BUT ET NATURE DE L* ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

qu'ils la représentent ils la créent. Par là donc ils exercent une action sociale incontestable et ils forment le groupe où communément se recrutent nos législateurs et tout notre personnel politique et administratif. En ce sens il est donc bien exact de dire qu'entre la masse de la nation et Télite véritable, nécessairement très restreinte, ils occupent une position moyenne, et que c'est par leur intermédiaire que se peut exercer l'influence de celle-ci sur celle-là. Ils ont donc un rôle à jouer. Je ne recherche pas en ce moment comment ils le jouent, ni môme s'ils le jouent. Je me demande seulement quel il doit être, et j'ajoute que leur action sera bonne ou mauvaise ou nulle (ce qui serait un mal encore), suivant qu'ils se mettront au service du progrès social et démocratique, ou qu'ils s'y opposeront, ou qu'ils s'en désintéresseront. Or, cela dépend en grande partie de l'éducation qu'ils auront reçue. Il y a là un point qui vaut qu'on s'y arrête encore un instant.

Partons, par hypothèse, si vous le voulez bien, de l'idée d'une démocratie qui s'assignerait comme but de ses efforts la réalisation d'une société libre, -r c'est-à-dire dont les membres ne seraient asservis intellectuellement à aucune autorité extérieure

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cherchant ses titres en dehors de la raison, et seraient en état d'exercer leurs droits sans subir aveuglément l'impulsion de leurs propres passions ou Tascendant des sophistes qui les trompent, — et d'une société juste, — c'est à-dire dont les membres se proposeraient de réaliser un équilibre te] que nul citoyen ne soit, du fait de la société, privé de la possession réelle et de Texercice effectif d'aucun de ses droits, que chacun soit mis en état de développer toutes ses facultés. Supposons, de plus, que cette démocratie, étant française, ait à cœur de ne pas renoncer à cet héritage de grandes idées et de généreux sentiments qui sont Tâme même de la France, qu'elle veuille au contraire faire rayonner plus haut et plus loin le noble idéal qui s'est lentement élaboré dans tout le cours de notre histoire nationale. Une telle démocratie ne devrait-elle pas mettre au premier rang de ses intérêts vitaux des intérêts intellectuels et moraux? Et qui représentera ces intérêts? Qui en aura la garde? Qui en prendra soin? Faudra-t-il les confier seulement à une petite élite de savants et de philosophes, trop peu nombreux d'une part, trop éloignés d'autre part de la masse de la nation pour exercer une action sociale profonde, directe et continue? Ce

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serait dangereux peut-être, comme il serait utopique sans doute de compter exclusivement sur la masse elle-même, trop tournée, par la nécessité même des choses, vers la pratique utilitaire, pour accorder toute leur valeur à ces biens et pour en prendre spontanément la défense. Ce devoir social, dont on ne saurait exagérer l'importance, n'incombe-t-il pas précisément à ceux qui forment la clientèle nécessaire de renseignement secondaire, c'est-à-dire à ceux qui se préparent aux carrières dont j'ai parlé plus haut? C'est proprement cette partie de la nation qui peut et doit donner l'exemple de ces vertus sociales : d'une part, indépendance de la pensée, souci de la rigueur dans la recherche méthodique du vrai, probité intellectuelle, désir de comprendre avant de juger, habitude de préférer les preuves aux partis pris, les faits et les raisons aux soupçons et aux injures, de manière à « baisser le ton et à hausser le niveau » des discussions; — d'autre part, goût des questions sociales et même de l'action sociale, désir très arrêté de chercher la solution des problèmes de cet ordre en y appliquant les règles et méthodes de l'investigation scientifique, sentiment très vif de la nécessité d'un progrès constant vers plus de justice, culte désintéressé de la

beauté, de la vérité et des idées morales pour ellesmêmes. Est-ce une illusion? je ne sais; mais je m'imagine qu'il y aurait là un rôle utile, un grand rôle à jouer dans une démocratie soucieuse de conserver ou d'acquérir les mœurs d'un pays libre.

