MATHÉMATIQUES, ETC

Ce n'est pas par Tinsuffisance des maîtres que pèche l'enseignement de l'histoire, pas plus, du reste, que celui des langues anciennes. On trouverait difficilement, dans un autre pays un ensemble de professeurs plus distingués et mieux préparés à leur tâche. De tant de savoir et de talent nos enfants pourraient tirer un immense profit. Ils en sont, en grande partie, frustrés par le vice des règlements et des méthodes pédagogiques.

En effet, l'enseignement de l'histoire et de la géographie dans nos lycées, peut être considéré comme le type de ces méthodes passives^ dont

nous parlions au chapitre précédent. Le maître est toujours en scène ; Télève jamais. Le maître fait tout et l'élève rien. C'est l'instruction par voie de monologue. Voici comment les bonnes classes se font presque partout : au début, le maître dicte un résumé de son cours ; puis aussitôt, commence la pièce importante, unique, la leçon. En général, c*est un cours très étudié, très soigné de fond et de forme ; parfois érudit, parfois éloquent, dépassant presque toujours la portée de l'auditoire, et qui, le plus souvent, serait mieux à sa place dans une chaire de faculté. Il est rare que la durée entière de la classe n'en soit pas absorbée; s'il reste, à la fin, quelques minutes, on les consacre à des interrogations sommaires sur la leçon précédente ; et c'est tout. — Pendant que le professeur parle, les élèves, courbés sur leurs cahiers, prennent des notes à toute vapeur et s'énervent à sténographier le discours mot à mot. Tout leur travail consistera ensuite à recopier fidèlement leurs notes, et s'il se peut, à les apprendre par cœur. Tout le mérite consistera dans Texactitude de la reproduction, soit écrite, soit verbale. Devenir des phonographes vivants ; voilà l'idéal.

Sans revenir sur les inconvénients généraux, déjà signalés, d'une telle pédagogie, nous ne pouvons nous empêcher d'insister encore sur les entraves que ces recopiages serviles et accablants

apportent au développement de l'origiDalité et de Tinitiative. Nous rappellerons combien ces écrivailleries abîment le style des enfants (je n'ose parler de leur écriture), en les habituant à reproduire scrupuleusement toutes les négligences et les banalités de la parole improvisée ; combien ces exercices plus ou moins oratoires sont funestes au professeur lui-même. N'a-t-il pas en effet une tendance involontaire à enfler le ton, à se guinder, à se travailler, à sortir du simple et du naturel, en voyant ses moindres mots « couchés par écrit » ? Sans doute, malgré tout cela, grâce au talent des maîtres, à Tintérêt intrinsèque des études, à la curiosité des enfants, les résultats paraissent encore parfois à peu près satisfaisants. L'honneur est sauf. Mais il nous semble qu'on pourrait obtenir de ces études un bien autre avantage. Pour cela, il faudrait, là aussi, se décider à faire intervenir activement l*élève en même temps que le maître, et voici comment. Quand un professeur a mis ses élèves au courant des faits et de leur enchaînement, avec précision, clarté, élégance, il a fait beaucoup ; mais, selon nous, il n'a encore accompli que la moitié de sa tâche. Il lui reste à leur indiquer comment les faits en question ont pu être établis avec certitude et à initier ses auditeurs, non seulement à la connaissance des choses, mais à la pratique de la méthode historique. Il devra

leur apprendre ce que c'est qu'un document et un monument; comment on vérifie, on contrôle, on critique les témoignages divers d'après lesquels s'écrivent nos annales.

Toutes les fois que cela sera possible, il n'hésitera pas à guider ses élèves à travers les cités et les campagnes dans des excursions historiques, analogues à celles que font chaque jour les botanistes et les géologues. C'est là, en effet, que notre histoire nationale, que la vie passée de nos pères, se trouvent écrites d'une façon saisissante, sur le terrain des champs de bataille; dans les plus vieilles rues de nos vieilles cités ; sur les toiles et les marbres de nos musées; dans nos cathédrales ; nos hôtels de ville ; enfin sur les antiques manuscrits et les vieux livres de nos bibliothèques. Le professeur interrogera tous ces témoins devant ses élèves ; ou mieux, il leur laissera le soin de les interroger eux-mêmes, et de rendre la réponse soit de vive voix, soit par écrit. Autour de chaque grand événement, après chaque leçon importante, on établira comme une sorte d'enquête. Les rôles seront partagés entre tous : chaque élève ou chaque groupe d'élèves étant chargé d'examiner une source spéciale : monuments d'architecture, œuvres d'art, œuvres littéraires, vieilles annales, etc. C'est là que le maître devra trouver les sujets de véritables devoirs d'histoire \

