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principal à Taccessoire; véritable contre-sens pédagogique, qui aboutit à nous faire des hommes d'esprit, qui sont le superflu d'une démocratie, et non des hommes de cœur, qui en sont le nécessaire.

L'école secondaire devrait donc continuer une œuvre d'éducation déjà commencée dans les familles et poursuivie à l'école primaire. Une organisation raisonnée devrait, au lycée, pour la culture morale comme pour la culture intellectuelle, faire suite à un travail antérieur et préparatoire. Mais que nous sommes encore loin d'une telle conception I Qu'il est triste de constater à tous les degrés de l'échelle, dans les habitudes des particuliers, comme dans les institutions de rÉtat, la même insouciance pour l'éducation morale des enfants ! Nous sommes toujours, à cet égard, en pleine barbarie, et nous nous entendons mieux à dresser des animaux, qu'à élever des hommes. Nous admettons en effet qu'il faut beaucoup d'art et de patience pour former un bon chien de chasse, mais qu'un bon citoyen se fait tout seul. Et en cela, nous sommes dans la plus profonde et la plus dangereuse erreur. « Si Gul- » liver, dit Herbert Spencer dans son livre si » original et si suggestif de l'Éducation, eut ra- » conté que les habitants de Laputa rivalisaient > entr'eux, pour élever le mieux possible les

» petits des autres créatures, et ne se souciaient » pas du tout de savoir comment il fallait élever » les leurs, cette absurdité eût semblé égale à > toutes les autres folies^ qu'il leur impute. »

Élever la volonté, c'est proprement former, par l'habitude, ce qu'on appelle le caractère. Le caractère est la manifestation extérieure de certaines qualités morales, principes de la dignité de l'homme et de sa supériorité sur toute la nature . On peut ramener ces vertus à quatre types principaux : l'indépendance, la justice, le courage et la bonté.

Nous pensons que tout homme a])porte en naissant le germe de ces qualités, ou des vices contraires. Ce sont là les dons que les bonnes et les mauvaises fées déposent dans tous nos berceaux. L'éducation a précisément pour but, par l'eflfet d'une sollicitude qui doit commencer le jour même de la naissance, de faire avorter les mauvais instincts, et de faire épanouir les bons. Comment cette œuvre, difficile entre toutes, doit-elle se poursuivre dans notre cité scolaire ? C'est ce qui nous reste à indiquer.

Nous appelons « indépendance, » l'habitude de se déterminer à l'action, de soi-même^ c'est-à-dire sans subir de contrainte extérieure ; et, si la contrainte vient de la nature ou de la loi, en faisant

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sienne, par une adhésion intérieure, la prescription qui s'adresse à la volonté. Car, il entre souvent plus d'indépendance dans la résignation et l'obéissance que dans la révolte et la protestation. Ne pas être asservi à autrui est le premier degré de l'indépendance. Le second, est de ne pas être asservi à soi-même. Il ne suffit pas en effet, pour être libre, de n'obéir qu'à soi-même ; il faut encore n'obéir qu'à ce qu'il y a de meilleur en soi; c'est-à-dire, se déterminer habituellement d'après les motifs de l'ordre le plus élevé. On n'est point indépendant pour n'avoir pas de maître; un Tibère, n'est pas indépendant. On n'est pas davantage indépendant parce qu'on agit bien, sans savoir et vouloir ce qu'on fait ; une machine qui fabrique des choses utiles ; un terreneuve qui rapporte un noyé ; et môme un homme qui se dévoue malgré lui, et par nécessité, ne sont pas des êtres indépendants ; ce ne sont que des forces bienfaisantes. — L'homme hbre est celui qui a l'habitude de faire de lui-même ce qu'il sait être le mieux.

Or nous avons vu que, dans nos internats, l'enfant ne fait jamais rien de lui-même ; il n'est qu'un rouage de mécanique. Conséqnemment il lui est, pour ainsi dire, impossible de contracter l'habitude du libre arbitre, source de Tinitiative et de la virilité.