S'il y a quelque chose de vrai dans les observalions trop longues et trop incomplètes pourtant que je viens de vous soumettre, ne faut-il pas conclure que l'enseignement secondaire est, non pas une superfétation, une institution parasite, équivoque et transitoire, mais au contraire un organe spécial, d'une incontestable, d'une incomparable utilité?

III. — Maintenant, s'il se trouvait par hasard, ou par bonheur, que, pour de telles fonctions, une certaine éducation générale de' la pensée fût le meilleur moyen de rendre l'individu apte à bien faire ce qu'il doit hire plus tard^ à bien comprendre ce qu'il aura à apprendre ensuite^ à exceller dans la spécialité qu'il choisira après, n'aurions-nous pas le droit de conclure que, par là même, seraient fixés la nature, l'esprit, les méthodes de l'enseignement secondaire? Ne pourrions-nous pas dire que, sans affecter par principe, et pour ainsi parler par bravade, de dédaigner les connaissances dont la possession peuf

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être utile à la profession, il doit avant tout se proposer d'être une culture de l'esprit; — que, tout en faisant sa place légitime au réalisme économique, il doit considérer comme la suprême faute de lui sacrifier l'idéalisme moral. De telle sorte que sa fi n essentielle serait de former des intelligences capables déjuger sainement et de raisonner juste, éprises de vérité, soumises à une ferme discipline scientiiique, — et aussi, comme le dit M. Fouillée, de « transmettre aux jeunes gens l'héritage des grandes idées morales et civiques, génératrices des grands sentiments et des grandes énergies », — qu'en cela consistent vraiment tout ensemble, et la nécessaire préparation intellectuelle préalable en vue de la profession future à exercer, et la nécessaire préparation morale en vue du devoir social à remplir.

Il y a là deux points sur lesquels on ne saurait trop méditer. Je redirais volontiers, avec M. Lavisse : « L'étude de l'homme dans la nature et dans le temps, tel doit être l'objet de l'éducation au collège, » — ou, plus brièvement : il faut enseigner la science et l'humanité.

Enseigner la science, entendons bien ce que cela doit signifier. Par là, j'entends essentiellement : former l'esprit scientifique, donner l'habitude de la

méthode scientifique. Ce que cela implique : amour désintéressé du vrai, soumission à la seule évidence rationnelle, souci de voir clair dans ses propres idées, doute philosophique, réserve et prudence de la pensée qui craint de prendre ses préférences pour des arguments, ses préjugés ou ses passions pour des démonstrations, besoin de rigueur et de preuves, goût des faits précis et défiance d:î la formule vague, enfin libéralisme intellectuel reconnaissant aux autres le droit de rechercher librement et le pouvoir de trouver, — tout cela je n'ai pas à le redire ici après les fortes paroles de M. Croiset que vous avez été unanimes à applaudir et que vous n'avez pas oubliées. Ce sur quoi je veux insister, c'est d'abord la nécessité sociale à laquelle répond ce premier office de l'enseignement secondaire, c'est ensuite les moyens les plus propres à atteindre ce but.

Il faut faire pénétrer le savoir et la raison dans toute la masse de la nation, parce que, comme le déclarait Condorcet, le bénéfice le plus certain d'une large diffusion des lumières, c'est la disparition de « cet état de dépendance servile où l'homme, jouet du charlatan qui veut le séduire et ne pouvant défendre lui-même ses intérêts, est obligé de se livrer

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en aveugle à des guides qu'il ne peul ni juger ni choisir ». Il faut, pour reprendre les expressions dont s'est servi M. Croiset, que le peuple soit capable de choisir en connaissance de cause parmi les solutions qui lui sont proposées. Or, si nous nous rappelons ce que nous avons dit tout à Theure de la clientèle de renseignement secondaire et de son rôle social, ne reconnaîtrons-nous pas qu'il est souverainement important que soient plus fortemenl, plus expressément munis de ce viatique intellectuel ceux précisément qui, je ne dis pas trouvent^ mais du moins présentent les solutions. Ces guides, dont parle Condorcet, ce sont justement les hommes qui ont reçu le bienfait de renseignement secondaire, et il les faut intellectuellement libérés, capables d'aborder les problèmes selon les règles rigoureuses de la méthode qui convient.

