CHAPITRE X

LE SYSTÈME DES COURS — AVANTAGES POUR LES MAITRES, LES ÉLÈVES, LES ÉTUDES

Après ces considérations générales sur les rapports de l'instruction secondaire avec les autres ordres de renseignement public, nous avons hâte d'aborder le détail des réformes qui nous paraissent indispensables pour mettre le système sco« laire du deuxième degré en harmonie avec notre constitution politique et avec le bon sens*

Nous avons dit que le vice organique de l'institution actuelle, était la division par classes. Notre première proposition sera donc de la supprimer, et d'appliquer à renseignement secondaire le système qui a été trouvé le meilleur pour l'enseignement supérieur, celui des cours. Plus de classes de quatrième, seconde, rhétorique, etc. Mais des

cours de langue et littérature latine, grecque, française, anglaise, etc., etc. ; et pour chacun d'eux des professeurs spéciaux et compétents. Suivant la difficulté de leur objet, ces divers enseignements comprendraient une division élémentaire, moyenne, supérieure : subdivisée à son tour en une ou deux années suivant le cas. L'organisation des études secondaires, au lieu d'être purement chronologique, deviendrait donc logique et analytique.

Cette réforme fondamentale pourrait seule permettre de pallier ou de supprimer tous les maux que nous avons déplorés : mauvais élèves, mauvaismaîtres, mauvais loisirs, mauvais programmes, mauvaises méthodes, mauvais examens; essaim funeste qui est sorti peu à peu de nos « classes », comme de la boîte de Pandore, mais en y laissant encore, fort heureusement, derrière lui, un peu d'espérance.

La nature, avons -nous dit, ne fâif pas dé caiïcrôs ; mais TUniversité eu fait, et nous avons déjà dît comment. Un élève, pour une raison qUelèôUque, se trouve en retard pour une partie de Ferïseignemetit de sa classe : qu'adviendra-t-il de lui à là fin de l'année ? Lui fera-t-on recommencer la classe entière, pour suppléer à quelque détail insufffsarif? Non. On dit : perdre un an, c'est tfop ;

d'ailleurs, il se « rattrapera » ; et on passe outre. Mais l'enfant ne se rattrape pas ; entre son cerveau et le programme, l'écart s'accentue au contraire de plus en plus. Il se décourage, se dégoûte; il s'abandonne lui-même, et, par suite, il est abandonné du maître : le mal est fait, le voilà passé cancre, et pour longtemps ; peut être pour toujours.

Avec le système des cours, rien de pareil. Si l'enfant n'a pu suivre une des parties du programme, il recommencera cette étude l'année suivante ; mais rien ne l'empêchera, s'il le peut, de poursuivre le progrès normal de son développement scolaire : il pourra refaire son cours élémentaire de langue latine, par exemple, et passer au cours moyen d'histoire ou de mathématiques. Un mêtûé élève pourra, sans inconvénient, se trouver dans la division élémentaire pour une faculté, et dans la division moyenne ou même supérieure pour une autre. Ainsi, l'enseignement restera exactement proportionné à l'aptitude individuelle. L'élève étant toujours, selon le mot profond du père de Pascal, « au-dessus de son ouvrage », il travaillera avec goût et avec profit.

Et si une seconde expérience démontré que l'esprit de l'enfant est décidément réfractaire augenre de connaissances où il s'est attardé une seconde année, on pourra le diriger dans une autre

voie, et ne pas s'obstiner dans un travail rebutant et stérile.

