la parole, est de donner à I écolier la signification vraie et intérieure du mot fois, et de lui faire remarquer que ce mot suppose la désignation d'un autre nombre :

« Répétez d'abord le || aussi souvent que chacun des nombres de la succession naturelle des nombres contient d'unités.

» Ensuite chaque nombre de la succession naturelle de tous les nombres aussi souvent que le || a des unités.

» Voyez ce qui résulte des deux cas, et opposez les deux successions de nombres l'une à l'autre. •

| l'ois ||csl|| (deux) et || fois | est || (deux). || fois || || || (quatre) et ||fois|| est || || (quatre). III fois || || || || (six) et || Ml est ||| ||| (six) llll II II || || ||(huit)et||fois||||est|||| ||||(h )

Questions, d'abord sur l'une des successions de nombres, ensuite sur les deux de la même ligne.

« Deux fois six, ou six fois deux, est-ce la même chose?

» En quoi diffèrent les deux formations du nombre quatorze ? »

On pourra répéter ainsi et de diverses manières les succès-

sions de nombre pour le trois et le quatre, et comparer les deux séries entre elles.

« Combien six fois neuf font-ils de fois un?

» Lorsque vous prenez chacun des nombres de la succession naturelle de tous les nombres autant de fois que le | a des unités, qu'en résulte-t-il ?

» Toujours le même nombre. »

« Lorsque vous prenez un nombre autant de fois que le || a des unités, quelle espèce de nombre avez- vous?

» Toujours un nombre pair. »

« Lorsque vous prenez un nombre autant de fois que le quatre a duuités, qu'en résulle-t-il?

» Toujours un nombre pair. •

« A quelle espèce de nombre appartiennent deux et quatre ?

» Aux nombres pairs. • « Quelle loi suit de là?

» Que tout nombre multiplié par un nombre pair donne toujours un nombre pair. »

« Multipliez tout nombre par trois, et par cinq, et voyez ce qui en résulte.

» Il en résulte des nombres pairs et des nombres impairs. •

« Et de là, quelle loi?

» Que tout nombre de la succession naturelle des nombres multipliés par un nombre impair donne des nombres pairs ou impairs. »

D'autres lois découlent encore de celle-ci, à savoir :

Qu'un nombre pair multiplié soit par un nombre pair ou par un nombre impair donne un nombre pair ;

Qu'un nombre impair multiplié par un nombre pair donne un nombre pair;

Qu'un nombre impair multiplié par un nombre impair donne un nombre impair.

*.)'» Du nombre quarlenairc ou carré.

« Rangez la succession naturelle de tous les nombres depuis un jusqu'à dix sur vos ardoises. Multipliez chaque nombre par le nombre des unités qu'il a en lui-même, et voyez et; qui en résulte.

1 fois | donne | (un) ;

|| fois || donnent || || (quatre);

III fois m donnent ||| ||| ||| (neuf).

» Qu avez-vous fait?

» Nous avons multiplié chaque nombre par le nombre des uuilés qu'il renferme.

» En d'autres termes?

» Nous avons élevé chaque nombre d'après la loi qui lui est propre.

» La quantité ou le nombre qui résulte, lorsque j'ai élevé le nombre en lui-même et par lui-même d'après la loi qui lui est propre, s'appelle nombre quarlcnairc, ou nombre carré.

• Quel est le nombre carré de tel ou tel chiffre?

» De quel nombre tel ou tel nombre est-il le nombre quarlcnairc ou le carré, par exemple GAI »

Le nombre duquel un autre nombre est le nombre carré est la racine du nombre quarlcnairc ou racine carrée.

« Un nombre peut-il élrc multiplié par un nombre carré?

3B2 L'ÉDUCATION DE L'HOMME

» Oui, par exemple, cinq, neuf fois.

» Un nombre carré peut-il bien être multiplié par un autre nombre carré?

» Oui, par exemple, neuf, quatre fois. »

10° Représentation de toutes les formes dans lesquelles chaque nombre peut être formé par la répétition, ou représentation des différentes manières de représenter tout nombre par I élévation du nombre.

« Cherchez de combien de manières vous pouvez obtenir || par l'élévation.

. De deux manières : soit que je prenne une fois || ou que je prenne le | deux fois.