Nous commencerons donc, dans notre Cité, par supprimer le plus possible ce luxe de commandements extérieurs, qui dispensent l'enfant du vouloir. A mesure qu'il grandira, nous i'afifranchirons de plus en plus des contraintes du dehors, afin de laisser croître en lui la faculté de se déterminer du dedans. Nous travaillerons à substituer une discipline libre à une discipline servile. Le moins possible de cloches, de tambours, peu ou point de cadenas et de grilles. Nous ouvrirons la porte toute grande et nous tâcherons d'obtenir de l'enfant qu'il ne s'échappe pas, non parce que la porte est fermée, mais parce qu'il ne doit pas sortir. Nous tâcherons de lui apprendre à faire, de lui-même^ son métier d'écolier ; à quitter ses jeux, non parce que la cloche sonne, mais parce qu'il doit travailler, apprendre ses leçons, assister aux cours, etc. Il y aura une règle large, raisonnable, jamais vexatoire ni tracassière ; l'élève en connaîtra bien les prescriptions et les sanctions ; il se rendra compte de leur utilité. S'il l'observe ce sera en toute liberté, s'il l'enfreint, ce sera en toute responsabilité. Ainsi seulement, nous formerons nos enfants à cette première condition de l'indépendance, qui consiste à vouloir de soi-même.

Quant à vouloir le meilleur et à l'exécuter, qui est la seconde et la plus importante condition du

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libre arbitre, qui ne voit que cette forme de discipline affranchie est encore le seul moyen de la réaliser? En effet à chaque heure du jour, l'enfant sera induit à dominer son caprice. A l'heure où le beau temps l'invitera à la promenade, il devra, de lui-même, se rendre au cours, au laboratoire, à rétude. A chaque instant il aura l'occasion de se refuser un plaisir pour obéir à la règle, de résister à un entraînement pour suivre un devoir. Certes, il y aura des défaillances, des escapades et des fredaines ; mais pas autant qu'on le suppose. L'instinct do la règle est dans l'enfant au même degré que l'instinct de la dissipation. Le jeune homme n'est pas naturellement ingouvernable ; chez lui, le plus souvent, l'indiscipline ne vient pas de l'ardeur du tempérament, mais de Texcès et de la déraison de la discipline ; et l'on prend un effet pour une cause. A l'école comme ailleurs, ce n'est pas la rigueur de la loi qui engendre l'ordre, c'est la raison et la fermeté des hommes chargés de la représenter.

C'est donc à l'école que nous devrons faire pratiquer à nos enfants le long et difficile apprentissage de la liberté. Celui-là seul saura un jour prendre une résolution virile, s'incliner devant une loi qui le gène, respecter une autorité qui lui déplait, que vous aurez habitué pendant de longues années et chaque jour, à vouloir le mieux.

à subordonner de lui-môme ce qui l'amuse à ce qui l'instruit, et ce qu'il lui plairait de faire à ce qu'il est moralement obligé de faire. Quand vous aurez fait un libre écolier, vous aurez préparé un libre citoyen.

La seconde qualité à acquérir par l'éducation est celle de justice. Elle consiste, comme on sait, dans rhabitude de faire respecter son droit, et de respecter celui des autres. Or, en dépit de Rousseau et de son fameux paradoxe, l'homme ne naît pas juste, ni libre ; il nait seulement capable de recevoir une éducation de justice et de liberté. La nature nous apprend à craindre la force, mais non à respecter le droit. Ce respect n'est chez nous que le résultat d'une sorte d'entraînement, car il contrarie Tégoïsme violent de notre animalité.

Nous avons démontré que ce « dressage »

moral n'existe pas dans nos internats. — Le droit des supérieurs s'y incarne dans le maître d'études, le geôlier; et le discrédit de la personne s'étendant au droit qu'elle représente , les prisonniers ne cherchent qu'à l'éluder et ne se soumettent guère qu'à la punition, c'est-à-dire à la force. — Le droit des égaux n'est guère admis que s'il est corroboré par des poings vigoureux. — Le droit des inférieurs est peut-être le plus méconnu ; car s'il est un endroit où règne sans

vergogne la raison du plus fort, c'est bien le lycée. J'en appelle à tous ceux qui n'ont pas perdu le souvenir de leur détention scolaire, et de toutes les petites et grandes lâchetés, exactions, brimades, oppressions de tout genre, et contre les camarades et contre les maîtres, qu'ils ont vu commettre sous leurs yeux.

