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130 l'éducation de la di'mocratie

de formules, — et j'ai la conscience très nette que je trahirais le premier de mes devoirs.

J'ajoute que, dans une démocratie surtout, une ferme éducation en vue de ces foncHons sociales est nécessaire. La raison m'en paraît très simple et en même temps très forte. Dans une monarchie, le prince impose une consigne à ses lieutenants qui la doivent scrupuleusement exécuter; leur vertu première est l'obéissance ; dans une démocratie, — c'est-à-dire dans une société qui n'est pas régie, soutenue et enserrée par une autorité politique extérieure à la nation môme, qui doit trouver en soi sa règle, ses principes d'action et de progrès, et ne les peut trouver que dans des principes rationnels, — le peuple délègue des fonctions à des citoyens qui se trouvent investis d'une autorité tout autre et aussi d'une liberté, d'une autonomie intiniment plus grandes ; leur vertu première est la raison et l'amour du bien social. A quel point, dès lors, je le demande, n'importe-t-il pas de munir de solides qualités intellectuelles et morales ceux à qui il appartiendra de remplir ce rôle?

Maintenant, il faut aller plus loin. Kcmarquonsle, il existe d'autres carrières où l'individu se propose bien dii'ectement de gagner sa vie, et où cepen-

BIT ET NATUni: DK l'k NSKIGNEMKNT SECONDAIRE 131

(lanl il exerce une influence sociale telle qu'il faut, par l'éducalion aulérieure de sa pensée et de son caractère, le préparer à orienter et gouverner son activité personnelle et même professionnelle dans ce sens social. Car, de même qu'après une culture intellectuelle vraiment générale, « les esprits se spécialisent sans perdre la faculté de dominer leur propre spécialité », de même, après une ferme éducation sociale et démocratique, les hommes apportent, sans même y songer, dans l'exercice de leur profession particulière, quelque chose de cet esprit social et démocratique commun qu'on aura créé en eux. Il ne s'agit plus ici de fonctions sociales proprement dites, il s'agit d'un rôle social, mais qui est, en somme, de même nature. C'est le cas pour l'avocat, le notaire, le médecin, pour l'ingénieur, l'industriel, le commerçant, etc. Nous touchons ici à un aspect de la question un peu (HlVércnl, mais de réelle importance. Dans une démocratie, — môme si la passion de la lihei'té et l'excès du sentiment égalilaii'c y pi'éparcnl, comme on l'a maintes fois observé, une certaine anarchie, répugnance à toute idée de hiérarchie même purement iiilcllecluelle f't morale, insoumission à l'aulorilé |)iiMi(|ue, émielti'ment du corps social, ahsence par conséquent

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d'une véritable volonté commune ou générale, — malgré cela ou peut-être à cause même de cela, l'opinion est en possession d'une puissance singulière. Qu'il y ait là un danger, j'y consens ou plutôt j'en suis persuadé, parce que l'opinion est souvent factice et presque toujours plus ou moins aveugle et irraisonnée, parce qu'il n'y a pas une opinion publique, mais de multiples courants d'opinion simultanés ou successifs, changeants et contradicloires, dont ni la source n'est pas toujours limpide, ni la direction toujours nette, parce qu'une agitation de surface, équivoque, habilement entretenue, imite d'autant mieux un profond courant d'opinion qu'elle est moins fondée sur des raisons clairement conçues et consciemment acceptées ; — mais le fait certain, c'est la force et c'est le rôle de l'opinion. Or, celle-ci vient, en grande partie, de ceux précisément dont je viens de pai'ler ; en lout cas, et cela est un signe, c'est à leur profit qu'elle travaille. Avocats, médecins, journalistes ne sont pas toute la nation, dans la masse des électeurs ils représentent une infime minorité, et pourtant au l'alais- Hourbon et au Luxembourg, dans les Conseils généraux et d'arrondissement, ils sont la majorité. Ils représentent l'opinion parce qu'ils la font, et parce