devoirs individuels ou collectifs selon les cas, présentés par un seul ou par tous les membres d'une section ou d'une conférence. Quant à ces fastidieuses expositions, si improprement appelées rédactions, puisqu'elles ne sont pas rédigées, mais simplement copiées par l'élève, elles seraient absolument supprimées et personne ne les regretterait, pas même les paresseux.

Qui ne voit à l'instant Tintérêt puissant que ce mode de travail donnerait à l'enseignement de l'histoire ? Quel avantage pour l'élève et pour le maître !

Nos enfants s'élèveraient d'emblée du rôle d'auditeurs passifs et stupides (au sens latin), à celui d'élèves et de disciples véritables. Ils passeraient à l'activité ; ils ressusciteraient. Au lieu d'étudier sans plaisir et sans intérêt une histoire morte, j'imagine qu'ils se livreraient avec passion à ces études vivantes et personnelles. Or, on sait qu'il n'est que d'aimer un travail pour le bien faire; et, s'ils le faisaient bien, quel profit ! Assurément nous sommes loin de mépriser ces bacheliers qui peuvent, sans broncher, défiler la série de tous les rois de France et d'Angleterre avec leurs dates respectives et dénombrer, sans erreur, la liste de nos chefs -lieux et de leurs sous-préfectures; mais si, par surcroit, nos fils, en sortant du lycée, apportaient dans la vie la précieuse habitude de se

faire, tout seuls, une conviction sur les doctrines, une opinion sur les hommes, de ne pas croire légèrement, de ne pas affirmer trop vite, déjuger sur preuves, de décider en faisant taire l'intérêt et la passion et en écoutant la justice et la vérité : en un mot, s'ils appliquaient tant soit peu à leur conduite privée et publique ces bons procédés de la méthode historique, pratiquée au lycée, il me paraît que ce savoir-là vaudrait bien Tautre et y ajouterait même un lustre singulier.

A un autre point de vue, on se souvient que nous avons retranché de notre programme d'études littéraires, dans la période moyenne, l'enseignement spécial du français. — En prescrivant, à la place des rédactions, ces nouveaux devoirs historiques, ces récits, ces narrations, ces appréciations sur les personnes et sur les événements, nous venons combler l'apparente lacune de notre programme. L'étude de la langue maternelle trouverait dans ces exercices un inappréciable secours. Et qu'on ne vienne pas nous dire que les travaux dont il est question dépasseraient la portée de nos élèves, que, de quinze à dix-huit ans, on est encore trop jeune pour écrire Thistoire. Je pense, au contraire, que ces devoirs où le jeune homme est soutenu et comme porté par des textes précis, par des faits et des réalités ; ces compo-

sitions, qui n'auraient d'autre prétention que d'être des exercices d'école, n'offriraient pas, en somme, plus de difficultés que les problèmes d'algèbre ou de géométrie, les discours français, les dissertations, qui se font actuellement dans les classes.

En ce qui concerne les maîtres, l'avantage pour eux serait évident. Leurs leçons deviendraient moins apprêtées. A quoi bon ces cours si développés ? Dans la forme où ils se présentent, ne font-ils pas double emploi avec des livres très bien faits, et quelquefois par les professeurs euxmêmes ? De simples cadres, donnant la direction et l'enchaînement des faits ; moins de phrases et de préparations littéraires, mais la pratique ouverte et habituelle de la bonne méthode ; la recherche et l'étude faites en commun avec des collaborateurs assez jeunes pour être dociles et curieux, assez mûrs pour comprendre le maître et quelquefois l'aider. Ce serait la vie, l'intérêt sans cesse renouvelé et la joie intime d'être utile, au lieu de l'ennui qui, tôt ou tard, surgit d'une besogne mécanique, éteignant l'ardeur, le feu sacré et, du même coup, le talent.

