L'ÉTUDE ACTIVE DES LANGUES LE THÈME — LE VERS — LE DISCOURS

Comment convient-il donc d'enseigner le latin et le grec? Et comment les langues vivantes ?

Le fondement et le point de départ de cet enseignement devraient être un sérieux cours de grammaire; on mettrait de côté, bien entendu, et Lhomond et les autres philologues du premier âge. Ces rudiments enfantins, avec leurs étranges règles mnémotechniques, convenaient sans doute pour frapper l'imagination des « tout petits » et s'imposer à leur mémoire ; mais ils ne conviendraient plus à nos élèves de quatorze à quinze ans. Ceux-ci n'apprendront pas comme nous et nos contemporains que t le masculin est plus noble

que le féminin • et que t deux négations valent une afârmation » ; mais on leur enseignerait dès le début ce que, dans nos classes on ne nous a jamais appris, une grammaire véritablement scientifique. Nous sommes convaincus que cette première philosophie du langage, si curieuse à pénétrer dans son évolution logique et historique, intéresserait vivement nos élèves.

Pour confirmer cet enseignement théorique, de nombreux exercices pratiques seraient composés par les élèves, en particulier et en commun, par écrit et de vive voix ; ils feraient beaucoup de versions et d'explications et encore plus de thèmes.

Lorsque les élèves seraient bien familiers avec le vocabulaire, les règles et la syntaxe, c'est-àdire, lorsqu'ils seraient suffisamment maîtres des matériaux et de l'art de les assembler, on aborderait, après le thème, des exercices plus difficiles et où l'invention personnelle aurait plus de part ; la narration, la versification, le discours.

Et enfin, lorsque grâce à cette gymnastique raisonnée, l'élève sera rompu aux difficultés et aux idiotismes de la langue, il conviendra de lui faire Ure rapidement les auteurs entiers. Alors, et alors seulement, à la dernière période des études, ces lectures viendront servir de soutien et de preuves au cours d'histoire littéraire qui couronnera tout l'enseignement.

Telle sera notre méthode. — Elle n'est pas tout à fait conforme aux idées actuellement en honneur. — On recommande d'aller du texte aux règles et nous voudrions qu'on suivît plutôt une marche inverse ; — on préconise dès le début de l'enseignement des explications rapides, développées, des lectures d'auteurs entiers ; — et nous réservons ces exercices pour la fin des études. — On considère le thème, le vers latin, le discours latin, comme des exercices puérils, pénibles, inutiles et dangereux ; et nous les maintenons, comme les meilleurs, peut-être les seuls moyens de culture littéraire... Nous ne sommes donc guère, comme on dit « dans le mouvement • ; nous voilà parmi les réactionnaires. Rôle ingrat, car nous aurons contre nous, de jeunes maîtres de grand savoir, de grand talent, qui n'ont innové qu'à bon escient, et en donnant des raisons si spécieuses, qu'elles ont persuadé jusqu'aux bureaux du ministère.

Ils disent que faire précéder la grammaire par l'usage, c'est en somme, se conformer à cette loi de nature, qui veut que l'observation vienne avant la réflexion, le fait avant la loi, la pratique avant la théorie ; qu'il est plus raisonnable et plus commode d'énoncer et d'expliquer les règles grammaticales quand on les rencontre dans les textes, quand on les prend en quelque sorte sur le fait, et toutes vives ; et que, alors, l'exemple et le précepte

sautent aux yeux à la fois. Ainsi, sans peine, sans effort, et comme en se jouant, on se familiarise avec cette difficile construction de la phrase latine ou grecque ; on sait la syntaxe sans l'avoir apprise, et on fait de la grammaire, comme M. Jourdain de la prose, sans le savoir. N'est-ce pas ainsi que Montaigne, avant qu'il entendit « non plus de » Français ou de Périgourdin, que d'Arabesque; » sans art, sans livre, sans grammaire ou pré- » cepte, sans fouet et sans larmes, apprit du latin » tout aussi pur que son maître d'eschole le sça- » vait ! » Mais voici notre réponse : La méthode en question est excellente ; elle est la seule efficace, quand il s'agit de faire parler à déjeunes enfants une langue vivante. L^ur esprit est ouvert aux mots et fermé aux abstractions. Montaigne n'avait pas six ans quand il apprenait le latin de cette façon, et c'était pour le parler; car de son temps le latin vivait encore. — Mais aujourd'hui, le latin est mort, et le grec deux fois mort; il ne s'agit plus d'apprendre à parler ces langues, mais à les lire; et nous ne nous adressons pas à de jeunes enfants, mais à des garçons de quatorze ans. — D'une part, nous devrons • latiniser et gréciser » par les yeux, et non par les oreilles. C'est un signe de seconde main, un écrit, un muet, qui sollicitera notre attention, et non la parole, c'est-à-dire la pensée même à l'état