BIT i:t NMi;;;; di: L'i:\SEiGNt:Mi:\T srxoND.vinK 13 J

«[u'ils la représenloiU il> In créent. Par là donc ils exercent une action sociale incontestable et ils forment le groupe où communément se recrutent nos législateurs et tout notre personnel politique et administratif. Kn ce sens il est donc bien exact de dire (ju entre la masse de la nation et l'élite véritable, nécessairement très restreinte, ils occupent une position moyenne, et que c'est par leur intermédiaire que se peut exercer linlluence de celle-ci sur celle-Là. Ils ont donc un rôle à jouer. Je ne reclierclie pas en ce moment comment ils le jouent, ni même s'ils le jouent. Je me demande seulement quel il doit être, et j'ajoute que leur action sera bonne ou mauvaise ou nulle (ce qui serait un mal encorci. suivant qu'ils se mettront au service du progrès social et démocratique, ou qu'ils s'y opposeront, ou qu'ils s'en désintéresseront. Or, cela dépend en grande partie de réducalioii qu'ils auront reçue. Il y a là un point qui vaut qu'on s'y arrête encore un instant.

Partons, par hypothèse, si vous le voulez bien, de l'idée d'une démocratie qui s'assignerait comme but de ses etforts la réalisation d'une société libre, — c'est-à-dire dont les membres no seraient asservis intellectuellement à aucune autorité extérieure

cherchant ses titres en dehors de la raison, et seraient en état d'exercer leurs droits sans subir aveuglément l'impulsion de leurs propres passions ou l'ascendant des sophistes qui les trompent, — et d'une société juste, — c'est-à-dire dont les membres se proposeraient de réaliser un équilibre tel que nul citoyen ne soit, du fait de la société, privé de la possession réelle et de l'exercice effectif d'aucun de ses droits, que chacun soit mis en élat de développer toutes ses facultés. Supposons, de plus, que celte démocratie, étant française, ait à cœur de ne pas renoncer à cet héritage de grandes idées et de généreux sentiments qui sont l'âme même de la France, qu'elle veuille au contraire faire rayonner plus haut et plus loin le noble idéal qui s'est lentement élaboré dans tout le cours de notre histoire nationale. Une telle démocratie ne devrait-elle pas mettre au premier rang de ses intérêts vitaux des intérêts intellectuels et moraux? Et qui représentera ces intérêts? Qui en aura la garde? Qui en prendra soin ? Faudra-t-il les confier seulement à une petite élite de savants et de philosophes, trop peu nombreux d'une part, trop éloignés d'autre part de la masse de la nation pour exercer une action sociale profonde, directe et continue? Ce

BUT KT NATIRE DE l'F-NSEIGN'EMENT SECONDAIRE 135

serail dangereux peul-ètre, comme il sérail ulopiqiic sans doute de compter exclusivement sur la masse elle-même, trop tournée, parla nécessité même des choses, vers la prali([ue ulililaire, pour accorder toute leur valeur à ces biens et pour en prendre spontanément la défense. Ce devoir social, dont on ne saurait exagérer l'importance, n*incombe-t il pas précisément à ceu;c qui forment la clientèle nécessaire de renseignement secondaire, c'est-à-dire à ceux qui se préparent aux carrières dont j'ai parlé plus haut ? C'est proprement cette partie de la nation qui peut et doit donner l'exemple de ces vertus sociales : d'une part, indépendance de la pensée, souci de la rigueur dans la recherche méthodique du vrai, probité intellectuelle, désir de comprendre avant de juger, habitude de préférer les preuves aux partis pris, les faits et les raisons aux soupçons et aux injures, de manière à « baisser le ton et à hausser le niveau » des discussions ; — d'autre part, goiit des (juestions sociales et même de l'action sociale, désir très arrêté de chercher la solution des problèmes de cet ordre en y appliquant les règles et méthodes de l'investigalion scicutili(}ue, sentiment très vil" de la nécessité d'un progrès constant vers plus de justice, culte désintéressé de la

136 l'édlcatiox de la DÉMOCKATII:;

beauté, de la vérité et des idées morales pour ellesmêmes. Est-ce une illusion? je ne sais; mais je m'imagine qu'il y aurait là un rôle utile, un grand rôle à jouer dans une démocratie soucieuse de conserver ou d'acquérir les mœurs d'un pays libre.

S'il y a quelque chose de vrai dans les observations trop longues et trop incomplètes pourtant que je viens de vous soumettre, ne faut-il pas conclure que l'enseignement secondaire est, non pas une superfétation, une institution parasite, équivoque et transitoire, mais au contraire un organe spécial, d'une incontestable, d'une incomparable utilité?

