THÉORIE DU PROGRAMME

Il eii serait tout autrement, si, comme nous Tavons proposé au chapitre ix, le plan d'études formait un ensemble homogène et coordonné, depuis l'enseignement primaire jusqu*à l'enseignement supérieur; et si on se décidait enfin à réserver exclusivement à chaque période du développement intellectuel de l'enfant, les connaissances qui lui conviennent le mieux.

Ces connaissances une fois acquises, on n'y reviendrait plus, ou si on les reprenait, ce serait pour les envisager à un point de vue nouveau, et en tout cas, on leur ferait de la place, en retranchant autre chose. On éviterait ainsi, la surcharge et les redites ; on pourrait, peut-être, par ce moyen, apprendre encore tout ce que contient le programme, mais au lieu d'apprendre tout à la fois, on apprendrait chaque chose successivement, et à l'heure convenable .

Après avoir franchement reporté dans les études primaires, tout ce qui, s'adressant plus spécialement à la mémoire, peut être enseigne complètement et définitivement, jusqu'à la quatorzième année ; après avoir au contraire, éloigné pour la période préparatoire à renseignement supérieur, tout ce qui réclame des efforts de réflexion dépassant la portée ordinaire d'esprits peu formés, on conserverait donc pour la période secondaire exclusivement les connaissances appro-

iO.\ L'ÉDUCATION DE LA BOURGEOISIE

priées à l'âge moyen. Si ces connaissances formaient encore un ensemble trop vaste, pour être, toutes ensemble, étudiées à fond, on ferait un choix parmi elles; on se bornerait à prescrire comme obligatoires, celles qui paraîtraient nécessaires et suffisantes pour constituer une culture vraiment libérale de l'esprit. Et on se réglerait d'après ce principe qui doit dominer toute notre pédagogie moyenne : que le but n'est pas de procurer uniformément à tous une grande quantité de connaissances superficielles, mais d'enseigner bien, et à tous, quelques sciences systématiquement choisies en vue de former non pas seulement un « honnête homme », au sens du dix-septième siècle, mais surtout un honnête homme, au sens du dix-neuvième. Et en outre, en apprenant bien quelque chose, on apprendrait à apprendre le reste. Telle doit être la règle directrice du système à élaborer.

Mais quel est ce strict nécessaire qui doit former comme le fond obligatoire de notre programme des études secondaires classiques ?

Les philosophes classent toute la connaissance en quatre ordres principaux : une première division distingue les sciences de l'esprit ou de l'âme, et les sciences de la matière ou de la nature. A son tour, chacune de ces catégories se subdivise en sciences « formelles » et sciences « réelles > . —

THEORIE DU PROGRAMME i(X)

Les sciences formelles de la matière étudient, comme leur nom l'indique, les formes idéales de la matière, les relations numériques et mécaniques entre ces formes; elles sont tirées, par voie de déduction, de données et de définitions imaginées à priori, par l'esprit. Ce sont les sciences exactes ou mathématiques : arithmétique, géométrie, algèbre, etc., etc. — Les sciences formelles de l'âme se tirent aussi par déduclion, de certains principes posés à priori, et qui servent en quelque sorte d'axiomes et de règles directrices aux manifestations de l'activité, de l'intelligence et de la sensibilité de l'homme. Elles sont en quelque sorte les mathématiques du monde moral, et comprennent*: la morale, la logique, la philologie, l'esthétique, etc. — Les sciences réelles, au lieu de considérer les formes idéales et abstraites de l'être moral ou de l'être physique, étudient en quelque sorte, le contenu réel et concret de ces formes ; elles ne s'attachent plus à considérer à priori ce qui devrait être, mais elles constatent à posteriori, ce qui est. — Dans l'ordre physique, elles étudient la vie sous ses multiples aspects ; l'ordre et la succession des phénomènes sensibles ; les actions et réactions des corps et des éléments naturels les uns sur les autres : c'est la biologie, la physique, la chimie, rhistoire naturelle, la géographie, etc., etc. —

Dans Tordre moral, elles observent les manifestations sensibles de la vie intellectuelle et morale, sous toutes ses formes : c'est la psychologie, la littérature, Tliistoire des actes et l'histoire des idées de Thumanité, etc. Les sciences réelles ont aussi une méthode propre, inverse de celle des sciences formelles, et dérivant de la nature de leur objet : c'est la méthode viduclive, reposant sur l'observation, l'expérimentation, etc., etc.