» Tracez sur vos ardoises toutes les formes par lesquelles chaque nombre de la succession naturelle de tous les nombres jusqu'à dix se présente par la répétition ou l'élévation, et voyez ce qu'elles ont de remarquable.

» Tous les nombres se cousliluenl-ils également de diverses manières par la répétition?

» Non, plusieurs nombres, par exemple, un, deux, trois, ne se constituent que d'une manière double, par la répétition cl l'élévation.

» Quelle est la double manière par laquelle ces nombres se constituent toujours?

» Soit que le nombre soit élevé d'après la loi du un, de l'unité, ou que le un, l'unité, soit élevé d'après la loi du nombre.

» Les nombres qui ne se constituent que de cette double manière par l'élévation ou la répétition s'appellent nombres fondamentaux, ou nombres premiers.

» Quels sont les nombres fondamentaux ou nombres premiers?

» Nommez-les jusqu'à trente.

» Combien y en a-l-il jusqu'à dix ? Combien jusqu'à vingt ?

» Quel est de un à trente le nombre qui se représente par la répétition de la manière la plus variée? »

M 0 De la diminution ou de l'anéantissement du nombre d'après des lois intérieures ou par la répétition.

Les exercices qui y ont trait, ainsi qu'aux parties du nombre déterminées par là-même, et à la contenance d'un nombre dans un autre, découlent naturellement des exercices précédents.

Di

12° La comparaison des nombres d'après des lois extérieures et finalement :

15° La comparaison des nombres d'après des lois intérieures seront démontrées sans difficulté à celui qui suivra la marche indiquée jusqu'à présent.

Nous nous arrêterons ici, à la comparaison du nombre, d'après des lois intérieures du nombre ou par la forme extérieure (fois), pour ce degré du développement de l'écolier de cet âge.

L'étude du nombre dans ses rapports, supposant une élude plus étendue, et une conception plus profonde du nombre, appartient au degré suivant du développement du jeune garçon.

Connaissance de la forme.

Déjà l'étude du monde extérieur et l'exercice du langage ont conduit 1 écolier à l'intuition, à l'élude cl à la connaissance de la forme ; toutefois, les objets du monde extérieur montrent en général une telle multiplicité, un tel enchevêtrement, que par là-méme la perception et la détermination de la forme deviennent plus difficiles ; car toute chose tend à s'élever de plus en plus jusqu'à l'objet par les formes et les flgures simples, et la progression ascendante réclamant des formes à surfaces droites et simples, et des formes terminées par des angles égaux et droits.

La counaissauee de chaque forme découle des mêmes principes que celle du système linéaire. On observera cl on recon-

366 i:kducati§n de l homme.

naitra surtout les formes par l'intervention des lignes droites ; c'est pourquoi il est bon, dans celle étude des objets, d'après leurs directions en eux-mêmes, de ne pas s'occuper d'abord de ceux qui présentent des lignes courbes et de s'attacher avant tout aux objets formés par des lignes droites : par exemple, l'ouverture d'un four, le cylindre de la pendule, le bord de l'encrier sont courbes; les boiseries et les encadrements des portes et des fenêtres, les traverses des fenêtres sont des lignes planes et droites.

On observera donc les objets et leurs parties, les limites des objets d'après leur position, et leur direction réciproque. On remarquera, parexemple, que les deux encadrements longs et les deux encadrements courts des fenêtres suivent la même direction ; qu'un encadrement de fenêtre long et un encadrement de fenêtre court sont égaux entre eux quant à leur direction ; il en est de même pour le côté long et le côté court du cadre de la glace, les deux traverses des battants de la fenêtre ont une même direction, clc.

On poursuivra celle analyse en examinant les chaises , les pieds de la table, elc. ; on distinguera les différentes surfaces, les côtés et les angles des labiés d'après la direction, la position, le nombre. Ainsi on analysera la forme de la chambre d'après la position, la forme et la direction des murailles, de leurs angles et de leurs coins.

