III. — Mais comment l'enseigner i)our atteindre ce but

Pour jtlus de précision je passerai en revue les exercices d'une classe de français.

Il en est ceitc-'s (jiii |)araissent sans rajtports avec notre (b'-finilion de l'éducation. Que peut Taire l'analyse ^grammaticale pour le service de la (h'inocratie ? IMns(|iiuii necioil, si nous savons loujoui's dciricre

170 L ÉDUCATIOX DE LA DÉMOCRATIli

l'exercice scolaire apercevoir un esprit vivant et mo- 4 bile, qui se forme ou se déforme. Bossue t disait à 1 peu près ceci au dauphin : « Ce n'est pas le barbarisme ou le solécisme qui est grave dans votre thème, c'est la paresse d'esprit, la négligence, l'incuriosité que la faute manifeste. » Et ce qu'il faut tâcher de rectifier, c'est la faute sans doute du devoir, mais c'est surtout le défaut de l'esprit. Nous sommes parfois, nous autres professeurs, — les meilleurs, les plus consciencieux, d'entre nous — nous sommes parfois un peu maniaques. Nous nous intéressons, nous nous dévouons plus au thème, à la dissertation, jadis aux vers latins qu'à nos élèves. Et nous oublions parfois que notre but ne doit pas être d'obtenir le thème idéal, le discours modèle, enfin le bon devoir, mais un bon esprit. 11 faut nous purger de ce culte superstitieux de l'exercice scolaire, regarder toujours au delà de la copie correcte ou incorrecte le petit être moral qui s'y est si peu que ce soit déposé ou révélé. Les élèves, loujoiirs clairvoyants, sentent bien la dilîérence. Ils sourient de nos enthousiasmes et de nos sévérités qui s'arrêtent au devoir : jamais, quand nous cherchons, quand nous avons louché l'esprit qui avait agi dans le devoir.

ÉTIDKS MODEILMIS DANS L KNSElGMi.MLNT SliCONDAIlUl IT 1

Mais (le plus, en eux-mêmes, nos exercices de classe auront tous, si nous le voulons, une eriicacili' éducalive, s'ils sont subordonnés à l'idée du vrai.

Dès le bas âge et les premières études, le sens du vrai se prépare, par le soin qu on a de ne pas apprendre à Tenfant des mois, de ne pas Thabiluer à emmagasiner des mots, à répéter des mots, sans les comprendre. .Nous avons ici peut-être encore des progrès à faire. 11 est mauvais que pour renseignement nères.saire de la grammaire on fasse ap])rendrc à l'enfant des listes de mots qui sont en dehors du vocabulaire de l'enfance, les choses étant hors de l'expérience de l'enfance. J'entendais l'autre jour un petit bonhomme de sept ans fort alfairé à se loger dans la tête //re/^V, abslrail, concret^ et le féminin de liréfir, iVah/rai/, et de conen'l : un mot inusité, et deux mots inexplicables. Xous aurons peine à faire de bons esprits, (puind les commencements auront été aussi propres à les fausser.

Mais je reviens aux classes supérieures où j'ai pu faire des expériences multiples et prolongées. Il y a là deux exercices fondamentaux : la composition franf^aise et re\[»lication française.

Je suis mal satisfait, je l'avoue, de la com|)Osiilon IVan(;ai.->e telle qu'elle se l'ait la plupart du

[l'I l'indication de la DÉM0CRAT1I-;

lemps dans nos classes, telle que je l'ai pratiquée moi-même pendant dix-huit ou vingt ans. Elle se présente sous deux formes : discours et dissertation. Le dJscours se justifiait : 1° quand il y avait une doctrine du goût ; il était l'application des règles du style et delà rhétorique; 2° quand, le moral se formant ailleurs, il ne s'agissait que d'assouplir l'esprit ; on l'habituait à trouver des arguments pour toute cause, le choix futur des causes ne regardant pas le régent de classe ; 3° quand l'enseignement de l'histoire n'existait pas, ou quand il était rudimentaire et sec: le discours conduisait les esprits vers la réalité vivante de. l'histoire \ il introduisait h la psychologie des grands hommes, à la philosophie des grands événements. Mais il supposait constamment une préférence du vraisemblable au vrai, une témérité brillante de construction sur une information inexacte et insuffisante, qui sont des choses mauvaises. Ni le sens du vrai, ni l'amour du vrai ne se développaient par un exercice qui exigeait tantôt les artifices de l'avocat, tantôt les fictions de l'artiste.

