PASSIVES

Après avoir déterminé quelles connaissances il convient d'acquérir, il nous reste à dire comment il faut les acquérir. Après la question des programmes, la question des méthodes.

La méthode peut être considérée, soit au. point de vue de l'élève, comme art d'étudier ; soit au point de vue du maître, comme art d'enseigner.

On ne s'occupe généralement que de cette seconde forme. On admet sans doute que le bon maître crée forcément le bon élève, et que la faculté de bien apprendre dérive naturellement et nécessairement du talent de bien enseigner. C'est

une grave erreur; et, en n'attachant, comme on le fait, que peu ou point d'importance à cette partie de la pédagogie, on rend bien plus ingrate la tâche du professeur, et plus difficile le progrès de l'écolier.

Dans nos lycées, et en général dans tous les établissements d'instruction secondaire, quand les enfants sont sortis de classe, ils restent pour ainsi dire isolés et livrés à eux-mêmes. Relégués dans leurs tristes salles d'étude, il leur est défendu, au nom d'une discipline, d'ailleurs nécessaire, de causer et de communiquer entre eux. Ils doivent composer leurs devoirs et apprendre leurs leçons, en observant le silence, et sans avoir recours à personne. Le travail est rigoureusement individuel, et on considère comme une sorte de félonie, qu'un élève se fasse « aider » par un camarade plus « fort », et que sa copie ne soit pas l'expression d'un travail personnel. En un mot, l'enfant est strictement renfermé en lui-même: c'est le régime cellulaire de Tintelligence.

Nous croyons qu'il y aurait mieux à faire. Au lieu d'abandonner les enfants, pendant de longues heures, à leur inexpérience et à leur dissipation naturelle, il faudrait, par une bonne organisation pédagogique, les protéger sans cesse contre eux-mêmes, je veux dire contre l'ignorance et la légèreté de leur âge. Cette organisation repo-

serait sur la substitution d'un système de coopération et de mutualité, au système actuel d'isolement et d'égoïsme. Les jeunes gens faisant partie du même cours, seraient divisés en petites sections d'études, comprenant cinq ou six élèves, A la tète de chacune de ces sections, un chef, désigné par le maitre, et, bien entendu, choisi parmi les meilleurs. Chaque section constituant comme une petite conférence, pourrait être composée des mêmes élèves pour tous les cours communs ; mais le chef pourrait être différent, suivant la faculté enseignée, et suivant les aptitudes. On se réunirait après la leçon du maître, pour faire ensemble la besogne commune, sous la surveillance et en quelque sorte, la responsabihté du chef de section, ou d'un maitre auxiliaire, si cela est nécessaire. Ainsi, par exemple, on repasserait, en le recopiant sous la dictée d'un seul, le cours du jour ou do la veille ; on le scruterait dans tous ses détails ; on éluciderait les parties obscures ; on vérifierait les assertions, on les compléterait par des lectures indiquées par le professeur; on élaborerait, en commun, les exercices de traduction et de préparation de textes, corrigeant les fautes, cherchant les meilleures expressions ; on travaillerait ensemble aux laboratoires, soit pour examiner de près les appareils et les machines, soit pour répéter ou préparer les expériences ; enfin, on cher-

cherait, en commun, à se rendre compte de la démonstration des théorèmes, et de la solution des problèmes mathématiques.

Qui n'aperçoit du premier coup d'œil, les avantages de ce système de collaboration ? — En premier lieu, comme la leçon du maître serait mieux écoutée, chacun ayant la perspective des exercices pratiques qui vont suivre : le chef de section, intéressé à comprendre mieux, parce qu'il sera tout à l'heure forcé d'expliquer à son toui'; ses camarades, excités aussi par la pensée d'une épreuve immédiate, devant des pairs, généralement peu portés aux appréciations indulgentes! Qui ne sait que l'élève qui a bien compris le maître, saura, peut-être mieux que le maître, trouver ce qu'il faut dire à ses camarades, pour les initier à leur tour ; son esprit étant en quelque sorte, plus voisin et plus proche parent des leurs? Qui ne sait que ce jeune répétiteur, tout en instruisant ses condisciples, accroîtra et fortifiera singulièrement' sa propre connaissance; car enseigner est la meilleure manière d'apprendre. A un autre point de vue, quelle économie de temps, par suite de la division de la besogne entre chaque membre de la section ! Que d'efforts stériles et de peines inutiles évités, par la communication immédiate à tous, du détail de ce que chacun a bien compris ! Que de dissipations ren-