Des universitaires, fort intelligents d'ailleurs, à qui nous exposions ces vues pédagogiques, nous ont objecté que nous confondions ce qui convient à l'enseignement secondaire, avec ce qui convient à

renseignement supérieur. A quoi nous répondions, que c'étaient les choses enseignées, et non la façon de les enseigner, qui devaient établir une différence entre les divers degrés de l'enseignement ; que, si une méthode était jugée bonne pour renseignement supérieur, je ne pouvais apercevoir pourquoi on en refuserait le bénéfice à renseignement secondaire, voire à l'enseignement primaire ; . . . que, sans doute, dans l'application, il y avait à résoudre un problème délicat : proportionner les procédés à l'âge des élèves, aux circonstances du milieu, au niveau des études ; mais que, dans ses lignes générales, la bonne méthode, celle qui instruit réellement, devrait toujours être observée. — « Alors, reprenaient nos contradicteurs, ce n'est plus de la science élémentaire, c'est de l'érudition, c'est de la philosophie ! » — Et nous, de dire que, ni ces mots ni ces choses n'étaient pour nous effrayer ; que si l'érudition était bien le souci scrupuleux de l'exactitude dans les détails; et, la philosophie, la tendance à rechercher les causes (et nous ne voyons pas en quoi ces définitions pourraient être contestées), nous pensions que bien peu de gens, dans le monde, pourraient échapper à l'accusation d'érudition et de philosophie. Quand l'épicier du coin énumère, sans errer d'une syllabe, les provenances et les valeurs de ses cafés et de ses sucres.

il est une manière d'érudit ; et, quand cet ouvrier recherche pour quelle cause ma cheminée fume, il est un philosophe sans le savoir. Quoi d'étonnant, dès lors, si l'on retrouve dans nos méthodes pédagogiques les procédés de Térudition et de la philosophie ? Au fond, ces procédés s'emploient et doivent être employés en toutes choses, mais surtout dans les choses de l'enseignement, et de tous les genres d'enseignements. Sur la porte de la plus humble école primaire aussi bien que sur celle de nos grandes Académies, il faudrait placer, pour les maîtres, cette inscription : Nul n'entre ici, s'il n'est philosophe.

Une seule objection nous arrête et nous paraît irréfutable ; c'est celle-ci : avec les programmes actuels, avec l'organisation en vigueur, ces méthodes sont absolument inapplicables. — Le temps manquerait et les moyens. — Cela est vrai, et nous n'avons rien à dire, sinon qu'il faut modifier les programmes et modifier l'organisation.

Nous ferons pour l'enseignement des sciences physiques, des réfiexions tout à fait analogues à celles qui précèdent. Là encore, on dicte trop, on copie trop, on dogmatise trop; qu'est-il besoin d'un maître, s'il ne fait que répéter ce qui est dit,

et parfaitement dit, dans d'excellents livres d'enseignement ? Donc, des cours rapides, et même, si l'on veut, des dictées ou mieux encore, des autographies préparées d'avance par les soins du maître, et résumant les lois de la science d'un trait précis et peu développé ; juste ce qu'il faut pour encadrer et diriger le progrès méthodique de l'enseignement. Mais, peu de séjours sur les bancs de la classe, à gratter du papier; de longues stations dans les laboratoires , avec les appareils sous les -yeux, autour du maître^ les jeunes disciples collaborant avec lui ; soit qu'on utilise leur zèle et leur besoin d'agir, à préparer les expériences, et à monter les appareils ; soit qu'on exerce leur adresse à entretenir et soigner les machines. On trouverait là une occasion de façonner les jeunes gens à ces travaux manuels, si justement recommandés aujourd'hui à tout le monde. C'est ainsi, en faisant, en voyant, en travaillant eux-mêmes, que les écoliers se pénétreraient de l'esprit scientifique, plus utile que la science, sans que cela coûtât rien à la connaissance des lois et des résultats. Voilà ce qui doit être et ce qui n'est pas.