III. — Maintenant, s'il se trouvait parhasard,oupar bonheur, que, pour de telles fonctions, une certaine éducation générale de la pensée fut le meilleur moyen de rendre l'individu apte à bien faire ce qu'il doit faire /;/?^<. /wy/, à bien comprendre ce qu'il aura à apprendre ensuile^ à exceller dans la spécialité qu'il choisira après^ n'aurions-nous pas le droit de conclure que, par là môme, seraient fixés la nature, l'esprit, les méthodes de l'enseignement secondaire? Ne pourrions-nous pas dire que, sans affecter par principe, et pour ainsi parler par bravade, de dédaigner les connaissances dont la possession peut

BIT HT NATir.K IW. Ll-NSKIGNEMENT SECONDAIRi; 187

t'ire utile à la profession, il doit f/ran/ loiit se proposer d'être une culture de l'esprit : — que, tout en faisant sa place légitime au réalisme économique, il doit considérer comme la suprême faute de lui sacrifier l'idéalisme moral? I>e telle sorte que sa fin essentielle serait de former des intelligences capables de juger sainement et de raisonner juste, éprises de vérité, soumises à une ferme discipline scientifique, — et aussi, comme le dit M. Fouillée, de « transmettre aux jeunes gens l'héritage des grandes idées morales et civiques, génératrices des grands sentiments et des grandes énergies », — qu'en cela consistent vraiment tout ensemble, et la nécessaire préparation intellectuelle préalable en vue de la profession future à exercer, et la nécessaire préparation morale en vue du devoir social à remplir.

Il y a là deux points sur lesquels on ne saurait trop. méditer. Je redirais volontiers, avec M. Lavisse : « L'élude de l'homme dans la nature et dans le temps, tel doit être l'objet de l'éducation au collège, » — (ju.plus brièvement: il faut enseigner la science et rimmanilé.

l'jiseigner la science, entendons bien ce que cela doit signifier. Par là, j'entends essentiellement : former l'esjuit s<ientiM(|ue, doiinei' l'hîibitude de la

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méthode scientifique. Ce que cela implique : amour désintéressé du vrai, soumission à la seule évidence rationnelle, souci de voir clair dans ses propres idées, doute philosophique, réserve et prudence de la pensée qui craint de prendre ses préférences pour des arguments, ses préjugés ou ses passions pour des démonstrations, besoin de rigueur et de preuves, goût des faits précis et défiance de la formule vague, enfin libéralisme intellectuel reconnaissant aux autres le droit de rechercher librement et le pouvoir de trouver, — tout cela je n'ai pas à le redire ici après les fortes paroles de M. Croiset que vous avez été unanimes à applaudir et que vous n'avez pas oubliées. Ce sur quoi je veux insister, c'est d'abord la nécessité sociale à laquelle répond ce premier office de l'enseignement secondaire, c'est ensuite les moyens les plus propres à atteindre ce but.

11 faut faire pénétrer le savoir et la raison dans toute la masse de la nation, parce que, comme le déclarait Condorcct, le bénéfice le plus certain d'une large diffusion des lumières, c'est la disparition de « cet état de dépendance servilc où l'homme, jouet du charlatan qui veut le séduire et ne pouvant défendre lui-même ses intérêts, est obligé de se livrer

BUT ET NATURE DE l'eNSEIGNEMENT SECONDAIHE 139

en aveugle à des guides qu'il ne peuL ni juger ni choisir ». il faut, pour reprendre les expressions dont s'est servi M. Croiset, que le peuple soit capable de choisir en connaissance de cause parmi les solutions qui lui sont proposées. Or, si nous nous rappelons ce que nous avons dit tout à l'heure de la clientèle de l'enseignement secondaire et de son rùle social, ne reconnaîtrons-nous pas qu'il est souverainement important que soient plus fortement, plus expressément munis de ce viatique intellectuel ceux précisément qui, je ne dis pas Irouvettl^ mais àwïwo'm?) présentent \qs solutions. Ces guides, dont parle Concordet, ce sont justement les hommes qui ont reçu le bienfait de l'enseignement secondaire, et il les faut intellectuellement libérés, capables d'al)order les problèmes selon les règles rigoureuses de la méthode qui convient.