Maintenant, cet esprit scientifique, comment le créer? Ici, j'ai peur de paraître paradoxal; mais je vous prie de me faire crédit une minute, le paradoxe n'est peut-être que dans les mots. En tout cas, le voici : l'enseignement des sciences n'est pas le meilleur moyen de développer l'esprit scientifique. — On a écrit spirituellement que l'enseignement secondaire était un excellent traitement prophylac-

tique contre la contagion des sciences, qu'encombrer la mémoire des enfants d'un fatras de faits et de formules, c'était étouffer leur esprit et non le nourrir, émousser leur curiosité au lieu de l'éveiller, et ne laisser en définitive que le dégoût. Ce n'est pas là ce que je veux dire, car si ce grief semble pleinement fondé quand on parcourt nos programmes encyclopédiques, et il Test beaucoup moins quand on sait la façon dont les professeurs appliquent ces programmes, eux-mêmes. Je m'en tiens au seul point que j'énonçais il y a un instant; cette proposition, pour être légitimée complètement, exigerait d'ailleurs de trop longs développements, et je me borne à indiquer les idées essentielles. En premier lieu, ce n'est qu'à partir d'un certain âge que l'esprit peut vraiment profiter de la culture scientifique, et quand il a été préparé à la recevoir par une autre discipline. En second lieu, les conditions mêmes dans lesquelles l'enseignement des sciences est donné le rendent peu apte à former quelques-unes des qualités intellectuelles qui font l'esprit scientifique; l'initiation aux méthodes est affaire de laboratoire et non d'enseignement proprement dit; apprendre l'énoncé d'une loi physique ou chiriiique, même si Ton voit faire une expérience (remarquez que les

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expériences qui ratent n'ont jamais empêché un élève de réciter la formule et d'y croire, — en quoi je me hâte de lui donner raison), ce n'est pas apprendre comment se découvre une loi ; exposer la science faite, surtout l'entendre exposer, n'est pas la même chose que faire la science; le doute méthodique, le souci de la preuve rigoureuse ne s'acquièrent par là qu'assez peu ; savoir qu'une vérité est admise comme établie n'est pas du tout savoir de quelle manière, avec quels procédés et au prix de quelles précautions on l'établit; enseignées à des enfants trop jeunes, les sciences risquent de développer l'incuriosité scientifique, de faire attribuer le même degré et le même genre de certitude aux faits, aux lois, aux hypothèses probables ou simplement possibles; c'est là non une supposition, mais une donnée d'observation, au dire des savants les plus compétents. Enfin, comme le remarque encore M. Fouillée, a c'est le malheur des nobles études scientifiques que d'être toujours prêtes à se voir détournées de leur vrai caractère ». Les sciences sont utiles, très utiles; c'est la technique issue de la science qui a opéré dans les conditions de la vie économique une profonde transformation qu'on ne saurait, sans un étrange aveuglement, refuser de

reconnaître, dont on ne saurait, sans une singulière imprévoyance, négliger de tenir compte. Mais le danger, c'est que renseignement des sciences ne tombe exclusivement dans le technique et le pratique, qu'il ne perde ainsi le plus certain de sa valeur éducative, qu'il ne développe, chez des jeunes gens déjà prédisposés à se demander toujours : « A quoi cela serl-il? » un utilitarisme uniquement soucieux de l'application immédiate, du résultat prochain, risquant de tarir la source même de la science.