Nous avons d'ailleurs à peu près lâché le discours politique et historique, et nos élèves ne courent plus

(I) Michelcl ; laine ; Paradol ; Sarccy.

ÉTUDKS MODI-IÎNES DANS l'kNSLIG.NEMENT SECONDAII;!-: 173

guère après les habilelés oraloires ni les convenances dramatiques. Sous forme de discours et de dissertations, c'est l'histoire littéraire et la critique littéraire qui régnent dans la composition française : riiistoire littéraire, c'est-à-dire parler de ce que l'on ne sait pas, sans avoir lu les textes, sur la fui dun manuel : la critique littéraire, c'est-à-dire pai'ler de ce qu'on n'atteint pas, de ce qu'on ne comprend pas, sur des autorités. Verbalisme creux, démarquage et plagiat, insincérité et abdication du sens propre, ou au contraire étourdéric audacieuse à afiirmer sans savoir : voilà des résultats, je ne dis pas généiaux, mais trop fréquents del'exercice que nous pratiquons, (liiez les bons élèves, me dira-t-on, ces inconvénients n'existent pas.I^as toujoins, j'en conviens, mais plus encore qu'il ne faudrait. VA puis il y a les moins bons, les médiocres, les mauvais, qui ne sont plus aujourd'inii à sacrilier comme le déchet nécessaire d'une fabrication supérieuie. Ceux-là, c'est-à-dire la iiuijont(\ notre comitosition française les déj)asïe.

Le vice ladiial. (jue la subslilulion de la dissertation au discours u'a pas fait disparaître, a au contraire aggravé, c'est que cette composition veut un ell'ort de création porsninudle, est un exercice d'ait. .le lisais naguère dans une excellente brochure de M. Pillet

sur renseignement du dessin dans les lycées et collèges de France, un bien remarquable article de M. Eug. Guillaume. Il en attribuait les erreurs et Tinsuccès à ce que l'on avait toujours « songea des vocations d'artistes qui sont l'exception, là où Ton doit s'adressera la masse ^ ». L'enseignement du dessin, disait-il, « doit, non susciter des bommes de génie, ce qui n'est le propre d'aucune éducation, mais produire des auxiliaires habiles, des praticiens capables et aussi de bons esprits' ». C'est tout notre cas. Nous aussi nous n'avons travaillé qu'à « susciter des hommes de génie », ou de talent, à cultiver « des vocations artistiques ». Nous avons sacriûé la masse aux exceptions qui nous flattaient, nous honoraient. Pour obtenir un Paradol, un About, unLemaître, nous avons raté, déformé ou rebuté des centaines et des centaines de médiocres que nous pouvions améliorer. Notre composition française, et tout notre enseignement littéraire ne visaient qu'à séparer de la foule, éveiller, affiner et armer l'artiste qui s'ignorait encore dans l'enfant, ou l'orateur, ou le romancier ou le poète ou à leur défaut le journaliste, que nous dressions à n'être qu'un orateur, romancier ou poète

(1) l'age 123.

(2) Page 118.

ÉTLDES MODER.NF.S DANS l'eNSEIGNEMENT SECONDAIHE 173

inférieur. La démocralienous demande autre chose. Pour la grande masse de nos élèves, la composilinn IVancaise doit être un exercice très simple, inlellectuellemenl et moralement sain. Xe parler que des choses qu'on sait — etje n'ai)|>ellepas savoir s'être frotte dun manuel. — ne discuter que les questions qu'on domine, et l'esthétique littéraire est au-dessus d'un enfant de quinze ans, — traiter des questions limitées dont toutes les données soient exactement déterminées et puissent être réunies par l'ohservation directe et personnelle de l'élève : voilà, je crois, la grande règle, ('ette matière clioisie, il faudra la mettre en forme : ordre et clarté de l'exposition, précision et propriété de l'expression, voilà les habitudes que cet exercice devra former. Il y a longtemps que nous tous, professeurs de rhétorique, nous avons cessé d'encourager Y éloquence^ les /iyures, tout l'appareil de la rhétorique : il nous reste peut-être à cesser de louer et de provoquer les jets d'imagination et les constructions logiques, toute une hrilhinte invention qui donne l'hahilude de ne pas regarder ce qui est, et de préférer un bel efl'et à une vérité sim|tle. Il nous reste à bien concevoir qu'il est plus salubrc pour de jeunes esprits d'être exercés à résumer qu'à délayer, à simplifier qu'à amplifier. Je