De l'observation des objets composés et à surfaces droites, on jiasse à celle des corps simples à surface droite, des corps ayant la forme du cube, de la poulie, du tableau ou de la py-

L'ÉDUCATION DE L'HtMME.

ramidc. Lorsque l'écolier, le jeune garçon aura reconnu, par l'observation des surfaces et des côtés de ces corps, le rapport linéaire sous lequel ils doivent être envisages, et qu'en les retraçant sur son ardoise, il aura compris clairement que tous ces côtés envisagés sous l'aspect de lignes ont pour base le système linéaire, il sentira s'éveiller en lui-même le pressant besoin de s'initier au dessin linéaire considéré dans ses rapports avec les objets.

Le jeune garçon est arrivé maintenant à ce degré de son développement où il aspire à la connaissance, à l'intuition de la forme que lui promet l'enseignement.

La connaissance des formes à lignes droites et à surface plane réclame l'observation de lignes d'abord isolées, ni unies, ni reliées à aucune autre, d'après leur position et leur direction, en tant que directes ou indirectes, allant en sens égal ou inégal, dans un sens droit ou penché ; elle réclame qu'on recherche la manière dont le nombre des lignes, leur position et leur direction se servent réciproquement; elle exige l'observation des lignes réunies ou reliées, d'abord, si elles peuvent être généralement reliées et comment reliées, secondement le nombre des points, troisièmement le rapport de la position des extrémités avec les points de jonction des lignes, et dans ou hors ces points de jonction. Gelte connaissance des formes exige aussi l'inévitable démonstration par des points, par des lignes reliées et différentes entre elles , l'observation de l'angle, d'après le nombre, et ses rapports avec les lignes d'après les points de jonction, d'après l'observation de leur position et de leur forme ; ensuite l'observation des lignes

par rapport aux conditions de l'espace qu'elles embrassent, et l'observation de cet espace même amené, tantôt par le nombre des lignes et par leur position, et tantôt par le nombre, la forme et la position de l'angle, ou encore par le nombre, la forme et la position des coins.

Les espaces déterminés, ou surfaces formulées, ayant été observés jusqua présent, chacun deux séparément, devront être . considérés maintenant dans leur liaison avec des lignes, avec des angles et finalement avec des surfaces. Liaison des surfaces avec des surfaces semblables ou correspondantes, ou dissemblables et opposées; s'cnlrecoupant soit par des points ou des lignes seulement, soit par des surfaces ou des plans.

Le terme ou point final est celui-ci : lorsque plusieurs surfaces de même nom ou correspondantes, mais différentes entre elles, surtout plusieurs formes carrées ou triangulaires, se relient chacune entre elles pour une forme qui est égale dans plusieurs de ses conditions, le carré et le triangle retrouvent des formes toutes différentes dans une troisième forme; par exemple, trois carrés reliés et ^entrecoupant entre eux déterminent par leurs coins uu dodécagone; quatre triangles reliés de même amènent également un dodécagouc. Le dodécagone est aiusi la forme qui réunit le triangle et le carré ; mais le dodécagone montre le polygone; et le polygone en soi, le polygone sans angles est le cercle. C'est la limite où s'arrête renseignement des -formes amenées par des lignes droites.

L'espace nous manque ici pour approfondir davantage cet enseignement, et le tout vivant des lois les plus particulières

dont ces observations donnent l'intuition, et pour en formuler les diverses applications d'après le nombre et surtout d'après ses lois. La chose la plus importante et qui appartient à cet enseignement, la connaissance de l'être de l'espace rentre dans .les branches réservées aux degrés suivants du développement de l'écolier. 11 nous reste maintenant à observer que l'enseignement de la connaissance de la forme, au degré présent du développement du jeune garçon, doit s'en tenir bien plus à la manifestation plusieurs fois répétée et à la réelle intuition des formes, qu'à l'intuition trop hâtive des vérités générales, pressenties par la forme ou par la manifestation individuelle et spontanée. On doit à ce degré éviter l'assemblage des liaisons de rapports; éviter aussi d'en tirer des conclusions compliquées. Que chaque rapport soit considéré en lui-même et par lui-même, sous le plus de formes possibles, et dans des liaisons simples et évidentes.

L'observation des lignes inclinées dans le même sens mène de la connaissance de la forme au dessin spontané.

Exercices de la parole.

