CHAPITRE r

Constatons d abord le grand mal, qui est la pauvreté des résultats, le déchet énorme, la banqueroute finale des études secondaires. A l'examen qui sert de sanction et de contrôle à l'enseignement, au baccalauréat, soixante pour cent des élèves échouent, jugés à peu près nuls ! Et parmi ceux qui réussissent, la moitié encore, au moins, serait éliminée, si les examinateurs pouvaient être sévères. Ce déplorable rendement des études classiques apparut, après 1870, à nos plus éminents universitaires, comme une des causes de nos désastres. Dès 1871, M. Michel Bréal la signalait

dans un livre excellent, qui fut comme le manifeste de la réforme scolaire * . M. Gaston Boissier, en 1872, écrivait : « De l'aveu de tous les juges, Tignorance de la plupart des aspirants au baccalauréat est honteuse, et il faut de véritables efforts d'indulgence pour admettre la moitié des jeunes gens qui s'y présentent. Le plus grand nombre arrive à peine à épeler quelques mots grecs, et ne peut écrire quelques phrases d'un latin barbare sans les émailler de fautes. Voilà donc, pour beaucoup d'élèves, Tunique résultat de sept ou huit années d'études ! Il faut avouer que la récolte est mince ^ »... Et M. P. Janet, parlant des langues vivantes, déclarait que : « sauf le cas exceptionnel où un jeune homme avait pu parler anglais ou allemand dans sa famille, les résultats dans l'enseignement de ces langues, étaient absolument nuls ^. »

Depuis cette époque, depuis seize ans, qu'a-t-on fait pour améliorer cette situation ? Tous les partis ont tour à tour tenu, rue de Grenelle, le gouvernail de l'Université : conservateurs, hbéraux, opportunistes, radicaux; des avocats, des journalistes, des magistrats et même des professeurs ; Jules Simon et Jules Ferry ; Joseph Brunet et René Goblet ;

* Quelques mots sur V Instruction publique en France, par Michel Bréal.

* Bevite des Deux-Mondes, août 1872 (p. 688).

' Bévue des Deux-Mondes, 15 novembre 1872 (p. 525).

de Cumont et Devaux; Ratbie et Spuller; j'en passe, et des meilleurs ; Bardoux et Berthelot, par exemple. Tous ces hommes d'élite, pavés de bonnes intentions, abondants en sages discours, féconds en circulaires magistrales, quoique divisés sur tout le reste, étaient d'accord sur la nécessité de réformer à fond l'enseignement secondaire. Qu'ont-ils fait ?

Nous avons vu renaître une sorte d'avatar pédagogique de la vieille querelle des anciens et des modernes. Dès 1872, Jules Simon ouvrait la tranchée contre le latin et le grec ; il lançait les langues vivantes à l'assaut des langues mortes ; et le vers latin, la dissertation latine, le thème latin, le thème grec, étaient fortement ébranlés dans leurs retranchements *. Vainement les anciens, en 1873^ M. Patin en tête, dessinaient un vigoureux retour offensif, et rétablissaient pendant sept ans, les vieux exercices dans leurs honneurs, prérogatives et privilèges. En 1880, on sentit passer dans l'Université, la poigne de ce grand-maître qui s'appelait Jules Ferry. Une loi renouvela de fond en comble le Conseil supérieur de l'instruction publique et le composa exclusivement d'universitaires. Aussitôt la nouvelle assemblée, dont l'esprit dominant était naturellement « mo-

* Voir la circulaire de Jules Simon du 27 septembre 1872.

derne, i> reprit vivement l'offensive. Tout en protestant d'une admiration sans bornes et d'un respect filial pour l'éducation « gréco-romaine », elle reportait le latin à la sixième, le grec à la quatrième; elle tuait le vers latin, en le rendant facultatif; elle portait un coup droit au discours latin, en le retranchant du baccalauréat; elle substituait dans l'étude des langues mortes les méthodes de traduction aux méthodes de composition ; elle immolait le thème à la version *.