170 L ÉDUCATION DP. LA DÉJiUCliATiE

m'imagine que le modèle delà composilioii lilléraire de l'avenir dans notre enseignement secondaire devra être, non point les harangues du Conciones, ni le discours académique, ni l'article de Paradol ou de Lemaitre, mais le rapport d'afVaires : l'exposé exact, ordonné et lumineux, sans éloquence, sans poésie, sans artifice littéraire, d'une question déterminée, dont la solution dépend d'un choix et d'un examen de faits. Cette discipline n'éloull'era pas les vocations artistiques : elle donnera aux meilleuis esprits comme aux médiocres des habitudes d'esprit qu'ils ne regretteront jamais d'avoir prises, que la société en tout cas n'aura jamais à regretter de leur avoir imposées. Le génie de Victor Hugo, celui de Chateaubriand ne sont pas attachés à cette facilité d'inexactitude et de falsification que certaines de leurs œuvres nous révèlent.

La lecture et l'explication des textes sont les exercices fondamentaux de la classe de français.

Quels textes choisir de préférence ? me dcmanderat-on. En efTet, je n'ai pas examiné ce point. C'est que les programmes nous lient, et je ne mets pas en question le régime actuel des études : je tâche de définir l'esprit qui doit rapj)liquer. Lf!s programmes, donc, nous olTrent des listes assez amjdcs dans lesquelles

ÉTIDES MODl-r.NLS DX.NS l'eNSEIGNEMENT SECONDAIRE 177

notre clioix peut s'exercer. La seule rèi;le, c'est que cliacun clioisis.se les ouvrages qu'il connaît le mieux, qu'il aime le mieux; non pas ceux sur lesquels il a une préparalion toute faite, mais ceux qui, pour lui, sont les plus riches et substantiels, et dont le sens se renouvelle et s'approfondit incessamment pour lui. D'ailleurs, qu'on prenne Voltaire ou Bossuet, il nimporte. VA je ne crois pas diflicile, en ne retenant même que des auteurs monarchistes et catholiques du xvH^ siècle, d'en tirer, sans jamais les falsifier ni les méconnaître, l'instruction la plus moderne et la plus propre à nos enfants d'une démocratie incroyante, (l'est le maître qui importe, non le texte. L'étude de la langue et de la grammaire doit être ici au premier plan, au nom même de cet esprit de vérité et d'exactitude que nous estimons tous essentiel. Car il faut d'abord bien comprendre ce qu'on lit. Tout ce que l'on dit, tout ce que l'on fait (et je m'y suis souvent associé) contre les excès des grammairiens, doit aboutir non pas à une diminution, mais à une rectification de l'enseignement de la langue et de la grammaire. Que cet enseignement soit un moyen, non im biil : qu'il ne se sépare pas de l'élude des textes, qu'il se fasse sur les textes; et l'on y liuuNcra un puissant secours [)Our habituer les en-

LKIHi;. DK I.V IiKU Ji;ilATIK. 12

178 l'éducation de la démocratjk

fants à la précision, à l'exaclitude, et pour leur faire comprendre ce qu'on entend parla.

Le sens littéral et même parfois littéraire, bien déterminé à l'aide des ressources que fournit l'étude de la langue et de la "rammaire. quel commentaire faudra-t-il donner aux textes ? comment conduire l'explication française ?

Aussi peu d'histoire littéraire que possible. ,Ie la réserverais à l'enseignementsupérieur. Par la raison qu'un élève de troisième, etsouvent depremière, n"a presque rien lu : et qu'on ne peut faire de l'histoire littéraire, l'histoire du développementet des transformations des genres, sans lui parler et le faire parler de beaucoup de chefs-d'œuvre qu'il n'a pas encore lus, et d'une infinité d'nnivres secondaires — transilions et préparations d'importance historique considérable, de valeur esthétique médiocre ou nulle — qu'il aura le droit de ne jamais lire. Une petite et sommaire chronologie, facile à apprendre, entièrement purgée de formules critiques etde jugements de goût, suffirait à fixer dans les esprits le cadre où viendraient se ranger les onivres au fur et à mesure des lectures.

Bien entendu, il sera toujours possible, souvent utile pour l'explicalion d'un texte ])articulier, d'où-

KTLDES MOD!:n\ES DANS LliNSEIGNEMENT SECONDAini: 1"-^

M'ii' ([iielques percées elanslliistoire lilléraire, iraverlir de eerlaines relations des œuvres à d'aulres œuvres : mais cela discrèlemenl, pruilemmenl, jamais en roi'mnlt's loules faites, el pliilùt sous forme d'un uverlissement, d'un proi^ramme de lectures à faire.

