I. — Quelle place lui faire

Du moment que j'ai écarté le débat du classique et du moderne, cette question ne peut avoir qu'un sens : sans distinguer entre littératures antiques, étrangères et nationale, on peut se demander si la pièce principale dans le mécanisme de l'éducation doit être la littérature ou les sciences. Aura-t-ou un enseignement littéraire ajouté à l'enseignement fondamental des sciences? ou un enseignement scientifique ajouté à l'enseignement littéraire qui resterait l'organe essentiel de la culture?

r;TLDi:S MODERNES DANS l'eNSEIGNRMENT SFCONDAini. loî>

Je suis un nIcux professeur tle rhéloricjuc, cl j'avoue pourtant que je conçois fort ])ion une éduealion nationale à l)ase scienliruiue. Je ne serais pas aulrenienl surpris que la force des choses y menât notre démocratie, et j'en vois l)ien des raisons. Si celle hypothèse se réalisait, il est hien évident que l'enseignement littéraire pourrait prendre un caractère particulier. Dansée système, les études (ju'on appelle littéraires viendraient appuyer l'enseignement scientifique, dans leur ordre justement de précision scientilique. L'histoire et la philosophie seraient d'ahord appelées à flanquer des deux côtés les sciences pures; et nous, pauvres humanistes et rhéteurs, déchus de notre séculaire honneur de professeurs principaux, nous ne serions plus que les premiers des professeurs d'agrément ; nous marcherions devant, si vous voulez, mais avec le professeur de dessin et le professeur de musique. .Notre fonction nni(|ne i)0urrait être la cidlure esthélique de l'esjirit. Tout le poids de la formation du jugement et de la conscience retomherait sur le naturaliste, le physicien, le géomètre, riiisloricn, le philosoplie. VA nous, littérateurs, déchargés de responsahililé's peut-être tro[» lourdes, nous reviendiions à ce (jui. selon (pielques-uns, est noire vrai rùle, à

160 l'éducation de la DÉMOCRATIL

renseignement purement littéraire. L'étude de la poésie, de l'éloquence, de toutes les élégances de Tesprit et de toutes les beautés du style serait notre unique objet, et nous aurions le droit de tout subordonner, de tout sacrifier à la formation du goût, à raffinement de la sensibilité, à Texcitation de l'imagination. Éveiller le sens de l'art et la curiosité esthétique chez les enfants qui nous sont confiés, serait tout notre devoir et toute notre application.

Ce système est raisonnable, il est possible. 11 paraîtra à quelques-uns excellent, à d'autres abominable. En tout cas il n'est pas actuellement réalisé, ni immédiatement réalisable.

Aujourd'hui les lettres sont, et peut-être seront pour longtemps l'enseignement principal. Pour déplacer l'axe de l'éducation en effet, il ne sufht pas d'ajouter des heures aux heures d'étude scientifique, de retrancher des heures aux heures d'étude littéraire. Il faut changer les méthodes de l'enseignement scientifique. Je ne me permettrai pas d'émettre une opinion personnelle sur des matières (jui me dépassent. Mais j'ai entendu des liommes d'une incontestable compétence exp]i(iuer pourquoi les sciences avaient été enseignées jusqu'ici chez nous comme

KTCDES MODKRNES DAN;^ l'faSEIGXEMENT SECONDAIRE 161

muliùie d'examen el non comme instrument de culture, et s'en plaindre.

Donc les lettres restent l'enseignement principal. Et ceci mais trace notre devoir, à nous professeurs de lettres. Nous sommes chargés et responsables, avec d'autres sans doute, mais plus que les autres, de l'éducaliuii d'une partie considérable de la démocratie rran(;aise.

11. — Il nous faut donc placer notre but non pas selon notre goût, mais selon les besoins évidents de la démocratie et selon la définition nécessaire de l'éducation démocratique. Et notre seconde question se trouve aussitôt résolue.

Car nous savons, et je crois que nous sommes tous d'accord pour affirmer que l'éducation, dans une démocratie qui veut se conduire elle-même, doit former des hommes capables de se conduite euxmêmes.

Donc des esprits lil^res, ayant l'amour i)assionné (lu \rai, et sachant le chercher |)ar les méthodes ralionnoUes dont la diversité s'adapte à la diversité des choses et des problcmes ;

Puis des consciences libres, libres des servitudes (lu dedans comme des servitudes du dehors, incapables dt^ jilaci^i' le bien hors de la vérité,

LEDUC. 1)1. I. V liKMOCIlATIf:. tl

capables d'agir par justice, par amour, par solidarité.

Des citoyens libres, enfin, qui aient la rertu que réclamait Montesquieu dans une démocratie : il la définissait F amour de La patrie^ cesi-à-dire l'amour de V égaillé^ et ailleurs l'amour des lois et de la pairie^.

