CHAPITRE III

On trouve les programmes surchargés. Je le crois bien, si nous songeons à ce qu'il faut, dans ces rares instants laissés au maître et aux élèves, entasser d'enseignements et de révisions d'enseignements. Le maître court, s'essouffle, et l'écolier ne cherche même pas à le suivre : si le pauvret ne réparait pas, en dehors de la classe, le temps perdu pendant la classe, son ignorance deviendrait bientôt scandaleuse. D'où la funeste pratique des leçons particulières, mauvaise pour tout le monde ; et celle, encore plus funeste, des interminables devoirs et des interminables leçons. Le professeur dit, non sans quelque raison : « ils auront beau mal comprendre et mal apprendre ; « ânonner » mes longues leçons, et « brocher »

mes longs devoirs ; de cet effort personnel, quelque défectueux qu'il soit, il leur restera toujours quelque chose > .

Ainsi, beaucoup de devoirs, parce que la classe est stérile ; et par une sorte de conséquence bizarre, mais logique, classe stérile, à cause de l'accablement des devoirs. L'enfant se repose dans son inertie. C'est un système d'actions et de réactions, où tout se tient. Le mal a créé des correctifs qui sont eux-mêmes des maux. Mais on ne peut supprimer un anneau de la chaîne : ce système est un, et c'est pure chimère que de vouloir retrancher tel ou tel abus. Il faut frapper au cœur, ou ne rien toucher.

Mais que suit-il de là ? Que ces programmes, en eux-mêmes et intrinsèquement assez raisonnables, deviennent démesurés^ par la façon dont on les applique, et imposent, au laborieux, un fardeau qui le tue *, et au paresseux, une excuse qui l'exonère. C'est déjà une prétention bien

^ La question du ■ Surmeinige * est» en quelque sorte, à la mode, L'Académie de médecine s'en occupe : une commission composée de' plusieurs illustres praticiens de Paris, prépare un rapport ; et la Faculté, dans une série de séances publiques, en 1886 et juin et juillet 1887, nous a fait pressentir les conclusions de ce rapport. Elles seront foudroyantes pour nos programmes universitaires : MM. Brouardel, Rochard, Peter, Hardy, etc., etc., ne sont rien moins que tendres pour notre organisation scolaire. Nous reviendrons plus loin sur ce sujet. — Disons dès à présent, que selon nous, il y a certainement dans nos écoles une minorité d enfants surmenés ; mais Vimmense majorité échappe à ce danger en usant largement de la permission de perdre le temps.

téméraire, que de vouloir enseigner en même tempSy à un élève de seconde par exemple, le la lin, le grec, le français, Thisloire, la géographie, l'allemand, l'algèbre, la géométrie, la physique, la chimie, etc. Mais si l'on songe à l'exiguïté du temps qui reste à Tenfant, en dehors des congés et vacances où il ne fait rîèn,-et des heures de classe, où il ne fait pas grand'chose, pour s'assimiler celte encyclopédie ; et cela, tout seul, à l'aide de leçons apprises par cœur, de devoirs écrits, de rédaclions, de fastidieux recopiages, on ne peut s'empêcher de trouver ce programme absurde. Mais, je le répète, l'absurdité réside moins dans le programme lui-même, que dans le système suivi pour le mettre en œuvre.

Il en est de même pour la corruption des methodes. Nous sommes convaincus que c'est avec regret que nos universitaires, la plupart si fins et si judicieux, voient disparaître le thème, le discours, le vers latin. Ils apprécient presque tous, la valeur de ces exercices ; ils savent parfaitement que cette poursuite acharnée des termes latins les plus propres à rendre les nuances de l'expression française; cette incessante comparaison de la structure intime des propositions; ces efforts pour donner à l'idée moderne la forme et la couleur antiques; celte préoccupation