Telle est généralement, au lycée, la façon de respecter le droit d'autrui ; quant à faire respecter le sien, comment y apprendrait-on cet art délicat? Quel est le droit de ces misérables? D'obéir aveuglément à un règlement aveugle, et de se taire. Si parfois, poussés à bout, ils se révoltent, c'est à la manière des esclaves : sans raison, sans mesure. Ils rossent leur ennemi ; ils brisent tout ; et au lieu de faire valoir leurs droits, ils justifient leurs oppresseurs, et rivent leur chaîne.

Nous avons affranchi les élèves de nos cités scolaires. Par suite, en les mettant, vis-à-vis de leurs supérieurs et de leurs camarades, dans des relations naturelles et humaines; en favorisant l'éducation de liberté, nous croyons avoir par là même singulièrement facilité l'éducation de justice.

C'est déjà beaucoup, nous semble-t-il ; mais ce n'est pas assez. Il faudrait en quelque sorte, faire descendre dans la multitude et dans la vie courante^ mettre à la portée de tous, la pratique quo-

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tidienne, incessante, des devoirs de justice. Or nous avons déjà parlé, au chapitre des méthodes, d'une organisation hiérarchique des élèves, qui, en même temps qu'elle est un excellent système d'étude, nous paraîtrait parfaitement appropriée au but moral que nous voulons atteindre. Chaque petit collège, chaque cours, chaque association scolaire, aurait en quelque sorte des simples soldats et des « gradés ». Ceux-ci, selon le cas et la convenance, seraient nommés par leurs maîtres, ou élus par leurs camarades. Ces chefs pourraient porter la marque extérieure de leur grade; ils auraient, vis-à-vis de leurs supérieurs, la responsabilité de l'ordre matériel et moral ; vis-à-vis de leurs subordonnés, le devoir de les guider, de les commander, de les protéger. Par contre, ils auraient le droit d'exiger d'eux la déférence et l'obéissance. Ces droits et ces devoirs seraient sanctionnés par des prescriptions disciplinaires absolues, afin que cette hiérarchie ne tournât pas en jeu et en plaisanterie.

Certes, nous n'avons pas la naïveté de supposer que tout cet organisme moral sortirait de terre, et porterait ses fruits, sans accrocs et sans peine. Rien ne s'improvise.* La question est de savoir si une telle institution disciplinaire est possible; et nous ne voyons pas ce qui la rendrait impraticable. Il faut donc en essayer. — Car, qui ne voit quelle

richesse de combinaisons morales, quelle multitude d'occasions d'exercer la justice, quelle féconde diversité de droits et de devoirs, surgiraient aussitôt de ces relations entre camarades, égaux, inférieurs et supérieurs ? Alors, mais alors seulement, la cité scolaire deviendrait une petite société dans laquelle il serait possible de préparer à la grande, et cela, par l'exercice libre, quotidien, des devoirs de justice, tournant en habitude; exercice réglé, surveillé, soutenu par des maîtres dévoués, intelligents, vraiment paternels. Car, nous ne saurions trop le redire, il faut que la direction du maître ne déserte jamais ; il faut, qu'invisible et présente, elle n'abandonne l'enfant, ni dans son travail^ ni dans son loisir. On nous dit que, dans les internats, les enfants s'élèvent entre eux; qu'ils se jugent, se corrigent, se redressent, avec une équité et une sévérité que rien ne désarme C'est là une de ces illusions oratoires dont notre vanité aime à se leurrer, et à Taide desquelles nous sommes charmés de nous persuader que nous agissons mieux que personne. En fait et en raison, les enfants ne redressent pas les enfants ; deux inexpériences ne peuvent faire une expérience, et pour élever les enfants il faut des hommes déjà élevés, et bien élevés.