Afin qu'il ne puisse y avoir de malentendu sur le sens et la portée de ces observations, je tiens à déclarer que nul plus que moi n'est disposé à affirmer la nécessité des sciences dans renseignement secondaire, et c'est pourquoi, pour le dire en passant, je trouve imprudente et coupable la suppression presque absolue des études scientifiques dans les deux branches littéraires de notre nouveau plan d'études. Ce que je pense, par contre, c'est que la science doit être enseignée, non pour faire vertigineusement défiler devant les yeux de nos élèves éblouis, — je le prends comme synonyme d'ahuris, — toutes les pages d'une énorme encyclopédie de faits et de lois, mais pour leur faire savoir ce qu'est la science,

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quels en sont la méthode et Tesprit, pour établir solidement dans leur intelligence, en suivant Tordre qu'exige le développement mental, le petit nombre de connaissances essentielles qu'il est nécessaire d'avoir approfondies, de s'être assimilées, définitivement incorporées et qui seront la base sur laquelle pourra s'appuyer tout le reste. Ce que je crois encore, c'est qu'une éducation purement, scientifique ne se suffit pas à elle-même, qu'il lui faut le concours des études littéraires, que celles-ci comme aussi les études philosophiques constituent des disciplines intellectuelles d'une incomparable valeur, dont il y a ingratitude et aveuglement à prétendre se passer, à sembler faire fi, tout en procla-^ mant ou plutôt par cela même qu'on proclame qu'il les faut jalousement réserver à une petite élite, qu'on s'arrange de manière à réduire à peu près à zéro, Ce que je crois enfin, c'est que cette éducation purement scientifique, à tendances utilitaires, au profit exclusif de laquelle beaucoup travaillent aujourd'hui, ne suffit pas à former les hommes que l'enseignement secondaire doit préparer à une démocratie.

Je suis amené ainsi à étudier le second terme de la formule que je vous proposais : enseigner la

science et rhumanité. Enseigner Thumanité, cela veut dire : V mettre l'intelligence et le cœur de nos élèves en contact avec les sentiments les plus généraux et les plus généreux de tous les temps, avec les formes diverses sous lesquelles s'est traduite la beauté, ce qui est Toffice de la littérature; 2° leur montrer l'évolution de l'humanité à travers les siècles, la place et le rôle de chaque nation et de chaque génération, ce qui est l'affaire de l'histoire; 3^ leur faire connaître les conceptions les plus hautes auxquelles s'est élevée la pensée humaine concernant le monde et la vie, la société et ses lois, les initier aux vérités morales qu'ont progressivement dégagées la raison et la conscience des plus instruits et des meilleurs, retenir leur attention sur les principes qui doivent présider à l'organisation des sociétés, et cela c'est Toffice de la philosophie. Si donc il est vrai que, dans une démocratie, l'enseignement secondaire doit former l'homme et le citoyen, s'il est vrai que cette éducation morale et sociale n'est pas le résultat précis qu'il soit légitime d'attendre des langues vivantes enseignées d'une façon purement pratique, de la chimie industrielle, ou même de la comptabilité, n'ai-je pas le droit de dire que cette culture vraiment générale dont j'ai

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essayé de montrer la nécessité doit être vraiment humaniste et philosophique. L'utilitarisme prétendu scientifique isole l'individu, l'enferme dans la considération de son propre intérêt, l'oppose à l'individu et à la société, ne lui propose en guise de morale que l'immoralité de la concurrence et de la lutte pour la vie matérielle, tandis que le culte désintéressé de la vérité, du bien, du juste, de la beauté aussi, en un mot de l'idée, — fruit naturel des humanités et de la philosophie, — prépare seul et seul fonde l'union pour la vie sociale. En un mot, la cause des humanités et de la philosophie est intimement liée à celle de la démocratie, surtout dans la patrie des Descartes, des Montesquieu, des Turgot, des Condorcet. Pour la démonstration de cette thèse, je ne puis que vous renvoyer, entre autres, aux beaux livres de M. Fouillée, à l'éloquent discours de M. Viviani à la Chambre des députés, au vigoureux article de M. Rouanet dans la Revue socialiste.