Maintenant, cet esprit scientilique, comment le cn'er? Ici. j'ai pour de paraître paradoxal : mais je vous prie de me faire crédit une minute, le [»aradoxe n'est peut-être que dans les mots. En tout cas, le voici : l'enseignement des sciences n'est pas le meilli'ur moyen de développer l'esprit scientihque. — On a écrit spirituellement que l'enseignement secondaii-c était un excellent traitement prophylac-

140 L ÉDLCATIOX DK L\ DÉMOCRATIE

liqiie contre la contagion des sciences, qu'encombrer la mémoire des enfants d'un fatras de faits et de formules, c'était étouffer leur esprit et non le nourrir, émousser leur curiosité au lieu de l'éveiller, et ne laisser en définitive que le dégoût. Ce n'est pas lace que je veux dire, car si ce grief semble pleinement fondé quand on parcourt nos programmes encyclopédiques, il l'est beaucoup moins quand on sait la façon dont les professeurs appliquent ces programmes eux-mêmes. Je m'en tiens au seul point que j'énonçais il y a un instant: cette proposition, pour être légitimée complètement, exigerait d'ailleurs de trop longs développements, et je me borne à indiquer les idées essentielles. En premier lieu, ce n'est qu'à partir d'un certain âge que l'esprit peut vraiment profiter de la culture scientifique, et quand il a été préparé à la recevoir par une autre discipline. En second lieu, les conditions mêmes dans les(iuelles l'enseignement des sciences est donné le rendent peu apte à former quelques-unes des qualités intellectuelles qui font l'esprit scientifique; l'initiation aux mélliodes est affaire de laboratoire et non d'enseignement proprement dit ; apprendre l'énoncé d'une loi pliysique ou cliimique, même si l'on voit faire une expérience (remarquez que les

BUT ET NATURE DE l'eNSEIGNKMENT SECONDAIRE 141

expériences qui raient n'ont jamais empèciié un élève de réciter la Ibrmule et d'y croire, — eu quoi je me iu\te de lui donner raison), ce n'est pas apprendre comment se découvre une loi ; exposer la science faite, surtout l'entendre exposer, n'est pas la même chose que l'aire la science ; le doute méthodique, le souci de la preuve rigoureuse ne s'acquièrent par là (juasse/ peu ; savoir qu'une vérité est admise comme établie n'est pas du tout savoir de quelle manière, avec quels procédés et au prix de quelles précautions on l'établit : enseignées à des enfants Iroj) jeunes, les sciences risquent de développer l'incuriosité scientifique, de faire attribuer le même degré et le même genre de certitude aux faits, aux lois, aux hypothèses probables ou simplement possibles: c'est là non une supposition, mais une donnée d'observation, au dire des savants les plus compétents. I:^nlin, comme le remai-que encore M. l'ijuillée, « c'est le malheur des nobles études scienlili(jues (|ue d'être toujours prêtes à se voir détournées de leur vrai caractère ». Les sciences sont utiles, très utiles : c'est la technique issue de la science qui a opéré dans les conditions de la vie économi<|ih' une itrolonde (ransformalioii ([uon ne sauiail, siui-^ un élraug(; aveuglement, refuser de

reconnaître, dont on ne saurait, sans une singulière imprévoyance, négliger de tenir compte. Mais le danger, c'est que renseignement des sciences ne tombe exclusivement dans le technique et le pratique, qu'il ne perde ainsi le plus certain de sa valeur éducative, qu'il ne développe, chez des jeunes gens déjà prédisposés à se demander toujours : « A quoi cela sert-il? » un utilitarisme uniquement soucieux de l'application immédiate, du résultat prochain, risquant de tarir la source même de la science.

Afin qu'il ne puisse y avoir de malentendu sur le sens et la portée de ces observations, je tiens à déclarer que nul plus que moi n'est disposé à affirmer la nécessité des sciences dans l'enseignement secondaire, et c'est pourquoi, pour le dire en passant, je trouve imprudente et coupable la suppression presque absolue des études scientifiques dans les deux branches littéraires de notre nouveau plan d'études. Ce que je pense, par contre, c'est que la science doit être enseignée, non pour faire vertigineusement défiler devant les yeux de nos élèves éblouis, — je le prends comme synonyme d'aluuis, — toutes les l)ages d'une énorme encyclopédie de faits et de lois, mais pour leur faire savoir ce qu'est la science,