Nous revenons à un objet de renseignement complètement différent du précédent et sur lequel nous avons déjà fait quelques observations en le considérant à l'état visible et fixe. Ici, nous l'envisagerons en tant que se faisant entendre et s évanouissant : ces deux manières d'envisager le langage, également opposées entre elles, se complètent mutuellement et dépendent l'une de l'autre. La forme, reconnue propre à l'objet, s'efforce de le reproduire ; le langage, au contraire, s'efforce, et c'est son office, de manifester l'objet par l'image. Il appartient aux exercices du langage d'envisager d'abord d'une manière toute judicieuse les objets du monde extérieur afin de les désigner ensuite d'une manière claire et précise; les exercices de la parole se servent du langage en tant qu'instrument, en

L'ÉWCATIW DE L HfMME.

tant que substance pour la manifestation; ils se servent de ces exercices pour arriver à la connaissance et à l'usage judicieux du langage, utilisant les lois au moyen desquelles l'homme crée et forme pour son usage les instruments du langage. C'est pourquoi l'exercice de la parole considère le mot en lui-même, entièrement séparé de l'objet qu'il exprime.

Les exercices de la parole se proposent donc de faire connaître, de faire pénétrer à l'homme, au jeune garçon le langage en lui-même, en tant qu'instrument ou substance. De ce qui précède ressort la liaison déjà indiquée du langage, surtout du mot originaire et de ses différentes parties, avec les objets à désigner et leurs propriétés, ou bien l'observation de l'analogie qui existe entre le langage cl l'objet; la connaissance des mots apparaît nécessairement ici comme une nouvelle branche de l'enseignement. La différence de grandeur dans les mots est la première chose qui se présente à l'observation et sur laquelle on doit attirer l'attention de l'écolier. La grandeur du mot se reconnaît d'abord par le nombre plus ou moins restreint ou étendu de ses membres; les différents noms des membres de chaque mot sont donc la première chose que l'exercice de la parole doit avoir en vue pour l'écolier ; elle doit lui apprendre à connaître et à distinguer entre eux les mots de deux, trois, quatre et de plus de syllabes.

A l'observation du nombre des syllabes se joint celle de la différence des parties de chaque membre du mot. Une remarque importante à signaler, c'est qu'il n'y a pas de membre de mot sans le ton vocal. Avant toute autre chose, il est nécessaire d'apprendre à connaître les différents tons

L'ÉDUCATItN DE L'HtMME.

et les différentes manières de tons. Les tons apparaissent comme tons simples et tons composés, les premiers sont les tons principaux, les autres les tons secondaires. La différence des tons conduit nécessairement à l'observation de l'emploi varié de l'instrument du langage, surtout pour les différents mouvements de la bouche, et conduit à la connaissance de la manière dont la pureté et la certitude du ton dépendent du mouvement de la bouche.

Si les tons sont connus d'après leur èlre et leur origine, comme le suppose ce degré de développement, on abordera l'observation des parties de mots qui forment également les corps des tons (consonnances) ; ceux-ci révèlent tout aussitôt une réelle différence entre eux; quelques-uns, considérés d'une manière déterminée, se font entendre : ceux-ci sont les sons ; d'autres, existant pour eux-mêmes, ne se font pas entendre, parce qu'ils closent également l'emploi de l'instrument du langage : ce sont les finales.

Nous trouvons à la fois dans les sons et dans les finales ce qui constitue l'importante liaison existante entre la parole et les lèvres, le nez, la langue, etc. ; le son se divise par làmémeen son labial, sou dental, son lingual, son palatal, son guttural et son aspiré. De même, les finales se divisent en finale labiale, finale dentale et finale palatale.

Les sons et les finales, instruments du langage égaux entre

eux, montrent encore une différence évidente sous le rapport

de leur existence, c'est-à-dire que les instruments du langage

les emploient avec plus ou moins de forée, ou d'une manière

différente, de sorte qu'il en résulte des finales et des sons différents et variés.