Qu'on nous permette ici une digression indispensable au développement de notre point de vue. Le grand principe qui régit actuellement notre système classique, est celui de V égalité et de Vuni^ formité de l'enseignement. Ainsi, pendant bien longtemps, l'idéal de nos architectes a été de construire nos villes sur des plans uniformes. D'interminables rues, bordées de maisons toutes pareilles, se coupant à angle droit, telle était la froide conception géométrique qu'on travaillait à réaliser dans la pierre de taille. De même aussi, nos jardiniers s'efforçaient de ramener la nature à des formes mathématiques, à corriger la libre fantaisie des végétations, en la réduisant à l'inexorable ligne droite. Les constructeurs de nos mai • sons et de nos parcs ont renoncé à ces tristes manies ; mais nos pédagogues les ont conservées. Imposer aux esprits de tous nos enfants des cadres rectilignes et uniformes ; faire fabriquer à toute la jeunesse française, à point nommé, au même âge, avec la même supériorité, les mêmes exercices scolaires; tel est encore l'idéal pédagogique de notre université. Le malheur est que cet idéal est contraire à la nature, et que, pour vouloir l'atteindre, on condamne bien des esprits à la stérilité. ,

Pourquoi, à ce principe de l'égalité et de Tuni formité des études classiques, ne substituerait -on pas celui de Véquivalence ? Quand nous traiterons des programmes, nous reviendrons sur ce sujet ; qu'il nous suffise ici, d'indiquer que si on laissait aux élèves une certaine liberté dans le choix de leurs études, on écarterait une des causes les plus puissantes, une des excuses les plus légitimes, de l'indififérence, du dégoût et de la paresse. On aurait la variété, mais la vie ; ce qui vaut mieux que l'uniformité et la mort. A notre avis, avec une liberté sagement réglée, dans de certaines limites, que nous déterminerons plus loin, l'enfant ne serait plus comme condamné à ramer sur une galère, avec un aviron trop lourd ; il travaillerait, s'il est capable de travail ; et le cancre, dans nos établissements, ne ferait plus la majorité et la loi. Il serait, ce qu'il doit être, une exception dans l'école, comme il est une exception dans la nature.

Mais les élèves ne sont pas seuls sacrifiés à ce Moloch universitaire de « la classe » . Les maîtres ne lui échappent pas. Que deviennent la plupart des brillants esprits que donnent à l'Université, chaque année, l'École normale et les Facultés ?

Condamnés à ressasser à perpétuité des leçons superficielles ; livrés à des auditoires rechigneux,

9i L'ÉDUCATION DE LA BOURGEOISIE

malveillants , inertes ; ravaudant à Tannée des solécismes et des barbarismes en deux ou trois langues ; les uns, enfermés jusqu'à la fin de leurs jours, dans ces besognes mécaniques, dans un enseignement élémentaire, sans air, sans horizon, sans ciel ; les autres, dictant des cours qui finissent par être plus ou moins stéréotypés, et ne réclament bientôt plus ni recherches, ni efforts intellectuels ; à moins d'être doués de facultés bien rares, ces infortunés s'assoupissent, s'endorment, et s'éteignent plus ou moins vite, plus ou mqins doucement, dans une sorte de léthargie morale. La noble profession tourne au métier, le talent à la routine, et la fleur avorte.

Qu'arriverait-il au contraire, si chacun de ces jeunes maîtres était chargé d'enseigner exclusivement une spécialité dont il pourrait faire une étude particuHère et approfondie ; et si on lui donnait un auditoire de bonne volonté, du temps pour l'instruire, et une certaine indépendance dans le choix des moyens? N'acquerrait-il pas en parcourant sans cesse l'échelle entière de la science, depuis les éléments de la grammaire, jusqu'aux plus hautes œuvres de la littérature, .mae compétence et une valeur rares? Ne voit-on pas que nos lycées, au lieu d'être des espèces de nécropoles intellectuelles, deviendraient des foyers de vie et de pensée, pépinières desFacultés, séminaires brillants

de la littérature et de la science ? Ne voit-on pas, qu'au lieu de vou^r nos professeurs à une culture superficielle et médiocre, parce qu'elle est trop étendue, qu les obligerait à savoir profondément la chose qu'ils enseigneraient ; et qu'eqfln nous aurions des maîtres et non plus des Maître- Jacques ?