Après 1870, l'instinct public indiqua avec sûreté, comme une des causes principales de nos désastres, l'insuffisance de notre organisation pédagogique. Parmi les travaux que suscita ce

patriotique souci, on put remarquer un article de M. Blanchard, membre de TAcadémie des sciences, publié par la Revue des Deux-Mondes. Il développait avec autorité et avec raison cette pensée : € que l'observation et l'expérience, proclamées et » reconnues les seuls guides sûrs dans la pra- » tique de toutes les affaires, n'étaient jamais » entrées pour une part quelconque, dans Ten- • seignement des collèges 1 » — Parlant de la façon de professer la physique et la chimie, il disait :

« Les leçons orales, toujours insuffisantes , sont » rarement suivies avec attention. Seuls, les » élèves que la mémoire favorise, en conservent » la trace, et, ne possédant que des définitions, » ridée des sujets dont on les a entretenus, » demeure extrêmement vague. Nous l'avons dit, » dans les matières scientifiques on n'est jamais » vraiment instruit si Ton n'a étudié directement » les faits. Que Ton appelle les élèves à repro- » duire des expériences de physique, à faire des » manipulations de chimie, et pour la plupart » d'entr'eux le bonheur sera complet. Enfants et » adolescents travailleront avec joie, parce qu'ils t conserveront la liberté des mouvements, qui est » précieuse à la jeunesse, presque sans fatigue, » parce qu'ils seront captivés. Alors on les verra » bientôt acquérir les notions positives qui reste-

» ront toujours présentes à l'esprit, car, on oublie » peu lorsque les yeux et les mains ont été mis » au service des opérations de l'intelligence *. »

Ces judicieuses réclamations sont naturellement restées, sinon sans écho, du moins sans effet. On a continué, et on continue à enseigner les sciences d'observation, en chambre, comme de la littérature ou des mathématiques. Les cabinets de physique, les laboratoires, les collections, là où ils existent, restent rigoureusement fermés aux élèves, et ne sont accessibles qu'aux professeurs et préparateurs. On les montre fièrement, comme des musées et des curiosités, à M. le Préfet, et aux étrangers de distinction qui « honorent l'établissement de leur visite ». — Et si Ton exhibe les appareils, si l'on fait quelques expériences en classe, je tiens que ce sont là des simulacres d'observation et d'expérimentation, de purs spectacles récréatifs, mais stériles. Ce qui importe eu effet, n'est pas de montrer de loin un appareil aux élèves , et de leur faire constater un phénomène laborieusement préparé en dehors d'eux; c'est de les mettre en mesure de faire fonctionner l'appareil eux-mêmes, et par là seulement, de le bien connaître ; c'est de leur permettre de préparer eux-mêmes l'expérience ; car ce qui instruit

^ Mevue des Deita-Mondes, 15 octobre 1871, p. 826, 852.

ici, n'est pas le fait, mais la préparation du fait. C'est la constatation des circonstances, des conditions, qui seules, rendent le phénomène possible ; c'est la pratique des précautions ; c'est l'observation des détails; c'est l'habitude de ne juger et de ne parler qu'après avoir vu ; en un mot, c'est ce scrupule de l'exactitude, qui devient pour l'expérimentateur une sorte de religion. Voilà le savoir fécond, et le vrai profit de l'enseignement. Pour faire un cordonnier, ce serait une bien piètre méthode que de montrer un soulier tout fait ; et puis, d'expliquer théoriquement, en faisant prendre des notes, et apprendre ces notes par cœur, comment ce soulier a été exécuté, le cuir cousu, les semelles préparées. . . C'est pourtant ainsi que nous fabriquons dans nos lycées nos apprentis chimistes et physiciens ; toujours la plume à la main, jamais l'outil. Tristes besognes ; pauvres résultats.

J'entends la routine, — la routine intelligente — qui me dit : « Nous ne voulons pas faire des savants, mais seulement des hommes instruits. Nous ne voulons pas donner la science, mais les résultats de la science, et une « idée » de ses procédés. Pour cela, notre enseignement, tel qu'il est conçu et pratiqué, suffit. — Ainsi, vous n'enseignez pas la physique et la chimie pour faire

des physiciens et des chimistes ? — Et pourquoi pas ? — Vous croyez faire des hommes instruits, dites- vous ? Grave erreur.