Autant jai peur de l'histoire littéraire qui ne serait (lueriiisloire des genres, autant j'estimerais l'étude liistorijjue de la littérature qui s'attacherait à observer la vie humaine inscrite dans les formes littéraires.

Nos élèves s'intéresseront à nos textes, même aux plus austères, si nous leur y faisons voir des âmes, des âmes qui veulent, qui souIVrent. qui lutlent. ï/enfant de bonne heure aime à regarder les hommes agir, il fait ses réllexions sur ce qu'il voit, il amasse une [)ctite ex[)érience. Elargissons-la. Donnons-lui dans la littérature le spectacle d'une iiilinilédevies, des vies les plus riches qui se soient vécues.

Spectacle pilloresque. dramatique, qui formera le sens ps\<-hoh»gi(jue de l'enfant.

.Mais ciiiiiine l liistoiie. la iiltéi'aUirc ne sei"a saine cl morale (juc si nous voulons la rendre telle. Nous ne pn-paions p;is des dilellanles, ni des slnifjijh-fvj-

Il [fis.

.Nous poserons toujours sur nos textes, avant

toutes les autres, la question de vérité. Xous la poserons sous toutes ses formes.

Vérité du texte. Authenticité. Correction. 11 ne s'agit pas de faire faire à des enfants de douze ou de dix-sept ans de la haute philologie. Une remarque^ une phrase suffisent. Si pendant six ans Télève n'a jamais étudié un texte sans que nous lui ayons dit d'un mot s'il était authentique, correct, si une fois ott deux seulement, en seconde ou en première, sur un cas bien choisi, on lui a montré l'importance et la méthode de ces problèmes, il ne sera pas au sortir du lycée un philologue de mauvais aloi, il sera seulement préparé à comprendre la philologie, lorsqu'il l'étudiera, ou, s'il ne doit pas l'étudier, il aura été averti de ne pas se fier aveuglément et sans contrôle à l'écrit, à l'imprimé, de quelque nature qu'il soil.

Vérité de la forme. Exactitude de l'expression par rapport à l'idée. Sincérité de l'expression par rapport à l'auteur : simplicité et naturel, ou leurs contraires.

Vérité de l'idée : par rapport à l'auteur. Circonstances de biographie, d'éducation qui la lui imposent. Par rapport au temps : états des connaissances, des^ croyances, de la civilisation qui la déterminent. Mais aussi par rapport à nous : c'est un homme d'aujour-

KTLDKS MODKRVKS D\N< I. I-.NSI-JG\I:\II:NT Sl'C.ONDAir.i; ISI

d'iiui que nous formons. Il ne suffit pas de lui faire comprendre ce qui fui vrai à une heure donnée : il faut qu'il entende ce qui n'est plus vrai aujourd'hui, ce qui est actuellement vrai. Donc, répugnance ou accord de l'idée avec l'étal présent de la science et de la société. Tiansformations incessantes et profondes des vérités qu'on appelle éternelles : leur renaissance et renouvellement perpétuel, leur adaptation à cluKiue forme de civilisation. Equivalence morale et sociale d'idées dilVérentes. Les lieux communs sont inutilisables. Il n'y a de vivant et d'efficace que les formes relatives et passagères où le lieu commun logique, abstrait et irréel s'incarne.

Mais cela ne suffit pas encore. Nous ne devons pas oublier que nous avons à former autre chose que des esprits, je veux dire des consciences d'hommes et de citovens. 11 v a un commentaire moral ou social auquel on ne peut pas se dérober.

Pas de sermons ; pas de phrases. Mais d'un mot un peut faire saillir, par la conduite de l'explication littérale ou historique on peut suggérer le sens moral ou social d'un texte, i^ auteur est un iiomme à (jui les questions de son temps se posèrent, cl (jui les résolut, même sans les discuter jamais, par sa vie : il fut «'goiste ou généreux, dévou»' on indilVé-