C'est ainsi que l'écolier saisit de plus en plus, non-seulement la relation de l'énonciation pure et déterminée des parties du mot, la relation de sa langue maternelle avec l'usage déterminé et certain de l'instrument du langage, mais encore parvient à saisir l'activité de cet instrument du langage, ce qu'il est et comment il amène chaque partie du mol dont il est le principe; et peu à peu l'écolier acquiert ainsi le pressentiment de la liaison vivante et intérieure existante entre l'activité de l'esprit, celle du corps et celle de la nature; tout comme précédemment le langage se présentait à lui comme manifestation de l'esprit par l'activité du corps et comme image prépondérante, représentant le monde intérieur et le monde extérieur. Cette marche de l'enseignement du langage, énergiquement amenée et développée dans ses conséquences, la formation et le développement du langage, en un mot, la parole même apparaît alors comme un grand tout vivant, comme un tout de vie en soi.

Cet enseignement exigerait un développement bien plus étendu que celui que l'espace nous permet de lui consacrer

Pour donner à l'élève une idée juste de ce que l'on entend par le nombre des membres du mot, l'instituteur écrit d'abord un monosyllabe sur le tableau, et, après l'avoir écrit, il frappe un coup de la main droite, en répétant le mot tout haut.

L'instituteur

dit :

bras. . . un

il frappe —

en même temps.

(un coup) (un coup)

L'instituteur : « Cherchez plusieurs mots qui ne réclament qu'un seul coup et qui permettent qu'on dise : un en les nommant.

L'instituteur renouvellera cet exercice aussi souvent qu'il le croira nécessaire ; pour attirer l'attention des enfants il se servira du mot : Attention! Les mots trouvés par l'un d'eux seront répétés par tous les autres comme pour les exercices précédents.

Il est important de frapper ces coups avec la main pour rendre visible la grandeur du mot, parce que, dans tout enseignement, il est nécessaire de démontrer toutes choses à

L'écolier

dit : doigt. . . un ) en même temps, comme il frappe — —fa fait l'instituteur.

l'écolier et de les lui faire relier à leurs contrastes; ainsi la mort, le repos, la forme, peuvent se relier à la vie, au mouvement et à la parole; le mot, la chose qui s entend, celle qui vit dans l'espace, à celle qui se voit, à celle qui se meut, l'intérieur a l'extérieur, et réciproquement. Plus le contraste est marqué, pourvu qu'il soit relié à l'être qui lui est opposé, plus est sûre et claire l'impression qu'il fait sur l'écolier. Dans le cas présent, ces coups frappés avec la main sont fort importants, parce qu'ainsi la grandeur du mot s'entend et devient sensible.

On énoncera ainsi des mots ayant trois, quatre et cinq syllabes.

El lorsque l'écolier aura bien compris la désignation et la détermination du nombre des syllabes, du mot, l'instituteur dira :

« Comment appelez-vous les mots pour lesquels on ne frappe qu'un coup, et pour lesquels on dit : un.

> Ce sont les mots monosyllabiques.

» Nommez des mots qui ont deux et plusieurs syllabes. »

On présente alors aux écoliers des mots, sans déterminer le nombre des syllabes, leur laissant le soin de rechercher le nom de ces mots et le nombre de leurs syllabes.

Jusqu'à présent la grandeur du mol a été détermiuée par

le nombre des syllabes; mais l'être, la signiflcation du mot dépend moins de la grandeur, que du genre de ses parties individuelles et de leur liaison. Et voici la première remarque qui ressort de l'observation de la parole : c'est qu'il n'y a pas de membre de mot dans lequel ne se trouve pas au moins un ton , et que c'est le ton qui en constitue l'âme ou l'esprit. L'écolier s'en convaincra au moyen d'exercices particuliers à la langue dans laquelle on l'instruit, et que tout instituteur intelligent s'efforcera de lui présenter.

Au moyen de ces exercices variés, puisés dans l'étude de la langue même, dont on se sert pour instruire le jeune garçon, l'enseignement amènera celui-ci à reconnaître toute syllabe d'après son être, soit qu'elle se fasse entendre, soit qu'elle se fasse voir, et l'aidera à comprendre l'activité de l'instrument de la parole qui crée la syllabe ou partie du mot.

Tous ces exercices seront d'abord présentés avec une grande simplicité; on pourra graduellement les compliquer et les varier; plus l'instituteur s'efforcera d'agir spontanément, plus il aimera et cherchera à s'instruire lui-même et à étendre de plus en plus son enseignement, plus l'enseignement lui deviendra cher et plus il sera fructueux pour l'écolier.