BUT KT NATLRK DE l'f.NSEIGXKMENT SECONDAIRE 143

quels en sont la méllioile et res[»rit, pour établir solidement dans leur intelligence, on suivant Tordre qu'exige le développement mental, le petit nombre de connaissances essentielles qu'il est nécessaire d'avoir approfondies, de s'être assimilées, définitivement incorporées et qui seront la base sur laquelle pourra s'appuyer tout le reste. Ce que je crois encore, c'est qu'une éducation purement scicnlilique ne se suflit pas à elle-même, qu'il lui faut le concours des études littéraires, que celles-ci comme aussi les études philosophiques constituent des disciplines intellectuelles d'une incomparable valeur, dont il y a ingratitude et aveuglement à prétendre se passer, à sembler faire fi, tout en })roclamant ou plutôt par <ela même qu'on proclame qu'il les faut jalousement réserver à une petite élite, qu'on s'arrange de manière à réduire à peu près à zéro. Ce que je crois enfin, c'est que celle éducation purement scientifique, à tendances ulililaires, au profil exclusif de laquelle beaucoup travaillent aujourd'hui, ne suffit pas à former les hommes que l'enseignement secondaire doit préparer à une démocratie.

Je suis amené ainsi à étudier le second terme de la loi'muir (pie je vous proposais : enseigner la

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science el rhiimanité. Enseigner l'immanité, cela veut dire : 1° mellre l'intelligence et le cœur de nos élèves en contact avec les sentiments les plus généraux et les plus généreux de tous les temps, avec les formes diverses avec lesquelles s'est traduite la beauté, ce qui est l'office de la littérature ; :2" leur montrer l'évolution de l'humanité à travers les siècles, la place et le rôle de chaque nation et de chaque génération, ce qui est l'affaire de l'histoire ; ?)" leur faire connaître les conceptions les plus hautes auxquelles s'est élevée la pensée humaine concernant le monde et la vie, la société et ses lois, les initier aux vérités morales qu'ont progressivement dégagées la raison et la conscience des plus instruits et des meilleurs, retenir leur attention sur les principes qui doivent préciser à l'organisation des sociétés, et cela c'est l'office de la philosophie. Si donc il est vrai que, dans une démocratie, l'enseignement secondaire doit former l'homme et le citoyen, s'il est vrai que cette éducation morale el sociale n'est pas le résultat i)récis qu'il soit légitime d'attendre des langues vivantes enseignées d'une façon purement pratique, de la chimie industrielle, ou même de la comptabilité, n'ai-je pas le droit do (lire que cette culture vraiment générale dont j'ai

BIT ET NATIRK Dli L'ENSEIGNKMtNT SECONDAIRE 145

essayé de monlrci* la nécessilé doit être vraiment luimaniï^le et pliilosopiruiiie. I/ulililarisme prétondu scienlilique isole 1 indi\ iilu, renfei'me dans la considération de son [)roj)i'e intérêt, l'oppose à l'individu et à la société, ne lui propose en guise de morale que l'immoralité de la concurrence et de la lutte pour la \ie malérielle. tandis que le culte désintéressé de la vérité, du hieu, du juste, de la beauté aussi, en un mot de rid('e, — tVuil naturel des humanités et de la philosophie, — pré[)are seul et seul fonde l'union pour la vie sociale. En un mol, la cause des humanités et de la philosophie est intimement liée à celle de la démocratie, surtout dans la patrie des Uescartes, des Montesquieu, des Turgot, des Condorcet. Pour la démonstration de cette thèse, je ne puis que vous renvoyer, entre autres, aux beaux li\rcs de .M. Fouillée, à l'éloqucnL discours de M. Viviani à la Chambre des députés, au vigoureux article de .M. Rouanel dans la lierue social i.s le.

Mais ce que je iw puis m'empêcher de dire, puisque je dois à vos discussions toute ma pensée, ce sont les in(juit''ludt'S que m inspire à cet égard la ré<'ente réforme. Les humanités, modernes aussi bien (jue (•las>i(iucs, la philosophie surtout, me semblent en

l.'iCDCi:. |iK (.V hÉtIOCIIVTIK. 10

146 l'éducation dh la DKMOCiivn;;

péril. Le fameux principe de l'égalilé des sanctions, qui porle que n'importe quelles études préparent aussi heureusement à n 'importe quelles carrières, aura pour conséquence, j'en ai grand'peur, la désertion des études littéraires et de la classe de philosophie. La question des humanités sera portée devant vous avec une compétence et une autorité telles que la crainte des douhles emplois est la moindre des raisons qui m'engagent au silence. Mais je veux dire un mot de la philosophie.