Vous ne produisez que des récitateurs savants, des perroquets extrêmement perfectionnés. Vous faites non de la science, mais de la littérature scientifique ; ce qui n'est certes pas dans l'esprit, et dans le bon sens de notre institution. Il en sera de même, tant que vous décrirez des observations à vos élèves, au lieu d'observer avec eux ; tant que vous leur raconterez des expériences, au lieu d'expérimenter avec eux.

Mais le temps manque, dites-vous ; — d'accord. Aussi conviendra-t-il de restreindre vos cours à l'essentiel : diminuez la surface ; augmentez la profondeur; tout le monde y gagnera ; vous les premiers.

« Mais les installations sont insuffisantes : on ne possède ni les locaux, ni le matériel qu'exigerait un tel enseignement! » — C'est encore vrai. Toutefois j'estime que cette considération ne doit pas nous arrêter, et que si les professeurs le voulaient y les crédits nécessaires seraient vite obtenus. N'est-il pas absurde, quand on a dépensé des millions pour fonder an lycée, de frapper ces millions de stérilité, parce que l'on ne sait pas y ajouter quelques milliers de francs ?

« Mais, les élèves sont, par essence, des ani-

l'édugation. 1 4

maux malfaisants : si on leur ouvrait les portes des laboratoires et des collections, tout y serait immédiatement mis à sac. t — En êtes-vous bien sûrs? Pour moi, je pense le contraire ; et je crois que les enfants, comme les hommes... et les femmes, sont beaucoup ce qu'on les fait ; j'estime que l'ordre est affaire d'organisation et de discipline; de responsabilité et de liberté. Nos jardins publics sont-ils dévastés depuis qu'on en a ouvert les portes ? Non, l'abus ne vient pas de l'usage, mais de la privation; et je suis convaincu, qu'avec du savoir faire, on amènerait ces prétendus destructeurs, à soigner les appareils et le matériel, aussi bien que des conservateurs assermentés. . .

Nous n'avons rien à reprendre aux méthodes mathématiques. Nous avons déjà dit que seul, ou à peu près seul, cet enseignement était bien organisé dans nos écoles. Cela tient à deux causes : La première, c'est que, dogmatique par essence, ne demandant, pour tout instrument d'étude, qu'un tableau noir et un peu de craie, un bout de papier et une plume, il se prête bien à l'organisation simple et rudimentaire de notre discipline. La seconde, c'est que l'importance extrême, la prépondérance attribuée aux mathématiques, dans les examens de nos grandes écoles, donne à ces

études une faveur que les autres ne rencontrent pas au même degré. Le danger n'est pas ici dans l'insuffisance, mais dans l'abus de la culture mathématique ; le jugement pouvant se fausser par l'habitude exclusive des déductions absolues. Mais cet inconvénient n'existerait plus, si ces connaissances abstraites se trouvaient équilibrées par une étude bien faite des réalités morales et physiques ; et si la pratique des méthodes inductives, venait apporter un indispensable contre-poids à l'abus du raisonnement à priori.

La littérature et la philosophie, dans notre programme, forment la base commune des études secondaires à la période supérieure. Nous nous étendrons peu sur les méthodes qui conviennent à ces enseignements; nous n'aurions en effet qu'à répéter ce que nous avons déjà dit au sujet de l'histoire et des sciences physiques.

Le professeur de littérature, pas plus que le? professeur d'histoire, ne se laissera aller à la tentation de l'enseignement égoïste et « livresque ». Il ne croira pas avoir rempli sa mission, quand il aura débité à ses élèves des livres tout faits, tirés de son fonds ou de celui d'autrui. Il jouera franc jeu avec ses élèves ; leur montrant les procédés et les sources ; les prenant en quelque sorte pour collaborateurs et confidents. Peut-être nous

épargnera-t-on ainsi la fabrication, un peu trop abondante aujourd'hui, de ces critiques de vingt ans, qui, dans les salons, jugent les anciens et les modernes, avec une assurance imperturbable, sans les avoir jamais lus. Ils ont fréquenté un homme qui les avait lus ; cela leur suffit.