1^:2 1;ÉDL(:\'JI0\ !)!• la DÉMOCr.ATiE

rent à rulililé publique. Il y a de Imules leçons qu'il ne faut pas craindre de dégager, dans la fameuse lettre de Montaigne aux jurais de Bordeaux, dansl'O^/p de Malherbe à Louis XIII partant pour La lioclieUe, dans Bossuet faisant mettre au. pilon l'ouvrage de lî. Simon, dans la lettre railleuse de M"^ de Sévigné sur les paysans bretons qui sont roués, dans lu plainte modeste de Boileau terminant la constatation de la ruine publique par un acte de foi au roi. Une instruction d'un autre genre dans la vie de La Fontaine, de Nol taire, de Boussean. Il n'est rien que nous ne ^nh^xows à\vQ^ si nous savons le dire: si nous le disons en toute simplicité, sans bel esprit, sans rhétorique, sans fanatisme, avec le tact et la discrétion dont la vérité même ne saurait jamais se passer, avec un désintéressement qui ne regarde jamais au delà des murs de la classe. N'ayons pas de faux respect pour les grands écrivains, et ne nous croyons pas obligés d'idéaliser leur faiblesse ou de masquer leur chutes. 11 n'est pas mauvais qu'on apprenne que les plus grands esprits peuvent faillir et que la loi de vérité, de justice et de solidarité les condamne aussi vigoureusement que les obscurs et les médiocres. Et l'explication historique, l'indication des états de conscience universelle, nationale ou mondaine, selon

i-:tides mod::i\nks dws l i:\s!:igm:ml:nt sixondaiue 183

lesquels ils oui vécu, nous garantira île 1 excès et de l'injuslice à leur égard.

Enliu dans nos textes de littérature s'enregistrent toutes les questions morales ou sociales de première importance, chacune sous la forme et l'aspect qu'une époque, une société, une àme lui ont donnés. 11 ne faut pas s'en détourner. Ce serait trahir Pascal ou Voltaire que de n'y trouver que des beautés ou des finesses de style, des joies pour le goût, que de se dérober aux grands problèmes moraux ou sociaux que leur forme belle et charmante pose. Ce serait trahir nos élèves à qui nous ne donnerions ainsi (ju'une éducation incomplète et insuflisanie. L'écoliei' qui demain entrera dans la vie, qui demain sera homme et citoyen, doit connaître le terrain où son activité s'exercera, il faut au moins qu'il en ait lu la carte, (pi'il sache comment, de quel côté se diriger, quelles éta[)es il aura à faire, quels obstacles il devra tourner ou franchir. .lamais, je le sais, on ne s'est abstenu chez nous de donner à nos écoliers l'aversion du mensonge, de la délation, de l'espionnage, de leur enseigner le |)rix des vertus privées et la douceur des vei-tus de société. Beaucoup de braves gens (h'voués à leur famille, agréables à leurs amis, sont sortis de che/. nous.i^estypcs excellents du bon bour-

184 l'éDI CATION DE LA DÉMOCHATIK

geois, de riiomme du monde aimable, de Fliomme d'honneur, ne suffisent plus à la démocratie française, ni à l'état actuel de la civilisation humaine. Nous devons préparer les jeunes gens à comprendre les questions morales et sociales qu'ils devront résoudre, les préparer à les résoudre avec exactitude, sincérité, désintéressement, justice. Le terrain est brûlant, me dira-t-on. Cela dépend de la façon de s'y prendre. Ces questions se sont posées dans le passé : elles ont été résolues de certaine façon. Nous pouvons montrer comment cette position et cette solution furent relatives à des étals de la science et à des états de la civilisation. Une provinciale de Pascal, un chapitre de Montaigne, un discours de Ronsard, un récit de Monluc, une tragédie de Corneille, un sermon de Bossuet, un livre de Télémaque^ une lettre de Voltaire, un discours de Rousseau, un chapitre de Montesquieu, une époque deBuffon, un morceau de Chateaubriand, un poème de Hugo ou de Lamarliue, une narration de Michelet, si nous savons les choisir et les interpréter, contiennent tous les problèmes de la conscience et de la société dont il est nécessaire qu'un jeune esprit soit averti. Autonomie de la conscience, liberté de penser et de vivre, possibilité ou impossibilité d'une morale sans dogme, liberté poli-