Voilà donc le triple but qui nous est assigné, inlellecluel, moral et civique. Nous n'avons pas le droit sous prétexte d'une tradition ancienne, et antérieure à la démocratie, de l'enseignement littéraire, et sous prétexte d'un goût, d'une opinion personnelle, nous n'avons pas le droit de nous refuser à ce devoir, et de dire : « Nous enseignerons la littérature littérairement, c'est-à-dire esthétiquement ; nous formerons le goût, nous exciterons l'imagination, nous affinerons la sensibilité. Nous ferons ou nous essaierons de faire des artistes. Nous en raterons mille, mais nous en réussirons un. Et notre devoir sera rempli. Le reste ne nous regarde pas. »

Nous n'avons pas le droit de dire cela ; et si nous le disions, ou si l'on pouvait croire que nous le pensons, ce serait tant pis pour l'enseignement littéraire : il aurait avant peu un mauvais quart d'heure à passer.

(1) Avertissement (éd. de 17!j8); IV, 5.

ÉTUDliS MODKHNKS DANS L'iiNSiilGNEMKNT SECONDAIRK IG3

Mais autrefois, me dira-L-on, le réiieiU d'iiuinanilés ou de i-luUorique élail professeur principal, professeur unique, et ne s'occupait que de la culture estliéti(|uc, de la formation du goùl. Je le crois bien. Le dualisme de l'éducation d'alors le déchargeait de tout autre soin. C'était la religion qui formait le caractère et les munirs, la religion qui foui'nissait les maximes et les principes pour la direction de la vie, la religion qui donnait léducalion civi(|uc : être soumis au prince, selon la volonté de Dieu et la parole de l'Apôtre. Ouand la religion s'alfaiblissail, c'étaient les traditions, les préjugés de famille ou de classe, (pii devenaient principes pour lenfanl. En un mol, sa conscience se décidait en dehors de ses ('tudes. Le maître île belles-lettres n'avait qu'à polir l'esprit, à lui donner une jolie forme, un goût lin pour jouir des lettres et briller dans le monde, une rhétorique souple pour exposer avec agrément et avec éclat les croyances reçues d'ailleurs. Toute l'idée des belles-lettres que l'on enseignait tenait dans la phrase famouse du jiro Archia, si souvent répétée et (jui fut \raimenl le Credo du letlré d'ancien régime : « lla'c studia adolescentiam aluni, senectutem obleclant, secundas res ornant, advoisis |t(ifugium ac solatium pra'bent, délectant domi, non

IGi l'éDUCATIOX de LA DÉMOCHATIE

impediunl foris, pernoclant nobiscum, perigrinanliir, ruslicanlur. »

D'ailleurs cet enseignement littéraire cFaLilrefois, celui qu'on comprend quand on entonne l'hymne éloquent des vieilles humanités, est devenu impossible.

Pour deux raisons.

a) Parce que le recrutement de l'Université (je parle des élèves) ne se fait plus comme autrefois, et que la vie universitaire n'est plus ce qu'elle était autrefois. Les enfants des classes supérieures arrivaient au collège dégrossis déjà par leur milieu; dès qu'ils y rentraient, ils y ressentaient l'action d'une culture littéraire analogue à celle du collège, qui les entretenait et les perfectionnait encore. 11 nous arrive des enfants de condition plus humble, qui sortent de familles où l'on n'a jamais lu que le journal, où l'on ne lira jamais que le journal : réfractaires à réducation littéraire, qui glisse à la surface de leur esprit ou passe par-dessus leur tète.

Jadis les fils de paysans, comme Marmontel, (jui venaient au collège, y étaient comme en vase clos, soustraits au contact de leur famille et surtout imbus (le l'idée (ju'en s'instruisani ils s'élevaient, c'est-àdiie montaient au-dessus de leur classe, mettaient le

KTL'DKS MODEHNKS DANS L ENSLIIGNLMRNT SKCONDAini-: 165

pied sur réclielle îles honneurs el de la foiiune. Ce n'est plus le cas aujourd liui. .Nous leur olîrons aujourd'hui trop d'autres études plus proportionnées à leur esprit, Iroi» d'autres voies pour se faire une position. Nous ne les tenons plus pendant des années plongés dans le même bain de littérature. Ils ne s* y trempent plus avec la même foi.

Tant que l'on n'aura pas rétabli le monopole, qui verserait dans nos lycées, jusqu'à les faire déborder, tous les enfants des classes riches où la vie de famille et de société maintient un peu de culture littéraire, on ne peut espérer de se retrouver devant des élèves à qui les vieilles humanités conviennent. Kt si, comme je le crois, nous marchons vers un recrutement déplus en plus démocratique, si le problème de la gratuité, qui est à l'ordre du jour, et (pii sera peut-être résolu demain, doit installer la démocratie même dans l'enseignement secondaire, c'est noli'c devoir de noii< |)réoccuper de fournir à celle clienlèle — notre i)lus sûre et nombreuse clientèle dans toute hypothèse excluant le mono[)ole — un programme cl une dinM-IJon qui lui soient ai>prnpriés.