naissant, qui s'impose de vive force à la mémoire. — Pour se souvenir, il ne suffit plus ici de sentir, il faut raisonner. — D'autre part, une mémoire de quatorze ans est loin d'être aussi plastique, aussi ouverte qu'une mémoire de six ou sept ans. — Celle-ci a en quelque sorte sa fortune à faire ; il lui faut emmagasiner des signes, n'importe lesquels, afin de satisfaire aux besoins de l'être physique et moral. Tout lui est bon, l'esprit conserve tout, parce qu'il se sert de tout. Plus tard, il sera pourvu, et pour retenir les mots, la nature ne Paidera plus ; il devra faire appel à l'art. Il faut, •à ce moment, que les syntaxes étrangères, les constructions et les tours nouveaux, passent par le raisonnement, pour se fixer dans la mémoire. Dès lors, l'exposé préalable des règles générales, qui, en une seule formule, embrassent une multitude de faits particuliers, devient le procédé, non pas seulement le plus logique, mais aussi le plus expéditif II fait mieux comprendre ; il fait mieux apprendre ; en somme, il économise la peine et le temps. — Voilà pourquoi nous demandons que la grammaire accompagne et même précède l'expli- <;ation des textes. — J'ajoute aussi, incidemment, que pour la même raison, nous recommandons de ne pas commencer trop tôt cette étude des langues mortes, si profondément différente de celle des langues vivantes. •

Mais si on cède sur ce premier point, on relèvera le débat sur la question des exercices pratiques qui doivent accompagner et corroborer l'étude de la grammaire. — Si les langues mortes ne sont pas apprises pour être parlées, dira-t-on, elles ne sont pas apprises non plus pour être écrites. — Dès lors, à quoi bon tous vos exercices écrits? — On se propose de les lire ; faisons lire, beaucoup lire, exclusivement lire. — Ainsi naîtra, par l'habitude, la faculté de comprendre un texte à première vue; sans compter le prcfit intellectuel, le bagage d'idées, que l'élève retirera de cette connaissance plus variée, plus complète, des auteurs anciens. . . — Ne se fait-on pas ici encore, de singulières illusions ? A notre avis, ni la lecture courante des textes, ni même l'explication verbale mot à mot, ni même la version écrite, ne stiffivont pour apprendre à fond une langue vivante, et à plus forte raison une langue morte. Pour arriver à bien lire un idiome quelconque, il faut avoir appris à récrire quelque peu. Et cela sera d'autant plus nécessaire, que l'élève sera [Jus âgé, et que le génie propre de la langue étrangère s'éloignera davantage du génie de la langue maternelle Ni la lecture, ni l'explication orale, ne réclament un effort suffisant ; les textes, à moitié devinés, passent sur l'esprit sans y laisser de traces. Pour composer un bon thème, il faut plus

réfléchir, passer en revue plus de mots, scruter plus d'expressions et de tours, entrer plus à fond dans la langue, que pour faire dix versions de même étendue. La version latine est un exercice excellent pour apprendre... le français; car ce n'est pas sur le texte proposé, mais sur le texte à trouver, que se porte le principal effort de l'esprit. Le thème est à la version ce que, dans les sciences physiques, l'expérimentation est à Tobservation simple. C'est une synthèse succédant à une analyse ; c'est la volonté , arrêtant Tesprit sur les difficultés, et les particularités de syntaxe, pour les lui rendre accessibles et familières. — En un mot, la version est une méthode passive, le thème, une méthode active ; or rien ne se fait que par l'action. Si donc nous voulons que nos enfants sachent bien, il n'y a pas à hésiter, qu'ils soient forts en thème.