On voit ,de suite comment cette réforme préserverait de ces redites que nous reprochions à l'organisation actuelle. Un plan logique pourrait être appliqué avec suite, pendant plusieurs années, par le même professeur. Les doubles emplois seraient ainsi ramenés au minimum ; et on en finirait avec ces révisions que Ton trouve prescrites à chaque page du plan d'études officiel, et qui sont à la fois indispensables et déplorables.

Mais voici l'avantage capital. A notre avis il ne saurait y avoir de véritable enseignement là où n'existe pas une intimité aff'ectueuse entre celui qui enseigne et celui qui apprend, et où ne s'établit pas, à côté du commerce intellectuel, une sorte de comnaunion morale. 11 ne suffit pas que le maître apprécie l'aptitude à comprendre de ses élèves, il feut qu'il entre plus avant dans leur être. Il faut qu'il connaisse leur caractère, les quahtés et les défauts de leur volonté, de leur sensibilité morale ; il ne suffit pas qu'il les comprenne, il faut qu'il les aiçûe. Si ce lien d'affection j?'exi^.te p^, la

parole didactique restera morne et sans écho ; elle éclairera peut-être, mais elle n'échauffera pas, elle ne suscitera pas de nouvelles flammes ; elle créera des auditeurs, non des disciples. « Pectvs estquod disertos facil i», disait Gicéron; et Vauvenargues traduisait : « les grandes pensées viennent du cœur ». Nous dirions volontiers : les bonnes leçons viennent du cœur. C'est le cœur qui fait le maître; c'est le cœur qui donne à celui qui parle le dévouement et la fermeté, l'ardeur et la patience, la douceur et la colère ; c'est le cœur qui donne à celui qui écoute l'attention et le zèle, l'affection et le respect : et ce sont là les clés de rintelligence.

Or ces liens moraux existent-ils, peuvent-ils exister avec notre organisation actuelle ? A aucun degré. Des bandes déjeunes gens voltigent chaque année devant la chaire du professeur, comme des oiseaux de passage. Le maître sait à peine d'où ils viennent et où ils vont. A quoi bon chercher à pénétrer au-delà de cette superficie de leur élève, qui est l'intelligence? Encore quelques mois, quelques semaines, et il ne les reverra jamais plus, et il oubliera jusqu'à leurs noms. Tel enfant révélait des aptitudes brillantes qu'il eût été intéressant de développer; tel autre laissait apercevoir des défauts d'esprit et de cœur, qu'avec un peu de suite et de patience on pouvait redresser ; mais

à quoi bon entreprendre ces œuvres divines, ces sortes de créations d'âmes qui sont pourtant le charme profond, l'intérêt suprême de l'enseignement? A quoi bon? bientôt ces enfants passeront à d'autres mains. Et, de son côté, l'élève fait des raisonnements analogues. Ce maître d'un jour reste un étranger, l'enfant ne lui livre pas son âme, il sera indifférent presque toujours, quelquefois railleur et indiscipliné, disant comme l'âne du fabuliste : notre ennemi, c'est notre maître.

Quel changement dans ces relations, si, au lieu de ressembler à des liaisons de villes d'eaux, sans passé et sans lendemain, elles devaient durer plusieurs années consécutives ! Si le maître, en recevant les jeunes gens pour la première fois, se disait qu'il devra les conduire comme par la main, pendant plusieurs années, à travers toute la science ; si les élèves abordaient leur professeur avec la pensée qu'ils seront en rapports constants avec lui jusqu'à la fin de leurs études, ne surgirait-il pas des deux côtés comme un besoin de rapprochement amical ? L'habitude seule n'amènerait-elle pas une pénétration réciproque des âmes? Et cette confiance familiale qui nous apparaît comme la condition absolue de tout bon enseignement ne s'épanouirait-elle pas d'ellemême dans cette longue familiarité des esprits et des coeurs ? Il y a dans les maisons d'éducation

religieuses quelque chose qui ressemble à cela, et ce quelque chose suffit pour balancer la supériorité incontestable et incontestée de la doctrine littéraire et scientifique de nos lycées.