Nos législateurs et réformateurs ne semhlent pas avoir un instant songé que la classe de philosophie est par essence la plus démocratique de toutes, j'allais dire la seule qui le soit vraiment et nécessairement. Alors que leur premier devoir eût été de la défendre, ils paraissent avoir éprouvé à son égard je ne sais quels sentiments de défiance, sans doute parce que la philosophie ne trouve pas d'immédiate application dans l'industrie et qu'on n'a pas encore trouvé pour elle de déhouchés aux colonies. On les voit donc proclamer qu'un futur magistrat peut fort bien s'en passer et la remplacer heureusement par un peu de trigonométrie. On les voit organiser quatre sections, dont deux aboutiront à la philosophie, mais n'auront guère d'élèves, dont les deux

lu r II wnr.i: de l iiNSEiGNUMiiXï skc.om'am-.k \\1

autres seront peuplées, mais ne contlu iront pas à la philosopliie. Et parmi les arguments qu'ils ont invoqués, — outre cet aphorisme qu'un baccalauréat est i(lenli(jueà un autre baccalauréat (aucun d'entre vous, jeu suis certain, n'hésiterait à me consulter s'il t''l;iil malade, puisque le doctoral es lettres doit être égal au doctorat en médecine) — il en est (jui me paraissent d'une valeur modérée. Celui-ci, entre autres, tiré de l'exemple de l'Allemagne. Vous savez comment, dans un rapport présenté à la Commission [•arlemenlaire d'enquête, un député bien intentionné' mais mal informé fournissait à ses collègues, aussi bien intentionnés mais moins informés, les renseignements les plus inexacts sur la réforme de l'enseignement secondaire en AU.emcqjne, — il faut d'ailleurs lire : en Prusse. « L'Allemagne, écrivait M. Couyba. a donc résolu la dillicullé née de la coexistence de deux enseignements dilTérents de programmes et de méthodes, par la reconnaissanre pure et simple de l'égalité des sanctions. » La réforme était présentée comme le triomjdie de l'école réale sur le gymnase. Lu réalité, c'est le contraire (jui o>l VI ai, iui jugement du moins des {''riiiirais qui ont étudié la question. MM. \ eyssier, Minlocho, Fouillée, entre autres, cl des Allemands les mieux

148 l'édlcatiox de l\ démocratie

placés pour la connaître, MM. de Gossler, ministre de rinstruction publique : Kékulé, recteur de Berlin, Wundt, Paulsen, Simmel, etc. Comme le déclarait au Landtag le ministre de Tlnstruction publique, « le gymnase sort de ce conflit plus fort qu'auparavant ». On ne peut faire ni droit, ni médecine, ni théologie, sans connaissance du latin. Ce qui est vrai, par contre, c'est que l'empereur, personnellement, était l'adversaire de l'enseignement classique, et qu'il n'a cédé que devant le sentiment déclaré de la magistrature et des plus illustres représentants de l'enseignement. Bien avant le rescrit impérial du 20 novembre 1900 au ministre de l'Instruction publique, M. Studt, dès les premiers jours de son règne, Guillaume II avait convoqué à Berlin un congrès de spécialistes et d'hommes politiques auxquels il exposa lui-même ses idées; il déclara qu'il fallait élever la jeunesse allemande de façon à « la mettre à hauteur des luttes pour la vie », former « des Allemands ayant bon pied, bon œil », développer le sens pratique, le sens réel ; il adressa les reproches les plus vifs à l'enseignement littéraire et philosophique. Seulement j'aurais souhaité que les admirateurs de ses idées, i)uur mieux comprendre la portée et le véritable motif de ces attaques, consentissent

BIT 1.1 wTri'.i: Di; i/knskkînkmknt shcondaiiik 149

à lire jusqu'au bout l'alloculion impériale. Ils y auraient trouvé des passages comme ceux-ci : « Les Collèges et les Universités auraient dû attaquer sérieusement la question, — vous aile/ voir laquelle — insiruire la génération naissante de telle façon que les jeunes gens qui sont de mon âge, c'est-à-dire aux environs de trente ans, eussent déjà préparé euxmêmes l'outillage avec lequel j'aurais j)u Iraviiiller dans ri']lat, alin de me rendre plus rapidement mallre du mouvement. » — « Si l'école avait fait ce qu'on est en droit d'attendre d'elle, elle aurait dû avant tout engager le duel avec la démocratie. » — Pour mon compte, je connais encore deux empereurs, qui n'étaient pas allemands, qui éprouvaient aussi quelque défiance à l'égard de la philosophie, et qui n'étaient pas animés non plus d'un amour immodéré de la Démocratie. — .\llons-nous reculer sur M. l'orlonl?