On a cru, comme disait Montaigne, que ces jeunes gens « apprendraient les caprioles, en les regardant faire >. On s'est trompé. Ils ne sauront jamais danser, n'ayant jamais essayé leurs jambes. Ils ne sauront peut-être jamais, ni comprendre, ni juger d'eux-mêmes une œuvre originale. Ils sont voués à la seconde main à perpétuité.

Qu'on introduise donc décidément nos jeunes gens dans notre merveilleux domaine de poésie et d'éloquence, au lieu de le leur montrer toujours par la fenêtre. Ils ont dix-huit ans ; ils se seront déjà essayés à observer, à comparer, à réfléchir ; les preiûières pensées originales commenceront à poindre dans leurs esprits. C'est le moment de leur ouvrir tout grands nos trésors littéraires ; de les leur faire voir de leurs yeux, manier de leurs mains, et admirer avec leur cœur et leur âme. Dès que renchaînement de la doctrine aura évoqué, dans le cours, un grand nom de notre histoire littéraire, aussitôt le professeur distribuera entre tous, l'œuvre de Técrivain. Chacun étudiera une parlie, choisie selon son goût. L'ayant lue et étu-

diée, il en rendra compte, soit par écrit, soit verbalement; soit dans la classe, soit dans sa conférence. Le maître sera toujours là, pour diriger, rectifier et éclairer ; et quand il jugera que l'affaire est connue, et les débats suffisamment développés, il les résumera, comme tout bon président doit le faire. Ce résumé sera sa leçon. Mais quelle leçon 1 et combien différente de ces espèces de € solos » littéraires que nous avons si souvent entendu exécuter dans les classes et les facultés ! Le maître se sent compris, écouté, quelquefois même admiré ; l'élève retrouve ses propres idées, mais sous une forme précise et élégante; il voit ce qu'il avait aperçu ; il apprend ce qu'il avait soupçonné ; il approuve ou il résiste ; mais il ne récite plus, il ne copie plus ; il pense. Telle est notre manière de comprendre l'enseignement actif de la littérature *.

^ On confond constamment, dans la pédagogie du jour, deux objets connexes et voisins, mais néanmoins fort différents : je veux dire rétude des langues et Tétude des littératures. De cette confusion est né un certain trouble dans les instructions données à nos professeurs de l'enseignement classique. Si on se propose d'apprendre une langue ancienne ou moderne, les procédés à employer seront tout autres que bi Ton veut fuire connaissance avec les littératures. — Nous estimons que, dans le premier cas, tous les exercices de composition, thèmes, versions, versification, discours, seront excellents. Excellent aussi, Tusage des recueils, extraits, morceaux choisis, excerpta, conciones, etc., aujourd'hui bannis et injustement bannis de nos classes. Mais ces mêmes exercices et ces mêmes ouvrages didactiques seraient absolument insuffisants, pour initier les élèves a l'histoire littéraire, à une sérieuse connaissance des auteurs. 11 faut donc s'entendre. J'admets que la connaissance des grandes œuvres

214 L'ÉDUCATIOxN DE LA BOURGEOISIE

Il serait bien oiseux de répéter ce que nous avons déjà dit de l'enseignement actif, à propos de toutes les connaissances diverses qui sont classées sous le nom général de « Philosophie ». L'étude des méthodes propres à chacune de ces sciences entre dans le cadre même de la doctrine enseignée. Nous n'irons donc pas tracer ici des règles pratiques pour professer la science, à des maîtres éminents qui ont précisément pour mission expresse de les faire connaître, et qui, par suite, les connaissent mieux que nous. — Si, dans leurs cours, ils ne les appliquent pas autant que €ela serait désirable ; s'ils se laissent, eux aussi, glisser sur la pente du dogmatisme à outrance; s'ils ne mettent pas en jeu, autant qu'il serait nécessaire, l'entendement de leurs élèves, ils n'en sont pas tout à fait responsables. Ils doivent entasser trop d'enseignements dans un temps trop court ; ils doivent obéir au règlement et faire des bacheliers plutôt que des philosophes. Mais donnez-leur un programme plus court, et un temps

littéraires soit la fin ; mais la connaissance des langucrs est le moyen. Or il faut commencer par le moyen, et pour cela, accepter franchement les procédés pédagogiques qu'une expérience séculaire a consacrés. L'étude littéraire viendra ensuite, et avec les lectures courantes d'auteurs entiers, ces travaux d'analyse critique aujourd'hui en honneur. Intempestifs et impossibles dans les premières années des classes, avec des élèves trop jeunes, inexpérimentés et ignorants, ces procédés deviendraient utiles et nécessaires, pour couronner les éludes.