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dues impossibles par le jeu d'une hiérarchie et d'une discipline fraternelle mais sérieuse ! Que de découragements prévenus par la facilité du travail commun ! Et enfin, au point de vue du maître, ne voit-on pas que de ces conférences d'écoliers surgiraient sans cesse des réflexions, des objections, qui, communiquées au professeur, lui fourniraient continuellement l'occasion d'explications complémentaires et d'enseignements nouveaux? En résumé, nous pensons, qu'avec ce régime, une activité féconde succéderait bientôt à la stérile léthargie, qui règne presque partout actuellement dans nos lycées*.

On nous objectera des difficultés d'organisation et dô discipline; on nous parlera de locaux insuffisants, de matériel mal approprié, de surveillances impossibles, etc. Toute organisation a des incon-

* Une organisation analogue existe à l'École polytechnique, où elle donne d'excellents résultats. Il en est également ainsi à l'Ecole nor* maie supérieure, à la troisième année des études. — On connaît la célèbre organisation du gymnase de Schuhlpfortd, en Allemagne : ou sait que la discipline y est maintenue entièrement par des élèves ; ceux dea classes supérieures sont à la fois les surveillants et les répétiteurs de leurs camarades des classes inférieures. 11 y a trois catégories de moniteurs : les Obergeselle, les Mittelgeselle, et les Untergeselle ; chacun d'eux a la responsabilité d'une escouade d'élèves, M. Cousin, qui donne ces détails dans son « Rapport sur l'état de Tinstruction publique dans quelques pays de l'Allemagne, et particulièrement en Prusse », témoigne delà parfaite situation de cet établissement. — Une discipline toute semblable existe dans un grand nombre de collèges anglais, et particulièrement à Harrow, à Rugby, a Winchester ; — et elle y fonctionne très convenablement. ^ Voir Demogeot etMontucci, Enseignement secondaire en Angleterre et en Ecosse^ 1868.)

vénients ; et celle-ci n'échappera pas à la loi commune. Mais je ne ferai pas aux hommes si éminents qui dirigent nos établissements secondaires, l'injure de supposer, que de si petites difBcultés empêcheraient de si grands avantages.

On nous demandera sans doute, si par l'effet de ce système, le travail devenant collectif, l'émulation et l'effort individuels ne seraient pas fort compromis ? Cette objection est grave : si elle était fondée, elle nous arrêterait net ; car nous pensons que sans ces puissants ressorts de l'activité, il n'y a pas d'éducation possible. Mais selon nous, loin de détruire ces sentiments, l'organisation proposée les augmenterait en les transformant. L'émulation, au lieu d'être individuelle, deviendrait collective, et l'effort serait encouragé. Nous ne reculerions nullement devant la conséquence de voir chaque section présenter de temps à autre au professeur un seul devoir commun, résultant de la collaboration du groupe. Par suite, une seule note servirait de sanction à l'œuvre du groupe, et tous les membres en bénéficieraient. Qui ne voit immédiatement comment par là, chacun étant intéressé à l'œuvre commune, un mobile en quelque sorte moral, un sentiment de solidarité, viendrait s'ajouter, pour soutenir la volonté, aux suggestions de l'intérêt personnel? La paresse et l'indifférence ne nuiraient plus seulement aux

paresseux et aux indifférents ; elles nuiraient à leurs camarades : et tel, qui ne travaillerait pas si son seul intérêt était en jeu, travaillera peutêtre, pour l'honneur de sa section. La récompense serait partagée entre tous, comme le blâme ; et, semblables aux rameurs d'une même équipe, tous les membres de la section se feraient un point d'honneur de ne pas faire honte au pavillon.