Quant à ce profit littéraire que les enfants retireront de ces grandes lectures, nous confessons qu'il nous laisse froids. Autant nous approuvons ces exercices dans les dernières années, alors que Tesprit est un peu formé, et la langue suffisamment connue; autant, s'ils sont prématurés, nous les trouvons stériles et déplacés. Tout le monde ne peut pas, tout le monde ne sait pas lire. Un livre ne parle pas à tous ceux qui le parcourent des yeux. 11 faut être en âge et en état de l'en-

tendre ; il faut y chercher son bien ; y trouver quelque chose de soi, et par suite, avoir déjà quelque chose en soi. — Que diront à ces enfants peu préparés, ces textes parcourus à fleur d'épiderme et du bout des lèvres ? Peu de choses probablement; peut-être rien. J'aimerais mieux rien, que quelque chose de mal compris, par la raison qu'il est préférable de perdre son temps, que de le mal employer.

Peut-être n'aurait-on pas trop de mal à nous concéder le thème. Mais que dire des compositions latines, (nous ne parlons que des latines, car les grecques n'ont jamais existé, et pour cause), et en particulier, du vers latin et du discours latin? Comme ils sont déchus de leur ancienne splendeur, ces vieux souverains de nos études classiques ! Ils ont été jugés et condamnés à mort ; ils sont en cellule, attendant le jour de l'exécution. Et quels actes d'accusation ! De quels crimes ne les a-t-on pas chargés ! Le vers latin I Ceux qui ne l'aimaient pas, il les faisait périr d'ennui ! Ceux qui Taimaient, il les abêtissait pour toujours ! Il leur apprenait l'art [)uéril de jongler avec des mots, et de regratter des syllabes ; il les habituait à ne jamais considérer que la forme ; à dédaigner le fond ; à ne fabriquer que des pastiches ; il tuait leur originalité, etc. — Le discours latin ! il était

plus coupable encore. C'est à son école que nos jeunes générations devenaient si légères et si présompteuses; s'habituant à parler de tout, sans rien savoir ; à trancher, entre deux classes, les plus hautes questions de la politique et de la guerre; se grisant de mots sonores et d'idées vides ; se persuadant, après avoir fait parler si souvent, et assez sottement, tous les grands personnages de l'antiquité, que rien n'était plus aisé, que déjouer, dans la société moderne, les Gracchus, les Brutus, les César, voire même les Catilina. — Oui, c'est le discours qui a engendré le Jacobinisme, le Gésarisme et le Socialisme : « Rien que la mort n'était

capable »

Je ne voudrais pas jurer que tous ces reproches sont imaginaires ; et que nombre de bons esprits n'ont pas été mis à mal par une rhétorique intempérante. Mais à qui la faute? Au vers? au discours? Point du tout. Ce sont là des instruments, et d'excellents instruments. On a pu en abuser, est-ce une raison pour les détruire ? On assassine avec le bras, on calomnie avec la langue ; faut-il rendre nos enfants manchots et muets ? — Si vous donnez à ces exercices une importance exagérée; si votre système scolaire force tous les enfants à s'y hvrer pieds et poings liés, malgré leurs répugnances, « invita Minerva » ; si, à côté de cette culture toute artistique et formelle, vous n'instituez pas un en-

seignement scientifique et réel, qui la tempère, la règle, et lui donne en quelque sorte du corps, je serai avec ceux qui protestent, et je préférerai la suppression de la rhétorique, à l'abus de la rhétorique.

Mais si ces précautions sont bien prises ; si le programme est bien pondéré ; si les maîtres, en outre du savoir et du îalent, continuent à faire preuve de cette conscience, de ce tact, de cette mesure, qualités traditionnelles de notre corps universitaire ; je ne sache pas qu'aucun exercice puisse remplacer, ni le vers, ni le discours, dans réducation littéraire. Ces moyens ne sont pas seulement les meilleurs, ils sont les seuls ; ils sont l'essence de cette éducation, l'éducation même ; et sans eux, on ne la conçoit pas. On a fait tantôt un crime, tantôt un honneur aux Jésuites de les avoir inventés. Autant dire que les Jésuites ont inventé l'esprit humain. Car du jour où l'homme a cessé d'être une brute ; du jour où il a rompu la chaîne qui l'attachait à l'animalité ; du jour où il a eu les premiers soupçons de l'art, il a fait des vers, d'abord ; des discours ensuite. Et c'est pourquoi, depuis qu'il y a des élèves et des maîtres, la poésie et l'éloquence ont toujours servi de base à l'enseignement littéraire. Ainsi faisaient les antiques éducateurs de l'Inde, de l'Egypte, de la Grèce, de Rome ; ainsi avons-nous fait nous-