ÈTLDKS MODKUNtS DANS L KNSDIGNEMtlNT SKGONDAllil-: 18o

tique, problèmes économiques, etc. : il n'est rien qui ne se trouve à une heure donnée d;ins un texte littéraire, siinplilié, clarilié, réduit à ses éléments essentiels. I*roposé sous sa forme historique, comme question d'iiisloire, chacun de ces problèmes peut être délini, sans polémique, sans fanatisme, sans manquer à la neutralité scolaire, si l'on n'entend pas par neutralité qu'on renonce à parler de tout ce que d'aiilics [(retendent avoir seuls le droit d'enseigner. Est-ce à dire qu'il faille s'abstenir de ramener les esprits vers le présent ? Ne peut-on leur montrer si et comment les problèmes d'autrefois se posent dans la société d'aujouiilhui? Comment les solutions d'autrefois ou sont contestées ou sont abandonnées ou sont maiiilenuos aujourd'luii ? 11 faut que ceci se fasse toujours brièvement, discrètement : surtout sans étalage bruyant de sentiment personnel, sans dogmatisme autoritaire, sans^ prosélytisme fanatique; que cela encore soit exposition historique, non catéchisme ni prêche, mais définition réelle de l'espiit d'une société d'iiommes, petite ou grande. Notre préférence intime se fera toujours assez jour, sans que nous la dévelo[)pions jamais. Sur deux ou trois points seulement nous pouvons nous avancer nu peu plus, parce que là il

ne peut y avoir d'inconvénienls ni de faule à parler net et fort : sur le double et indivisible amour de la France et de l'humanitc, sur les principes universels de liberté et de solidarité, sur le respect de la loi. Chacun se comportera ici selon son tempérameni, son esprit et sa conscience.

Mais, me dira-t-on, vous avez remplacé l'ancien exercice de goût par quelque chose de bien plus difficile et hors de la portée des élèves. Je ne le crois pas. Nos élèves nous arrivent le cerveau vide de pensée littéraire, le sentiment brut et l'imagination inerte : à la plupart d'entre eux, la famille ne fournit rien. Au contraire, ils ont toujours une culture morale cl sociale, grossière ou tine, mauvaise ou bonne. Ils ont une expérience morale, une provision d'idées, de préjugés, de sentiments, d'observations, bien plus riche qu'on ne croit souvent. Ils sont membres d'une famille et ont senli de ces relations tour à tour le poids et l'appui, obligés à obéir, ou habiles à dominer, en tout cas protégés en même temps que commandés : ils ont réagi, échangé. Ils sont membres d'une société d'enfants, et éprouvent chaque joui les maximes de l'égoïsme et de la solidarité. Voilà une matière assez riche que nous n'avons pas à créer, que nous n'avons qu'à travailler, é|)urcr,

ÉTUDES MODKRNES DANS l'eNSEIGNEMKNT SKCONDAir.E 187

façonner pour vn tirer llionime moral et social.

El pendant que nous aurons l'ait porter tout notre ellort sur cette réduction de la littérature à l'histoire, et sur cette formation de la conscience intellectuelle, morale et civique par l'étude littéraire, ne croyons pas que l'éducation esthétique ait été pour cela négligée. L'essentiel sera fait comme il faiil. précisément parce que nous aurons rejeté l'inutile, l'impossihle et la mauvaise méthode.

Kn ('tudiant la langue et sa grammaire dans les textes, en observant j/our i'éitirida/ion du sens la propriété, la netteté, la précision de langage, en recherchant le rapjiort de la forme à l'idée, de la forme et de l'idée à la vie, surtout en n'ayant jamais à travailler (]ue sur des chefs-d'œuvre, notre écolier n'auia [)as appris à faire des articles de critique : il ne saura |»as discuter sur des formules et résoudre les vastes, les hautes questions d'esthétiques ou d'histoire littéraire. Mais il aura tous les éléments d'une culture esthétique. 11 ne sera pas un artiste, mais encore moins une contrefaçon darliste, un artiste raté. Il aura acquis les connaissances techniques, il aura fait ra|>prentissage pratique, qui sont la base et la coiiditiou du i::r>ùt et du sens arlisli(iuc. H pourra développer cescommencements à 11 iiiNcrsih!'

188 l'éducation de la démocratil:

s'il y va, ou chez lui par la lecture s'il continue à lire.

Nous lui aurons donné non pas du goût, mais les moyens d'avoir un jour du goût, s'il est capable d'en avoir. Nous lui aurons enseigné tout ce qui peut s'enseigner, sans lui inoculer scribendi caca-thes^ ni la maladie de la critique. Il ne fera peut-être de sa vie une dissertation sur la poésie ; mais il lira les poètes ; ce qui deviendra rare, à ce que nous affirment leurs éditeurs.

N'oublions pas qu'il reste à nos élèves, en nous quittant, toute la vie, que la fin des études est le commencement de la vie, et qu'il ne s'agit pas de leur avoir fait apprendre tout ce qu'ils sauront, faire tout ce qu'ils feront : nous ne pouvons, nous ne devons songer qu'à leur fournir des éléments, dont ils feront quelque chose ou rien — c'est leur affaire — , et à leur inspirer la bonne volonté d'en faire quelque cbose.