Mais ce que je ne puis m'empêcher de dire, puisque je dois à vos discussions toute ma pensée, ce sont les inquiétudes que m'inspire à cet égard la récente réforme. Les humanités, modernes aussi bien que classiques, la philosophie surtout, me semblent en

l'éduc. de la démocratie. 10

14i5 l'éducation de la démocratie

péril. Le fameux principe de Tcgalité des sanctions, qui perle que n'importe quelles études préparent aussi heureusement à n'importe quelles ^ carrières, aura pour conséquence, j'en ai grand peur, la désertion des études littéraires et de la classe de philosophie. La question des humanités sera portée devant vous avec une compétence et une autorité telles que la crainte des doubles emplois est la moindre des raisons qui m'engagent au silence. Mais je veux dire un mot de la philosophie.

Nos législateurs et réformateurs ne semblent pas avoir un instant songé que la classe de philosophie est par essence la plus démocratique de toutes, j'allais dire la seule qui le soit vraiment et nécessairement. Alors que leur premier devoir eût été de la défendre, ils paraissent avoir éprouvé à son égard je ne sais quels sentiments de défiance, sans doute parce que la philosophie ne trouve pas d'immédiate application dans l'industrie et qu'on n'a pas encore trouvé pour elle de débouchés aux colonie^. On les voit donc proclamer qu'un futur magistrat peut fort bien s'en passer et la remplacer heureusement par un peu de trigonométrie. On les voit organiser quatre sections, dont deux aboutiront à la philosophie, mais n'auront guère d'élèves, dont les deux

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autres seront peuplées, mais ne conduiront pas h la philosophie. Et parmi les arguments qu'ils ont invoqués, — outre cet aphorisme qu'un baccalauréat est identique à un autre baccalauréat (aucun d'entre vous, j'en suis certain, n'hésiterait à me consulter s'il était malade, puisque le doctorat es lettres doit être égal au doctorat en médecine) — il en est qui me paraissent d'une valeur modérée. Celui-ci, entre autres, tiré de l'exemple de l'Allemagne. Vous savez comment, dans un rapport présenté à la Commission parlementaire d'enquête, un député bien intentionné mais mal informé fournissait à ses collègues, aussi bien intentionnés mais moins informés, les renseignements les plus inexacts sur la réforme de l'enseignement secondaire e?i Allemagne^ — il faut d'ailleurs lire : e7i Prusse. « L'Allemagne, écrivait M. Couyba, a donc résolu la difficulté née de la coexistence de deux enseignements différents de programmes et de méthodes, par la reconnaissance pure et simple de l'égalité des sanctions ». La réforme était présentée comme le triomphe de l'école réale sur le gymnase. En réalité, c'est le contraire qui est vrai, au jugement du moins des Français qui ont étudié la question, MM. Veyssier, Pinloche, Fouillée, entre autres, et des Allemands les mieux

placés pour la connaître, MM. de Gossler, ministre de l'Instruction publique : Kékulé, recteur de Berlin, Wundt, Paulsen, Simmel, etc. Comme le déclarait au Landtag le ministre de l'Instruction publique, (( le gymnase sort de ce conflit plus fort qu'auparavant ». On ne peut faire ni droit, ni médecine, ni théologie, sans connaissance du latin. Ce qui est vrai, par contre, c'est que l'empereur, personnellement, était l'adversaire de l'enseignementclassique, et qu'il n'a cédé que devant le sentiment déclaré de la magistrature et des plus illustres représentants de l'enseignement. Bien avant le rescrit impérial du 20 novembre 1900 au ministre de l'Instruction publique, M. Studt, dès les premiers jours de son règne Frédéric II avait convoqué à Berlin un congrès de spécialistes et d'hommes politiques auxquels il exposa lui-même ses idées ; il déclara qu'il fallait élever la jeunesse allemande de façon à « la mettre à hauteur des luttes pour la vie», former «des Allemands ayant bon pied, bon œil », développer le sens pratique, le sens réel ; il adressa les reproches les plus vifs à l'enseignement littéraire et philosophique. Seulement j'aurais souhaité que les admirateurs de ses idées, pour mieux comprendre la portée et le véritable motif de ces attaques, consentissent