mômes jusqu'à ces derniers temps. Et nous faisions bien ; car en cela, nous ne respections pas seulement une tradition séculaire, nous imitions le maître des maîtres, qui est la nature. On peut dire qu'il y a essentiellement, en chacun de nous, un poète et un orateur ; et que ce poète ou cet orateur surgit à un moment donné, pour exprimer nos émotions, nos passions, nos ambitions. C'est à ces formes intimes de notre étre^ à ces éléments essentiels de notre humanité, que s'adresse la culture littéraire; et c'est là ce qui fait dire à quelques-uns, qu'elle est l'intérêt suprême de l'éducation. Mais comment susciter, développer dans les âmes ces charmes naturels, ces puissances innées qui, dans les grandes et les petites occasions de la vie, donneront à Têtre le maximum de sa valeur, et serviront si bien ses amours, ses intérêts, sa foi, ses doctrines? Suffira-t-il de leur raconter quels sont les hommes divins, qui ont été les maîtres de la poésie et de l'éloquence? Suffira-t-il de leur faire lire et étudier leurs chefsd'œuvre ? Pas du tout. Formerez-vous un sculpteur ou un peintre, en vous bornant à raconter Michel- Ange et Ra{)haël, et à montrer le Moïse et la Sainte-Famille ? Vous leur mettrez à la main la palette ou le ciseau ; vous ferez forger ces jeunes forgerons. Ainsi, dans nos enfants, vous élèverez le poète, en leur faisant fabriquer des vers ; Tora-

teur, en leur faisant composer des discours. — Mais ces vers seront enfantins, et ces discours médiocres ; mais, composés dans des langues anciennes, ces devoirs ne pourront être que des pastiches, des centons, des imitations plus ou moins puériles. — Nous le savons ; et nous ne tomberons pas dans cette étrange aberration de demander à des enfants des ouvrages d'hommes ; de vouloir que des cerveaux de quatorze à dixhuit ans, nous révèlent, par je ne sais quel miracle, des idées neuves et originales. En attendant que la vie et l'expérience fournissent à nos fils des pensées et des opinions personnelles, le maître leur proposera, comme sujets de développements ces lieux communs, ces vérités générales dont vit l'humanité. Nous leur demanderons de façonner ces matières à leur guise, soit en vers, soit en prose ; soit en latin, soit en grec. Cette absence d'invention dans Tidée serait choquante en français. Mais, dans la langue ancienne ou étrangère, nous l'accepterons sans peine. Le travail de la forme nous suffira, et même [horresco referens)^ nous permettrons, nous conseillerons Tusage de tous les moyens, inventés par Tingénieux labeur des anciens pédagogues, et aujourd'hui si démodés et si décriés : dictionnaires, gradus, thésaurus, excerpta, recueils de fleurs de rhétorique ! Nous ne voyons guère quel devoir pourrait mieux exer-

cer le jugement, et rompre à l'art de bien parler et de bien écrire, qu'une bonne ampliflcation poétique ou oratoire, bien préparée, bien corrigée par un bon professeur. — Quand l'enfant aura trouvé, dans ce travail, l'occasion de passer en revue des centaines d'expressions; de se rendre compte de leur portée et de leur sens propre ; d'arranger les mots, les phrases,les développements dans l'ordre le plus convenable pour les mettre en valeur ; il n'aura pas perdu son temps. Nous le répétons, ce n'est pas là seulement la meilleure, c'est la seule forme d'invention littéraire que comporte l'inexpérience d'un adolescent. Nous avons la confiance qu'un bon maître, à l'aide de tels devoirs, et des modèles auxquels il les comparera sans cesse, ne conduira pas ses élèves à la déclamation et au verbiage; mais bien plutôt à la haine de la déclamation et du verbiage. — Et d'ailleurs, quand un système de pédagogie littéraire a produit une langue et une littérature comme les nôtres, il a fait ses preuves, il a le droit de vivre. On doit Taméliorer, s'il se peut, mais non le détruire. Nous ne demandons pas autre chose.

Tout ce que nous venons de dire de l'enseignement des langues anciennes, peut et doit s'appliquer également à l'étude des langues étrangères modernes. La valeur de ces langues, comme gym-