Si maintenant, passant de Tart d'étudier à l'art d'enseigner, nous cherchons quel est le principe général qui doit inspirer toute la méthode, nous le résumerons dans cette formule bien connue, que les organes de l'Université citent à tout propos, mais que nous ne voyons guère appliquée nulle part : « L'éiève ne doit pas seulement apprendre, il doit apprendre à apprendre ! »

Oui, cela est profondément vrai. Un enseignement de « résultats » ne suffit pas. Acquérir des notions exactes, c'est bien. Acquérir de bonnes habitudes intellectuelles, c'est mieux encore. La notion s'efface ; la faculté reste. La notion est pauvre, stérile, bornée à un objet; la faculté est féconde et s'applique à tout.

Il y a, avons-nous dit, deux sortes de mauvais programmes : ceux qui sont purement formels, et qui noient l'esprit dans le vague des mots, des

règles, des formules abstraites, et ceux qui sont trop exclusivement réels j et qui enchaînent Tintelligence au fait, à la donnée particulière, obscure, et muette des sens.

11 y a de même, deux mauvaises manières d'enseigner, deux méthodes vicieuses. — L'une, où le maître seul est actif; l'autre, où Télève seul est actif. Toutes les deux aboutissent au même résultat : la stérilité et le néant.

Le premier de ces mauvais systèmes domine notre instruction secondaire, et l'envahit de plus en plus chaque jour. — Le maître assume pour ainsi dire sur lui seul le fardeau et la responsabilité de l'enseignement ; il a composé avec soin des leçons très étudiées, sortes de cours de faculté ; il les débite en classe avec plus ou moins de talent, et les fait reproduire aussi exactement que possible par ses élèves. A peine leur laisse-t-il le soin de faire eux-mêmes des résumés ; et leçons et résumés sont appris par cœur. C'est le système des rédactions. On applique uniformément ce procédé aux enseignements les plus divers, mathématiques, physique, chimie, histoire, géographie, littérature, etc., etc. — C'est que la méthode est commode. D'une part, elle permet d'expédier rapidement l'immense programme, et de préparer aux examens et aux concours ; c'est-à-dire de munir d'avance le candidat d'un nombre suffisant de ré-

ponses toutes faites. — D'autre part, elle flatte un préjugé assez répandu chez certains de nos maîtres et non des moins distingués. Ils croient qu'en général l'élève n'est qu'un instrument passif ; une simple machine à copier et à réciter ; un miroir qui peut réfléchir la lumière, mais non la produire ; que c'est perdre le temps de vouloir le faire intervenir dans l'enseignement. Que suit-il de là ? que rélève entre avec une extrême facilité dans ce rôle sacrifié. Ce métier de copiste et de récitateur s'accorde très bien avec ces goûts innés de paresse, qui, chez les enfants, font très bon ménage avec le besoin inné d'agir. Leur mémoire travaille quelque peu; leur jugement, le moins possible. La besogne est fastidieuse, mais pas fatigante ; elle ne demande pas d'efiPorts sérieux ; mais elle est parfaitement stérile, et produit de déplorables résultats. Et ne nous y trompons pas, la passivité de l'élève finit tôt ou tard par gagner le maître. Sauf d'honorables exceptions, les professeurs se fatiguent à tourner toujours dans le même cercle ; eux aussi en viennent à savoir par cœur et à réciter ; à date fixe, ils servent le même plat à leurs jeunes auditeurs; ceux-ci le savent, ils ont en mains les textes de leurs prédécesseurs ; ils attendent la « phrase à effet », et la saluent railleusement au passage. Est-ce là de la bonne pédagogie ? Non, c'est le contraire. Ce n'est ni la vie,

ni le mouYement; mais Tapparence de la vie et du mouvement, aboutissant à l'apparence du savoir.

