CHAPITRE VI

Que si maintenant, revenant à notre point de départ, nous nous demandons quels rapports unissent des études ainsi faites, à ces défauts intellectuels, que nous appelons la « frivolité française », la réponse sortira d'elle-même. Qu'avonsnous constaté ?

Que malgré l'abondance stérile des devoirs et des leçons, la majorité de nos enfants travaillait peu, ou travaillait mal ; qu'il leur était presque impossible d'apprendre à diriger leur esprit dans la recherche personnelle du vrai. De là, une impuissance, presque générale, à acquérir au prix d'un eflfort, une connaissance sérieuse, une opinion personnelle. De là, celte propension à accepter des phrases et des idées toutes faites,

sans choix et sans contrôle. De là, celte décadence de l'effort intellectuel, qui a eu pour résultat et pour signe, la déchéance du livre, et le triomphe du journal, et de quel journal ! !

Nous avons aussi mis en lumière, le luxe orgueilleux des programmes, et l'ingénieux artifice des méthodes employées pour résoudre ce difficile problème : d'enseigner tout, en trop peu de temps. Nous avons dit ce triomphe des résumés, prétendant enfermer sous de vaines formules, Tinfinie variété des choses et substituant des jugements absolus , et par là inexacts , aux idées complexes, mais fécondes, qui sortiraient d'un enseignement riche et nuancé du maître, et d'une recherche patiente et curieuse de l'élève. Quel est, chez nos jeunes Français, le résultat de ces procédés expéditifs? — La présomption, en premier lieu. Ils croient n'avoir plus rien à apprendre, ayant dans un carnet de cinquante pages, la solution de tout! — En second lieu, l'intolérance : ils se figurent que les choses n'ont qu un aspect, celui par lequel ils les envisagent; et tiennent en souverain mépris, tout ce qui contredit leur petit recueil de petites opinions choisies.

Nous avons signalé incidemment, la prédominance de la culture mathématique : les sciences exactes sont plus faciles à enseigner; leur coefficient d'importance dans les examens, est le plus

fort ; les plus distingués s'y appliquent donc presque exclusivement. Que suit-il de là? C'est qu'ils ont très souvent l'esprit occupé, possédé par les habitudes de calcul exact, et les méthodes de déduction absolue. On les voit alors, dans la vie, appliquer leurs procédés mathématiques, à l'ondoyante réalité, et juger faux, pour vouloir raisonner trop juste. De là, cet esprit de système et de vaine utopie, ce mépris du fait, qui est aussi une sorte de maladie des plus nobles intelligences françaises, et qui conduit les meilleures, par une autre voie, à l'intolérance intellectuelle que nous déplorions tout à Theure.

Pour contraindre notre imagination à tenir compte de la réalité, même si elle renverse notre système ; pour respecter l'opinion d'autrui, même si elle contredit notre opinion ; pour nous faire des convictions par une information personnelle ; pour ne pas traverser ce monde, sans y voir jamais rien de nos yeux ; sans y entendre jamais rien de nos oreilles ; en un mot, pour ne pas penser toute notre vie en enfants, il faut avoir appris à penser en hommes.

Or, le Français n'apprend guère cela dans ses écoles publiques. La nature l'a doué d'une intelligence fine, active, pénétrante; l'éducation, au lieu de fortifier ce don, le gâte souvent et quelquefois le détruit. Si bien que nous pourrions parfaite-

b4 L'ÉDUCATION DE LA BOURGEOISIE

ment appliquer à notre jeunesse ce que Montaigne disait de celle de son temps, déjà pervertie par les mêmes moyens :

€ A la vérité nous voyons qu'il n'est rien si » gentil que les petits enfants en France: mais » ordinairement, ils trompent l'espérance qu'on a » conçue, et, hommes faits, on n'y voit aucune » excellence. J'ai ouï tenir à gens d'entendement » que ces collèges où on les envoie, de quoi ils » ont foison, les abrutissent ainsi *. »

Les collèges du xvi** siècle ressemblaient déjà aux nôtres sur beaucoup de points : notre maladie pédagogique date donc de loin. Certes, si nous pénétrions dans nos lycées « sur le poinct de leur office y) nous y entendrions toute autre chose que « ces cris d'enfants suppliciez et de maistres ényvrez de leur cholère »; et nous ne pourrions plus, fort heureusement, nous écrier : « quelle manière » pour esveiller Tappétit envers leur leçon à ces » tendres âmes et craintives, de les y guider » d'une troigne effroyable, les mains armées de

» fouets ! *

Non, nos universitaires ne sont plus si durs ni si emportés ; ils n'ont plus surtout ces « troignes effroyables •; et dans notre doux pays de France, il y a beau temps que les « fouets » n'entrent

* SssaiSy liv. III, chap. xxv.

* JSssais, liv. 111, chap. xxv.

plus aux écoles et sont rélégués aux écuries *. Mais nous allons voir que la grande réforme reste toujours à accomplir; que notre lycée est encore « une vraie geaule de jeunesse captive > et que Montaigne pourrait, aujourd'hui comme alors, dire : « Je ne veux pas qu'on emprisonne ce gar- » çon, je ne veux pas corrompre son esprit à » le tenir à la géhenne et au travail quatorze à • quinze heures par jour comme un portefaix ! ^ »

^ Oa n'en pourrait pas dire autant des écoles anglaises, par exemple, où le fouet, dit-on, serait non seulement accepté^ toléré, mais même populaire. Voir la curieuse déposition du principal de Gharterhouse, citée par MM. Demogeot et Montucci. L'anecdote remonte il est vrai à 1818, mais elle n*en est pas moins curieuse. Le principal du collège ayant voulu abolir les châtiments corporels, et les remplacer par des amendes (autre trait, bien anglais) ; les élèves se révoltèrent aux cris de : < A bas l'amende, vive le fouet 1 1 * Le fouet fut réintégré : et le lendemain, au moment où nous entrâmes en classe, dit le narrateur, nous y trouvâmes une superbe forêt de verges, et les deux heures de la leçon furent consciencieusement employées à en faire usage ! . . .

* JBssais, liv. III, cbap, xxv, passim.