Je m'excuse d'avoir paru m'éloigner de la région des principes, dans laquelle je devais m'cnfcrmer ; mais esl-ce vraiment en sortir que de proclamer ce corollaire de ce que je me suis elforcé d'établir ju.siju'à présent : défendre la j)hilosophie menacée, c'est défendre la cause même de la démocratie.

153 l'éducation de la DÉMOCr.ATIH

IV. — Reste un dernier problème, celui de l'orgunisalion même de renseignement secondaire, particulièrement dans ses rapports avec renseignement primaire. C'est une très grosse question ; pour certains mêmes, c'est toute la question. Si je l'ai réservée pour la fin, c'est que les idées précédemment exposées pourront nous être utiles dans son examen, et qu'ainsi je pourrai être très bref.

J'aperçois pour mon compte deux façons principales de concevoir l'organisation de l'enseignement secondaire dans une démocratie. Voici la première : un enseignement primaire commun, obligatoire et gratuit par lequel passeraient tous les enfants et au sein duquel se recruteraient les élèves de l'enseignement secondaire, gratuit également, et ouvert à ceux-là seuls qui, au sortir de l'école primaire, auraient été reconnus dignes d'entrer au collège. La seconde est représentée, en somme, par l'état actuel des choses: un enseignement secondaire formant un tout complet, non gratuit, ouvert donc à ceux qui peuvent payer, avec ce double et nécessaire correctif : large extension du système des 'bourses, intelligemment distribuées, examens de passage et examens terminaux suffisamment sévères.

Quelle solution préférer ? La première apparaît

BIT ET NATtnr. DE L'ENSI-.inXEMENT SI-CONOAini: 151

comme très séduisante, comme la seule franchement et résolument démocratique. Elle supprime ce double mal: certains enfants très ])icn doués sont privés du bénéllce de renseiij;nement secondaire uniquement parce que leurs parents sont pauvres, — certains cancres encombrent nos classes, au plus lirand dommage des études, uniquement parce que leurs parents peuvent payer. Joignez-y l'avantage qui résulterait de la rencontre et de l'union sur les bancs de l'école primaire d'enfants appartenant à toutes les conditions sociales. Oserai-je le dire pourtant? J'hésiterais fort à accepter cette conception. Elle me paraît simple et très difllcilement réalisable, généreuse et utopique : \e^ résultats qu'on s'en promet me semblent excellents mais en grande partie illusoires, dangereux même, peut-être, au point de vue social et démociali(|ue. Mes raisons [)Our penser ainsi sont de divers ordres ; je me borne à les indiquer dnii mot, ne traitant d'ailleurs que de ce qui concerne expi'essément l'enseignement secondaire, l't d'abord la gratuité n'est pas un principe; et je ne vois pas, je l'avoue, ce qu'il y a d'anti-démocrali(pie à ce (juc — les enfants de famille pauvi'c ne payant pas — les fils de familh.'s aisées acquittenl une rétribution équitable. Cela posé, nous nous

Iroiivons en présence d'une difficuUé budgétaire considérable (songez que dans les seuls hjcées de garçons les recettes sur les familles dépassent 18 millions); on peut bien dire que théoriquement nous n'avons pas à nous en inquiéter, mais je puis répondre que la négliger c'est faire une construction purement idéale et se payer de mots. Au point de vue proprement pédagogique ensuite je me demande si le passage par l'école primaire serait la meilleure préparation à l'enseignement secondaire. Au point de vue social, n'y aurait-il pas les plus graves inconvénients à pousser dans l'enseignement secondaire une masse énorme d'enfants, déjeunes gens qui, en en sortant, ninepourrontentrerdans les carrières dites libérales, ni ne voudront revenir aux carrières pratiques, et fatalement grossiront l'armée des candidats fonctionnaires. Enfin au point de vue démocratique, je vois encore là des dangers. Rappelons-nous, en eflet, ce que j'ai essayé d'établir en ce qui concerne les fonctions sociales, en ce qui concerne le rôle social de ceux qui ont reçu le bienfait de renseignement secondaire. A moins d'établir un monopole absolu, c'est-à-dire qui ne se bornera pas à supprimer tout établissement libre d'enseignement secondaire, mais aussi fermera l'accès du baccalauréat et des Facultés