L'autre procédé passif est plus mauvais encore. Il consiste, à l'inverse, à abandonner l'élève à luimême. Autant la méthode précédente est fréquente dans nos écoles secondaires, autant celleci est rare. Car elle procède de la paresse et de l'ignorance du professeur ; et ce sont là fort heureusement des vices presque inconnus dans notre Université. Quoi qu'il en soit, lorsque le maître est « passif », il se borne à renvoyer les élèves à quelque manuel, en les invitant à se débrouiller eux-mêmes. Or, quelque bien fait que soit unlivre, il est toujours un maître obscur et insufrisant. Il n'a qu'une seule manière de dire les choses ; et cette manière cadre rarement avec l'aptitude intellectuelle de l'enfant. Celui-ci reste donc seul et abandonné à lui-même. Il doit inventer la science. C'est trop lui demander ; Tefifort dépasse sa force. Il se fatigue, se dégoûte, et s'éloigne du savoir, peut-être pour toujours.. L'Enseignement tourne alors contre sa fin, qui* est, avant tout, de faire aimer la sciencQ : il fait un ignorant, passionné d'ignorance. Ainsi l'inertie du maître produit l'inertie de l'élève, et l'école au lieu de nourrir l'esprit, devient pour lui un milieu délétère et mortel.

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Les vraies méthodes sont les méthodes actives ; je veux dire celles qui réclament une intensité de pensée presque égale chez Télève et chez le maître. Que celui-ci commence par exposer les résultats de la science; qu'il amorce l'enseignement par une leçon courte, substantielle, peu apprêtée. Que rélève, à son tour, se pénètre de cet exposé, et le confie à sa mémoire. Rien de mieux. Cela est bon ; cela est nécessaire. Mais Terreur est de croire, comme on le fait généralement, que ce procédé constitue toute la méthode. Il n'en est que le point de départ. — Et d'abord, chaque science ayant un objet distinct et une méthode propre, réclame une « didactique » spéciale. Il est absurde, selon nous, d'enseigner la physique comme l'algèbre, et le latin comme la géographie. Il importe avant tout que l'enfynt apprenne comment chaque science se fait ; il faut la faire devant lui et avec lui. Et de même qu'il ne sufrit pas, pour apprendre la cuisine, de dégustei* des plats déhcats; il ne suffit pas non plus pour apprendre la science, d'entendre débiter des phrases bien faites. Il faut, qu'on nous passe le mot, mettre la main à la pâte. Oui, il faut que l'enfant agisse, qu'il parle; qu'il écrive en vers et en prose ; en latin et en français ; il faut qu'il juge ; qu'il critique ; qu'il loue ; qu'il blâme, qu'il expérimente; qu'il raisonne; il faut qu'il s'essaye à tout cela, isous l'œil et sous la direction

d'un maître expert et dévoué. Tel est l'apprentissage fécond, qui lui servira toujours et en tout. Quant à cet asservissement à la lettre moulée, au recopiage, à la pensée morte ; quant à ces tours de force de mémoire, auxquels nous voyons nos enfants plus ou moins condamnés, leur moindre défaut est de faire prévaloir souvent des esprits médiocres, et d'étouffer des talents originaux. Que d'enfants, engourdis par l'ennui que distille votre enseignement passif, pourraient s'éveiller et mettre au jour et en valeur d'excellentes qualités ! Que de maîtres, au lieu de s'éteindre tristement dans vos nécropoles de province, pourraient devenir des foyers d'action et de vie intellectuelle ! Que faudrait-il pour cela ? Leur donner un programme raisonnable, et le temps, et l'indépendance, et les moyens nécessaires pour l'enseigner suivant les principes qui précèdent.

Comment ces principes généraux pourrojût-ils s'appliquer aux diverses branches de notre enseignemeut secondaire? Gomment devra-t-on enseigner par des méthodes actives, les langues anciennes et modernes, l'histoire, les sciences, la philosophie, etc. ? C'est ce qu'il nous reste à indiquer.