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à lire jusqu'au bout rallocution impériale. Ils y auraient trouvé des passages comme ceux-ci : « Les Collèges et les Universités auraient dû attaquer sérieusement la question, — vous allez voir laquelle — instruire la génération naissante de telle façon que les jeunes gens qui sont de mon âge, c'est-à-dire aux environs de trente ans, eussent déjà préparé euxmêmes l'outillage avec lequel j'aurais pu travailler dans rÉtat, afin de me rendre plus rapidement maître du mouvement. » — « Si l'école avait fait ce qu'on est en droit d'attendre d'elle, elle aurait dû avant tout engager le duel avec la démocratie. » — Pour mon compte, je connais encore deux empereurs, qui n'étaient pas allemands, qui éprouvaient aussi quelque défiance à l'égard de la philosophie, et qui n'étaient pas animés non plus d'un amour immodéré de la Démocratie. — Allons-nous reculer sur M. Fortoul?

Je m'excuse d'avoir paru m'éloigner de la région des principes, dans laquelle je devais m'enfermer ; mais est-ce vraiment en sortir que de proclamer ce corollaire de ce que je me suis efforcé d'établir jusqu'à présent : défendre la philosophie menacée, c'est défendre la cause même de la démocratie.

IV. — Reste un dernier problème, celui de l'organisation même de renseignement secondaire, particulièrement dans ses rapports avec renseignement primaire. C'est une très grosse question ; pour certains mêmes, c'est toute la question. Si je l'ai réservée pour la fin, c'est que les idées précédemment exposées pourront nous être utiles dans son examen, et qu'ainsi je pourrai être très bref.

J'aperçois pour mon compte deux façons principales de concevoir l'organisation de l'enseignement secondaire dans une démocratie. Voici la première: un enseignement primaire commun, obligatoire et gratuit par lequel passeraient tous les enfants et au sein duquel se recruteraient les élèves de l'enseignement secondaire, gratuit également, et ouvert à ceux-là seuls qui, au sortir de l'école primaire auraient été reconnus dignes d'entrer au collège. La seconde est représentée, en somme, par l'état actuel des choses : un enseignement secondaire formant un tout complet, non gratuit, ouvert donc à ceux qui peuvent payer, avec ce double et nécessaire correctif : large extension du système des bourses, intelligemment distribuées, examens de passage et examens terminaux suffisamment sévères.

Quelle solution préférer ? La première apparaît

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comme très séduisante, comme la seule franchement et résolument démocralique. Elle supprime ce double mal : certains enfants très bien doués sont privés du bénéfice de l'enseignement secondaire uniquement parce que leurs parents sont pauvres, — certairs cancres encombrent nos classes, au plus grand dommage des études, uniquement parce que leurs parents peuvent payer. Joignez-y l'avantage qui résulterait de la rencontre et de l'union sur les bancs de l'école primaire d'enfants appartenant à toutes les conditions sociales. Oserai-je le dire pourtant? J'hésiterais fort à accepter cette conception. Elle me paraît simple et très difficilement réalisable, généreuse et utopique ; les résultats qu'on s'en promet me semblent excellents mais en grande partie illusoires, dangereux même, peut-être, au point de vue social et démocratique. Mes raisons pour penser ainsi sont de divers ordres ; je me borne à les indiquer d'un mot, ne traitant d'ailleurs que de ce qui concerne expressément l'enseignement secondaire. Et d'abord la gratuité n'est pas un principe ; et je ne vois pas, je l'avoue, ce qu'il y a d'anti-démocratique à ce que — les enfants de familles pauvres ne payant pas — les fils de familles aisées acquittent une rétribution équitable. Cela posé, nous nous