Si maintenant, passant à des considérations d'un autre ordre, nous nous souvenons qu'il y a plus de 80,000 enfants dans nos écoles secondaires, que chaque année la plupart de ces enfants perdent en congés stériles de trois à six mois de leur vie, on peut calculer quelle énorme déperdition de forces cet abus occasionne à la société. Et cependant tant que les enfants subiront Tincarcération physique de Tinternat et Tincarcération morale des classes, il sera presque impossible de diminuer ces congés absurdes. On songe à ces marins qui ont vécu pendant de longues traversées enfermés dans leurs prisons flottantes ; quel besoin, quelle joie de descendre à terre, de dégourdir leurs membres, de rafraîchir leur estomac, de jouir de l'espace!... Ainsi de nos collégiens. Il leur faut relâcher souvent dans la famille, dans la vie ; sans quoi, ils mourraient d'ennui et de misère intellectuelle.

Mais cette soif de vivre au dehors ne vient que d'un régime vicieux et malsain. Changez le régime, faites agir ces cerveaux, chassez l'ennui qui les ronge, occupez-les sans les fatiguer, aussitôt vous

pourrez sensiblement réduire le nombre de ces occasions de perdre le temps que vous leur offrez si libéralement aujourd'hui. A quoi bon trois et quatre mois de repos quand on n'est pas fatigué ? Pourquoi faire vaquer si longtemps des cours dont personne ne se lasse ? Cinq ou six semaines bien distribuées ne pourraient - elles pas suffire au maître pour se recueillir et se distraire, à l'élève pour se reposer au milieu des siens et vivre dans leur intimité?

L'inactivité intellectuelle, le vide d'occupations, en un mot l'oisiveté, mère de tous les vices, est détestable pour tout le monde, mais surtout pour les jeunes gens. Il n'est pas bon que le « jeune homme » soit seul, c'est-à-dire abandonné à sa fantaisie et à son besoin déréglé d'agir. Cette activité, puissant ressort de vitalité et de croissance, doit toujours être dirigée d'une façon plus ou moins apparente mais certaine. Donnons des loisirs à la jeunesse et beaucoup ; mais que ces loisirs soient réglés et surveillés, qu'on les utilise pour favoriser le libre essor des goûts et des plaisirs qui peuvent charmer des jeunes hommes sans les corrompre. Qu'ils soient libres de se livrer soit aux distractions de l'art, musique, dessin, modelage ; soit à celles de la science, collections, herborisations, statistiques ; qu'ils se passionnent pour les exercices physiques, gymnastique, escrime.

équitation, voire même pour certains travaux manuels, le tour, la menuiserie, etc., etc. Voilà l'emploi naturel de leurs loisirs ; voilà le repos, la détente de l'esprit, et nous y reviendrons dans la seconde partie de ce travail. Mais évitons le vide de vos néfastes congés, évitons ces espèces de « bordées » auxquelles nos collégiens sont autorisés le dimanche après l'incarcération de la semaine et pendant deux mois de vacances après l'incarcération de l'année, et que nous n'aj'ons plus jamais sous les yeux, les jours de vacances, le triste spectacle déjeunes lycéens s'intoxicant de toutes manières, par l'estomac, par les yeux, par le cerveau et par le cœur, dans la fumée des tabagies, brasseries, cafés-concerts et autres mauvais lieux.

En résumé, donnons beaucoup de loisirs, et peu de vacances. Perdons le moins de journées possible. J'estime qu'on pourrait aisément gagner une année, sur la durée moyenne des études. Ce gain n'est pas peu de chose dans la vie d'un homme ; mais multipliez-le par le nombre d'individus qui pourraient en profiter, et vous apprécierez d'un coup, la portée sociale de cette humble petite question des vacances.