Ici se termine renseignement de la parole pour le degré du développement de l'écolier de cet âge.

Une haute nécessité se présente à ce moment de l'enseignement; c'est celle de relier à des signes déterminés les différentes parties du mot, de s'approprier ces signes, afin de

rendre visible et durable le langage qui s'entend et s'évanouit aussitôt : de là l'importance de l'écriture.

L'écriture.

Par le mot écriture, par renseignement de l'écriture, nous n'entendons pas parler de la belle écriture, de la calligraphie, de l'écriture comme art, mais seulement de l'aptitude à l'écriture qui permet de rendre visibles et durables, au moyen de signes de convention, les mots qui s'entendent et s'évanouissent ; de sorte que la vue de la réunion de ces mots retracés par les signes ne rappelle pas seulement ces mots à soi ou à autrui, mais encore qu'ils soient pour tous le souvenir vivant des manifestations, notions cl intuitions auxquelles ils se rattachent; fonction dévolue également à la lecture.

La chose la plus importante pour l'enseignement de l'écriture, c'est le choix de ses caractères; ils doivent nécessaire-

ment avoir des propriétés particulières, principalement distinctes pour chaque partie du mot, et pourtant se trouver dans une certaine liaison, comme celle qui relie les parties du mot, ou, tout au moins, signifier cette liaison.

Il est utile pour l'écolier de cet âge d'apprendre à tracer de bonne heure des lettres formées de lignes horizontales et de lignes verticales.

L'enseignement de l'écriture se reliant inévitablement à l'exercice de la parole et en découlant même comme d'une condition nécessaire, il faut que l'inslituleur développe d'abord dans ses écoliers la nécessité de retracer des lettres isolées, tout en leur persuadant que pour l'écriture, la connaissance de signes déterminés, pour des parties de mots isolés, n'est pas seule nécessaire, mais qu'il faut acquérir encore la dextérité dans leur usage et dans leur liaison. Pour l'écriture aussi, on aura recours à l'ardoise si souvent employée, et l'on commencera par y tracer une ligne verticale représentant l e ton 1.

L'instituteur commence et dit : ■ Faites plusieurs fois le ton I, et énoncez-le. Faites sur votre ardoise un trait de deux longueurs, et dites chaque fois : Ceci signifie le ton I. »

« Qu'avez-vous fait?

» Montrez-moi plusieurs tons I sur votre ardoise.

» Faites sur votre ardoise une ligne verticale de longueur double. (L'instituteur fait la même chose sur le tableau.)

» Tirez depuis l'extrémité supérieure de cette ligne une ligne oblique de longueur double ; de l'extrémité inférieure de cette ligne, lirez une ligne verticale allant de bas en haut.

» Lavez-vous fait?

» Qu'avez-vous fait?

» Bon ! vous avez la désignation du ton N.

» Dites maintenant trois fois la syllabe IN.

• Comment se forme celle syllabe?

» Elle se forme par le ton I et la nasale aiguë i\.

» Pourriez-vous faire un signe pour chacun deux?

» Écrivez donc trois fois la syllabe IN. •

(L'instituteur vérifie les ardoises, efface tout el fait recommencer à écrire la syllabe IN.)

L'instituteur poursuit : « Faites une ligue verticale de longueur double; de l'extrémité supérieure, tirez une ligne demioblique d'une longueur simple ; de l'extrémité inférieure une ligne demi-oblique de même longueur; de l'extrémité supérieure de celle-ci, lirez une ligne verticale de double longueur. »

:m L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

« Avcz-vous fini?

- Qu'avez-vous fait?

» Bon ! vous avez la désignation du ton nasal sourd M.

» Écrivez plusieurs fois sur vos ardoises le signe pour le ton nasal sourd 'M (pas em) et dites chaque fois : Ceci désigne le ton M ; faites entendre le ton , chaque fois que vous l'écrirez.

■ ('Mm).

» Désignez plusieurs fois le ton 'N, le ton I, le ton M.

» Dites trois fois la syllabe IM.

» De quelles parties de mots provient cette syllabe?

» Pouvez-vous tracer ces signes pour chaque syllabe ?

• Écrivez trois fois la syllabe IM.