plus long. Accordez-leur plus d'initiative; donnez-leur les deux années que nous réclamons, et nul doute qu'ils n'appliquent, d'eux-mêmes, les principes généraux dont nous avons parlé à propos des autres parties du programme.

Nul doute qu'ils ne fassent rendre à ces hautes études, couronnement et conclusion nécessaire de toutes les autres, leur maximum d'effet utile. Nul doute qu'ils ne s'efforcent, non seulement de communiquer ce qu'ils savent, mais aussi de montrer comment ils l'ont appris. Nul doute qu'ils ne sachent faire intervenir activement leurs élèves dans l'enseignement ; qu'ils ne pratiquent avec eux cet art socratique d'accoucher les esprits, cette « maïeutique », qui sera toujours la méthode pédagogique par excellence. C'est en effet par elle, et par elle seule, que le maître arrive à être compris, à être clair. — Or la clarté n'est pas seulement, comme on l'a dit, la politesse du professeur, et en particulier du professeur de philosophie, elle est son devoir même; elle est tout. Et pour être clair, il ne suffît pas, (bien que ce soit déjà beaucoup), de s'entendre soi-même ; ni même d'exprimer bien ce que l'on entend bien. Il faut amener l'élève par degrés, non pas seulement à apprendre, à répéter, à réciter votre pensée, mais à la penser lui-même. Et pou • cela, il faut tenir sans cesse son esprit en éveil, bien vivant, bien

actif. Tel est le rôle d'un bon professeur. A cette condition, il sera clair. Et plus il aura de clarté, plus il aura de profondeur. Car ce qui est profond, en philosophie, ne va pas vers la nuit mais vers la lumière.

Pour conclure, et pour résumer tout ce que nous venons d'exposer sur les méthodes de l'enseignement classique, nous abriterous notre manière de voir sous deux citations, dont l'autorité n'échappera à personne. L'une émane du sage RoUin, et nous pouvons dire qu'elle exprime en même temps que son opinion, celle de tous les grands pédagogues de l'antiquité grecque et latine. L'autre, au contraire, toute moderne, résume Topinion du Conseil supérieur de l'instruction publique, en 1880; c'est-à-dire de la fleur de notre Université contemporaine. Les voici : le grand recteur disait en 1680 : « Le but des maî- » très n'est point d'apprendre à leurs disciples » seulement du grec et du latin, ni de leur ensei- » gner à faire des thèmes, des vers, des amplifi- » cations ; à charger leur mémoire de faits ef de

> dates historiques, etc Le but des maîtres,

» dans la longue carrière des études, est d'accou- » tumer leurs disciples à un travail sérieux ; de » leur faire estimer et aimer les sciences ; d'en

> exciter en eux une faim et une soif, qui, au » sortir du collège les leur fassent rechercher; » de leur en montrer la route ; de leur en bien » faire sentir Tusage et le prix, et par là de les » disposer aux différents emplois où la Providence » divine les appellera*. >

Deux cents ans plus tard, le Conseil supérieur, après avoir arrêté un nouveau plan d'études, s'attachant à poser les principes des nouvelles méthodes qui devaient être désormais appliquées, débutait ainsi : Article premier : « Dans tout le » cours des études et dès les premières classes, » l'enseignement aura pour objet de développer » le jugement de l'enfant, en même temps que sa » mémoire et de l'exercer à exprimer sa pensée^ ! »

* Traité des Éludes, liv. VIII, t. III. p. 222.

* C'était parler d'or, et ces sages instruclions faisaient grand honneur à ceux qui les formulaient avec tant de précision et de fermeté. Malheureusement, pour les appliquer, il aurait fallu diminuer le programme et on l'augmentait : il aurait fallu augmenter le loisir des élèves et des maîtres, et on le diminuait.