L'année suivante, nouvelle entreprise, nouvelle victoire des « modernes ». L'enseignement « spécial » devenait « général », il dépouillait l'humble livrée professionnelle et endossait la toge classique^. On opposait à l'enseignement classique latm un enseignement classique français. Chaque étape, chaque session du Conseil supérieur, surtout celles de 1884 et de 1886, étaient marquées par de nouvelles conquêtes de ce nouveau venu^ Il refoulait sans merci son « ancien » vers l'abîme, avec une fermeté respectueuse mais inexorable. On proclamait officiellement « qu'il ne saurait être » question d'amoindrir, de déposséder d'aucune » de ses ^prérogatives notre vieil enseignement

^ Voir le remarquable travail de M. Georges Morel, rapporteur du Conseil supérieur (août 1880).

* Voir le rapport de M. Georges Morel (1881). ' Voir le rapport de M. Manuel (1884).

rAVORTEMENT DES ETUDES CLASSIQUES 17

» classique, fondé surtout sur l'étude des littéra- » tures anciennes, et qu'au contraire, il s'agissait » de le développer et de l'améliorer*. » Mais en même temps on accordait à son rival des avantages précieux : pour les maîtres, la licence (sous Je nom de certificat d'aptitude) et l'agrégation : pour les élèves, des cours supérieurs, permettant l'entrée de plain-pied aux grandes écoles; un baccalauréat nouveau , conférant les mêmes privilèges que l'ancien, ouvrant les mêmes carrières, etc.

Mais enfin, à quels résultats ont donc abouti ces réformes et ces bonnes intentions? Qu'est devenu notre enseignement classique , dans ces quinze dernières années, avec l'aide de tous ces sauveurs qui l'ont soutenu un peu, comme la corde soutient le pendu? — En fait, l'enseignement spécial lui a pris près du tiers de son effectif, et les épreuves du baccalauréat dénoncent toujours la même déplorable insuffisance. Sur 17,295 candidats, à la session de juillet-août 1886, 7,067 seulement ont mérité (?) le diplôme ; et M. G. Boissier pourrait toujours parler d' « ignorance honteuse ». Les lamentations officielles sont toujours aussi vives : « Nous avons le regret de constater la » faiblesse persistante de la version latine, » (il

^ Rapport de M. Ch. Zerort* directeur de rEnseignement secoa— daire au Ministère de f Instruction publique (5 mars 1886). l'éducation. s

paraît que le sacrifice du thème ne Ta pas sauvée) .« et à part de trop rares exceptions, la nullité de » l'explication grecque, à l'examen oral* ». « Il » suffit de causer quelques instants, dit un écri- » vain très prudent et très judicieux^, avec la plu- » part des jeunes gens appartenant aux meilleures » familles de notre bourgeoisie, pour reculer p effrayé du vide d'idées, de l'absence complète • d'excitation intellectuelle qui caractérise ces cer- » veaux de vingt ans. . . En dehors de leurs plai- » sirs, de leurs jouissances personnelles, ils ne » s'intéressent à aucune étude sérieuse, et le plus » grand nombre est incapable de lire à livre ou- » vert huit ou dix lignes d'un de ces auteurs grecs » ou latins auxquels ils ont consacré toute la pép riode de l'éducation classique ! »

' Mais alors, si rien n'y fait, pourquoi perpétuer une situation sans issue, et si préjudiciable au pays ? Pourquoi perdre son temps en expériences stériles? « Je comprends toutes les cultures, va bientôt s'écrier un « moderne » radical, excepté celle du bois mort, » et, avec une franchise impitoyable, avec une argumentation brillante, dure et tranchante comme l'acier, il proposera d'en finir ; de couper le nœud, de résoudre la « question du

. ' Rapport du doyen de la Faculté des lettres de Paris pour l'anné» 1«85 (p. 55).