Ii\ Parce (pic nous u avons [>lus un enseignemciil dogmatique iV^i^ princijtes du gonf. l'^t voilà la raison

i6() i/édccation de la démogp.atil:

profonde de riiisuccès croissant de l'enseignement purement littéraire. Au xviii*^ siècle, et il y a encore une soixantaine d'années, il y avait une doctrine du goût qui pouvait s'enseigner aux enfants. On leur apprenait les règles de l'éloquence, de la poésie, de chaque genre d'éloquence et de poésie, de chaque ton de style. Tout était défini, classé. On leur montrait sur les textes des grands écrivains les applications des règles ; leur finesse de goût se développait dans la résolution de problèmes délicats : ramener à la règle une violation apparente de la règle ; flairer une faute de règle dans un e(Tet admiré ; en un mot, faire des applications neuves et personnelles des principes universels. Les médiocres se contentaient de retenir le corps de doctrines et les applications communes ; les meilleurs y trouvaient la matière d'un exercice ingénieux et d'une invention continuelle de leur esprit. Former le goût, cela voulait dire quelque chose : cela répondait à un programme pratique d'éducation, et applicable aux divers âges de l'écolier.

Mais aujourd'hui, où est la doctrine du goût? Le goût n'est plus qu'une finesse de sens qui discerne le caractère esthétique, c'est-à-dire tous les rapports de l'expression à l'idée, de l'imitation an modèle

ÉTIDKS MODERNES DWS LKNSLIGNEMENT SECONDAIRE 1()7

de lanivre à l'auleur ot au milieu, les affinités des styles et leurs i'é|Hignances, le principe d'organisalion des formes et des oeuvres, l'àme qui détermine le luul el lui impose ce que nous appelons laideur ou beauté, perfection ou défaut, harmonie ou incohérence. Autrefois on enseignait le bon goût, puis on le cherchait dans les œuvres : aujourd'hui on se fait un goût à force de voir et d'étudier des œuvres. ha priori et dogmatique, le goût est devenu expérimental et relatif. C'est dire que la formation du goût sera le couronnement de toute l'éducation, la dernière acquisition de l'adolescent. A vouloir persister dans notre méthode littéraire, qui consiste à faire disserter sur les a'uvres ceux qui n'ont pas encore vu Ifs <i'(ivr('s. (jui n'ont pu encore accumuler les observations et les comparaisons, on aboutit à un lamentable « psittacisme » : on prépare le résultat qu'attestent d'innombrables compositions de baccalaiiiéal. UN (le mallieureux enfants dégorgent douloureusement des formules de Tainc, iliunetière. Faguet, doni on les a gavés en hâte et qu'ils n'ont pas digérées.

Il faut donc, puisqu'on ne peut mettre une doctrine de goût au centre de l'enseignement littéraire, laisser peii(l;iiil iiii loiii:- lomps rciifaiit siiiiir le contact

168 L I^DUCATIO.N DE L\ UÉ\I0CI!AT1K

des œuvres, enregistrer, accumuler des sensations, sans raisonner dessus ni Tobliger à raisonner. Et en attendant l'époque tardive où l'on pourra, sans risquer de ne lui enseigner que des mots, l'inviter à réfléchir sur ces sensations accumulées, où l'on pourra, parce qu'il aura beaucoup senti, lui demander de parler un peu de ce qu'il sent, il faut donner un autre but précis et tangible à cette élude des chefs-d'œuvre littéraires dont la pratique journalière affine son goût insensiblement sans formules et sans dissertations.

Et quel pourra être ce but tangible et précis, sinon celui que le besoin de la démocratie nous assigne? la formation du sens de la vérité, du sens de la justice et de la solidarité, de l'esprit civique.

Mais, comment trouver tout cela dans la littérature? N'est-il pas chimérique de vouloir tirer des œuvres d'art, faites pour donner un certain plaisir délicat, une instruction qu'elles ne contiennent pas? Il est manifeste qu'il faut se donner de la littérature une certaine définition : voii* dans Fart avec Tolstoï un langage, et dans la littérature autre chose que le jeu frivole des fantaisies et des formes, c'est-à-dire des liommes qui disent ce qu'ils ont demandé à la vie, ce qu'ils ont rêvé de la vie, qui traduisent à leur façon,

f.Ti DES ■\ioiM;r.\i:s dans l i;nsf.igm:mkm skcoxdaiiîk IG'J

«Ml beauté, en |)oésie, ce que d'aulres ont traduit en lois, (l 'antres en aetions, en l)atailles, en inventions iniluslrieiles, en ellort eommercial : le contlil éternel de riiomnie et de la nature, l'àpre concurrence humaine, la lente évolution et les crises violentes des croyances morales et des organismes sociaux, l'ne u'uvre littéraire est un aspect de riiumanilé, un moment de la civilisation. La plus légère est toute chargée de sens, si on la considère ainsi. Un sonnet de Voilure ramasse et suppose toute la civilisation de la |)remièro moitié du xvii'- siècle, monareliic ahsolue, société polie, domination intellectuelle de l'Italie et de riCspagne, et la brutalité récente enchaînée par un «érémonial minutieux. On a le droit de regarder dans la littérature la vie qui s'y rellète et la gonfle, et d y clicrchei' les moyens de préparer des hommes à la vie.