BLT KT NATLRi: DK l'eNSKIGNKMLIM SKCONDAIHK 1o3

à quiconque ne sortira pas des élablissemenls de l'État, mais encore interdira à un père d'apprendre lui-même à son fils ou de lui Hiire apprendre à domicile du latin, des mathématiques et de la pliilo.sopljie, vous n'empêcherez pas les enfants, à qui vous aurez refusé le lycée gratuit, de recevoir une culture secondaire ; seulement ils la recevront dans des conditions spéciales, particulièrement mauvaises en ce qui touche à cette éducation sociale et démocratique dont j'ai parlé. Si ensuite vous ne trouvez pas le moyen d'interdire à tous ceux-là non seulement les fonctions pul)li(|ucs, mais |)ar surcroît le barreau, le notariat, la médecine et la pharmacie, et encore le commerce et l'industrie et l'agriculture, si vous ne trouvez pas le moyen de les empêcher d'étudier, de s'instruire, si vous ne trouvez pas le moyen de supprimer cette influence d'opinion qu'exercent les gens qui son! cultivés, je dis (juc les exclure de l'enseignement secondaii'e tel que nous le donnons et devons le donner, c'est nécessairement les éloigner do la démocratie, alors qu'au contraire il y a un intérêt ca|iil;il à les lui amener, alors (ju'il ot nécessaire de les préparer au rôle social (|ii'ils auront à jouer tlemain.

lo4 l'éducation de la DÉMOCRATiE

Je conclus et je me résume :

J'aurais voulu tout d'abord montrer que la question de l'Enseignement secondaire est essentiellement une question sociale el qu'il faut la traiter de ce point de vue, si l'on veut essayer de la dégager d'une partie des malentendus et des confusions qui l'obscurcissent.

J'aurais voulu ensuite faire voir que, dans une démocratie, l'Enseignement secondaire est destiné à préparer une partie de la nation à un rôle social d'une extrême importance et d'une nature spéciale, qu'en conséquence il doit être expressément organisé en vue de cette fin, qu'cà elle tout doit être rapporté, que tout enseignement qui n'y vise pas formellement (quelle que soit d'ailleurs son importance et sa nécessité) n'est plus de renseignement secondaire.

J'aurais désiré encore légitimer cette affirmation : l'enseiguement secondaire n'est pas anti-démocratique par cela seul que tous n'y passent pas, do môme qu'il n'y a rien d'anti-démocraliquc à ce qu(! tous les citoyens ne suivent pas les cours de llnstitul agronomique ou de l'Ecole des Beaux-Arts; il suflil qu'il soit donné à lous ceux à qui il est nécessaire et Mai ment profitable ; le démocratiser ce jTesl

BUT ET NATURE DE l'eNSEICNEMENT SECONDAIRE 1.5

donc pas l'abaisser, le primaiiscr, mais au conlrairo l'élever en l'ailaplant à ses lins propres.

J'aurais désiré, de plus, élahlir que l'Ensei^^nemenl secondaire est essenliellemenl une ciiUure générale et désintéressée, intlissoluhlcmenl intellectuelle, morale et sociale, (jui ne peut être assurée que si la science n'y est pas séparée des humanités et de lîi philosophie.

Kniin j'aurais souhaité vous faire partaj^er cette conviction qu'une démocratie soucieuse de ses intérêts Nilau\ doit redouter de faire sienne en la développant et en l'aggravant cette formule célèbre: M La liépublique n'a pas besoin de savants » ; qu'elle doit au contraire considérer comme la pire des fautes d'abaisser le niveau de renseigncmcnl secondaire, de le détourner de sa vraie lin, dallérer sa vraie nature, car elle risquerait par là de tarir la source de vertus inlellecluelles et d'énergies morales sans lesquelles une n;ilion n'est pas en vérité digne delà Lil)t'ité.