Telle est la classification bien connue, qui nous parait devoir servir de base philosophique, au programme des études secondaires.

Il faut et il suffit que dans tout le cours des études secondaires classiques^ et en les distrihuant successivement par ordre de difficultéy un ou deux spécimens, au plus, de chacun de ces ordres de sciences soit enseigné. Nous estimons que trois ou quatre connaissances doivent, au maximum, être enseignées en même temps.

Trois ou quatre connaissances à la fois ! Si on compare ce programme modeste aux ambitions encyclopédiques du jour, on nous trouvera bien timides. On dira même que nous préparons la décadence intellectuelle, que nous rétrogradons vers l'ignorance, etc. ; mais nous avons répondu par avance à ces phrases, en démontrant la stérilité du « grand programme », et la nécessité de viser à

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la qualité plutôt qu'à la quantité du savoir. Or, comme on ne sait bien que ce qu'on a appris soimême ; comme pour apprendre soi-même il faut s'exercer souvent à la pratique personnelle des bonnes méthodes, et apprendre à bien déduire et à bien observer ; comme ces exercices fréquents, journaliers, réclament beaucoup de temps ; il en résulte qu'il est indispensable de réduire à ce qui peut utilement s'enseigner, soit à trois ou quatre échantillons bien choisis, les objets obligatoires et simultanés des études secondaires : c'est ce que nous proposons de faire.

D'autres, au contraire, songeant à la difficulté de la tâche et à la faiblesse des jeunes esprits, nous reprocheront peut-être de trop embrasser encore. — Ils penseront, comme Napoléon P', que deux connaissances en tout, le latin et les mathématiques, suffiraient pour donner à l'esprit une bonne culture secondaire. Nous ne sommes pas de cet avis. Sans tomber dans la multiplicité qui nous accable aujourd'hui, il faut admettre dans les études une certaine variété qui délasse et permette aux diverses aptitudes de se révéler. Un esprit, à qui il aura manqué de s'initier à l'acquisition raisonnée d'au moins une ou deux sciences de chaque ordre et à la pratique de leurs méthodes propres, restera toujours incomplet et, en quelque sorte, infirme par quelque organe.

Un programme est mauvais s^il enferme la jeunesse dans une doctrine purement formelle ; s'il la met perpétuellement en présence, non des choses, mais des signes des choses ; s'il ne la nourrit guère que de règles, de généralités, d'abstractions : viandes creuses, Incapables d'assurer au tempérament intellectuel la solidité, la force, la santé. Ce régime est tout français : il nous vient de la Scolastique. En vain Rabelais*, Montaigne, Descartes, et bien d'autres après eux, ont blâmé, raillé, protesté. Nos générations de pédagogues officiels se sont transmis d'âge en âge, sous des formes diverses, ce legs du moyen âge ; et nous en souffrons encore aujourd'hui.

Mais l'enseignement ne sera pas meilleur, si, pour réagir contre ce formalisme, il en vient à mépriser souverainement, tout ce qui n'est pas réel, particulier, sensible ; s'il bannit toute règle, toute théorie ; si, coupant les ailes à l'esprit, il l'enchaîne à la glèbe. Pour élever Emile, Rous-

* Le jeune Garganlua, sous la fërule du grand docteur Thubal lloloferne apprenait si bien < sa charte qu^il la disait par cœur, au

• rebours, et y fust cinq ans et trois mois ; puis^ lui lust le Donat,

• le Facet, Theodelet, et y fust treize ans, six mois et deux

• semaines. Puis lui lust de modis significandi^ avec les commans

• de Hurtebise, de Fasquin . . . . , et un tas d'autres ; et y fust plus > de dix-huit ans et six mois. . ., etc., etc. Âtant son père apercent

• qu*il étudiait très bien, et y mettait tout son temps; toutesfois, que » en rien ne profitait. £t qui pis est, en devenait fou, niais, tout » resveux et assolé. » — [Gargantua, ch. xv-xvi). Nous voudrions pouvoir dire que les procédés ont beaucoup changé, et aussi les résultats. Maûs, en conscience, le pouvons-nous ?