dans la lecture des auteurs, do discerner, de collectionner les tours originaux et d'arriver, par degrés, à force d'art, à se faire ancien et à penser en latin ; ils savent, dis-je, que tous ces exercices pénibles, mais qui mettent en jeu les meilleures facultés de l'enfant, sont bien autrement efficaces pour pénétrer dans l'intime génie de l'antiquité, que les procédés faciles et superficiels de la traduction. C'est la différence entre faire, et regarder faire. Mais quoi? les heures sont rares : le programme aux mille têtes, les réclame, les dévore. Il faut, avant tout, faire vite. Il faut sup* primer, élaguer tout ce qui prend du temps. Composer est trop long ; il faut se borner à traduire, et pas même avec un lexique, mais avec une traduction juxtalinéaire. La consigne est de lire beaucoup, de lire rapidement. — Mais il restera bien peu, de ces courses folles à travers les chefs-d'œuvre; mais nous en saurons, à peu près, ce qu'un voyageur, emporté par un train express, apprend des contrées qu'il traverse ; mais ce qui a été acquis sans peine, s'en va sans profit... Qu'importe, nous n'avons pas le temps ! — De même, comment apprendrons-nous l'hisloire? — Nous initiera-t-on quelque peu à la véritable méthode historique? Nous metlra-t-on sous les yeux, quelquefois, un document, un monument? Nous apprendra-t-on, comment on vérifie l'authenticité

L ÔDUCATIO». 3

d'un témoignage, la véracité d'un témoin ? En un mot, nous montrera-t-on comment on doit se défendre contre la passion des autres et de soimême et ses conséquences habituelles : la mauvaise foi, l'exagération, Terreur ? Et le temps ! où le prendrions-nous ? Un seul parti nous reste : dicter des cours très longs ; puis les résumer ; puis résumer ces résumés ; un siècle, en quelques dates et quelques formules ; apprendre par cœur ; réciter. Et voilà tout !

Et les sciences physiques ! Peut-il être question de les enseigner sérieusement, non dans une classe, mais dans un laboratoire ? de donner aux élèves ridée et l'habitude de l'observation, de l'expérimentation scientifique ? On admet qu'une expérience bien faite par eux-mêmes, leur apprendrait plus de savoir vrai, que bien des pages du manuel le plus ingénieux. Mais cela est impossible. Le temps manque : donc, encore, faire vite : dicter ; résumer ; résumer le résumé ; réduire en formules ; apprendre par cœur ; réciter.

Pour les mathématiques, mômes procédés expéditifs. Mais ici, l'inconvénient est moindre : la formule est toute la science, et derrière elle, il n'y a rien. On n'a pas trop le temps de s'assurer si rélève a bien compris ce qu'il récite : mais en somme, l'enseignement est bon. Et on se demande 8i cette supériorité des sciences exactes sur toutes.

les autres, n'est pas elle-même, un grave inconvénient : s'il n'est pas très fâcheux que cette connaissance de l'abstrait, ne soit pas équilibrée par la connaissance du concret; si l'esprit ne risque pas d'appliquer aux formes complexes et multiples de la réalité vivante, les procédés de raisonnement qui ne conviennent guère qu'au monde mort et imaginaire de l'abstraction?

Donc partout et toujours triomphe des méthodes formelles et purement mnémotechniques. Nos enfants sont gavés de mots et de formules. Ils les répètent sans en comprendre le sens. C'est là ce faux savoir que Leibnitz appelait ingénieusement le psitt acisme : c'est-à-dire, le savoir des perroquets. Un ingénieux humoriste se demandait récemment, à propos d'une épidémie de jeûneurs qui sévissait alors sur Paris, si nos aliments ne pourraient pas un jour se ramener à quelques pilules, renfermant, sous un volume réduit, les substances scientifiquement indispensables pour nous empêcher de mourir. L'homme s'affranchirait ainsi de la servitude de manger : les organes de la digestion s'atrophieraient faute d'usage, et nous deviendrions des êtres supérieurs, des anges*... On

* Anatole France — dans une de ses cTiarmantes chroniques hebdomadaires du Tempsi»

re L'ÉDUCATION DE LA BOURGEOISIE

dirait qu'on essaie dans l'Université d'appliquer à la nourriture de l'esprit, ce singulier programme. On réduit la science en pilules : la potion contient juste ce qu'il faut pour ne pas succomber... au baccalauréat. Mais ce ne sont pas là des aliments réels ; les organes de la pensée s'atrophient aussi, faute d'usage; et cette transformation ne nous mène pas, tant s'en faut, à une idéale spiritualité.