* Th. Ferneuil, Réforme de V Enseignement public, p. 177-178.

latin » en la supprimant, de guérir le malade en Tachevant * .

On le voit, la situation est critique pour les études anciennes. Peu s'en faut qu'on ne leur dise : la maison est à moi ! D'un moment à l'autre, elles peuvent être expropriées pour cause d'utilité publique, ou mieux, expulsées par décret. Les modernes triomphent ; et cela, il faut le reconnaître, parce que, à tort ou à raison, l'opinion publique est avec eux, et qu'ils ont Tair de défendre la cause du bon sens et de l'intérêt social.

Mais nous trouvons que si les réformateurs ont raison en principe, ils ont tort dans l'application. Le mal dont nous souffrons est une sorte de faiblesse constitutionnelle des études. Qu'importe que l'on prescrive de l'anglais, au lieu de prescrire du grec ; et de l'allemand au lieu du latin, si on laisse toujours les enfants dans l'impossibilité de bien apprendre quoi que ce soit ? — Or, il nous semble que, même avec les programmes nouveaux, la situation pédagogique restera mauvaise, et incompatible avec notre ordre politique. Et on ne voit pas comment ni les partisans de l'Enseignement spécial, ni M. Frary, remédient au surmenage des intelligences, à l'affaiblissement des volontés et à l'énervement des corps, et arra-

* Raoul Frary, La Question du latin (L. Cerf, 1886).

chent enfin nos fils à « celte éducation passive, » qui les déshabitue de penser, en les tenant » pendant dix ans occupés à écouter, à copier et > réciter* ».

Telle est la conviction qui nous détermine à intervenir dans ce débat, après tant d'hommes plus compétents et plus autorisés que nous.

Nous aimons l'Université d'une affection filiale et reconnaissante ; nous y comptons des maîtres vénérés et d'excellents amis; rien de ce qui la menace ne peut nous laisser muet et indifférent. — De plus, tout notre ordre politique et social est suspendu à ces questions d'Éducation publique ; l'intérêt, l'avenir des jeunes générations, la patrie môme est en jeu, et dès lors, nous estimons que tout citoyen, tout père de famille, a le devoir, ayant une opinion désintéressée, de l'exprimer, en toute franchise et en toute simplicité.

Notre infirmité pédagogique tient, selon nous, à de graves défauts dans la discipline intellecluelle et dans la discipline morale de nos écoles.

Au point de vue intellectuel, notre enseignement secondaire souffre d'un vice particulier et d'un vice général. — Le vice particulier consiste

* Jules Simon, La réforme de V Enseignement secondaire, Hachette, 1874, p. 12.

dans une mauvaise distribution chronologique des études : la division par classes. Cette organisation, qui se justifiait parfaitement autrefois, dans un tout autre état social, exigeant d'autres enseignements, donnés à une population scolaire toute différente, ne s'accommode plus aujourd'hui, ni aux hommes ni aux choses ; et elle engendre une foule d'inconvénients. — Le vice général, qui affecte l'ensemble de nos institutions scolaires, consiste dans un manque total de coordination logique et d'enchaînement systématique entre les trois degrés primaire, secondaire et supérieur des études. Entre les programmes, les maîtres, les élèves, il n'y a ni lien, ni gradation. Cette incohérence se traduit par des pertes de temps, des doubles emplois, des désordres de tout genre, dont on se ressent également aux trois étages de l'édifice universitaire.

Au point de vue moral, le défaut capital consiste dans Tabus, en France, du régime de l'internat. C'est dans des prisons que nous préparons nos enfants à la vie de hberté qu'implique l'institution démocratique. Il y a contradiction absolue entre notre système politique et notre système pédagogique. Entrons maintenant dans le détail ; et, après avoir indiqué les maux et leurs conséquences, nous chercherons les remèdes, s'il y en a.