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trouvons en présence d'une difficulté budgétaire considé rable (songez que dans les seuls lycées de garçons les recettes sur les familles dépassent 18 millions) ; on p eut bien dire que théoriquement nous n'avons pas à nous en inquiéter, mais je puis répondre que la négliger c'est faire une construction purement idéale et se payer de mots. Au point de vue proprement pédagogique ensuite je me demande si le passage par l'école primaire serait la meilleure préparation à l'enseignement secondaire. Au point de vue social, n'y aurait-il pas les plus graves inconvénients à pousser dans l'enseignement secondaire une masse énorme d'enfants, de jeunes gens qui, en en sortant, ni ne pourront entrer dans les carrières diteslibérales, ni ne voudront revenir aux carrières pratiques, et fatalement grossiront Tarmée des candidats fonctionnaires. Enfin au point de vue démocratique, je vois encore là des dangers. Rappelons-nous, en effet, ce que j'ai essayé d'établir en ce qui concerne les fonctions sociales, en ce qui concerne le rôle social de ceux qui ont reçu le bienfait de l'enseignement secondaire. A moins d'établir un monopole absolu, c'est-à-dire qui ne se bornera pas à supprimer tout établissement libre d'enseignement secondaire, mais aussi fermera l'accès du baccalauréat et des Facultés

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à quiconque ne sortira pas des établissements de rÉtat, mais encore interdira à un père d'apprendre lui-même à son fils ou de lui faire apprendre à domicile du latin, des mathématiques et de la philosophie, vous n'empêcherez pas les enfants, à qui vous aurez refusé le lycée gratuit, de recevoir une culture secondaire ; seulement ils la recevront dans des conditions spéciales, particulièrement m auvaises en ce qui touche à cette éducation sociale et démocratique dont j'ai parlé. Si ensuite vous ne trouvez pas le moyen d'interdire à tous ceux-là non seulement les fonctions publiques, mais par surcroît le barreau, le notariat, la médecine et la pharmacie, et encore le commerce et l'industrie et l'agriculture, si vous ne trouvez pas le moyen de les empêcher d'étudier, de s'instruire, si vous ne trouvez pas le moyen de supprimer cette influence d'opinion qu'exercent les gens qui sont cultivés, je dis que les exclure de l'enseignement secondaire tel que nous le donnons et devons le donner, c'est nécessairement les éloigner de la démocratie, alors qu'au contraire il y a un intérêt capital à les lui amener, alors qu'il est nécessaire de les préparer au rôle social qu'ils auront à jouer demain.

Je conclus et je me résume :

J'aurais voulu tout d'abord montrer que la question de FEnseignement secondaire est essentiellement une question sociale et qu'il faut la traiter de ce point de vue, si l'on veut essayer de la dégager d'une partie des malentendus et des confusions qui l'obscurcissent.

J'aurais voulu ensuite faire voir que, dans une démocratie, l'Enseignement secondaire est destiné à préparer une partie de la nation à un rôle social d'une extrême importance et d'une nature spéciale, qu'en conséquence il doit être expressément organisé en vue de cette fin, qu'à elle tout doit être rapporté, que tout enseignement qui n'y vise pas formellement (quelle que soit d'ailleurs son importance et sa nécessité) n'est plus de renseignement secondaire.

J'aurais désiré encore légitimer cette affirmation : l'enseignement secondaire n'est pas anti-démocratique par cela seul que tous n'y passent pas, de même qu'il n'y a rien d'anti-démocratique à ce que tous les citoyens ne suivent pas les cours de l'Institut agronomique ou de l'École des Beaux-Arts ; il suffit qu'il soit donné à tous ceux à qui il est nécessaire et vraiment profitable ; le démocratiser ce n'est

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donc pas rabaisser, le primariser, mais au contraire relever en Tadaplant à ses fins propres.

J'aurais désiré, de plus, établir que l'Enseignement secondaire est essentiellement une culture générale et désintéressée, indissolublement intellectuelle, morale et sociale, qui ne peut être assurée que si la science n'y est pas séparée des humanités et de la philosophie.

Enfin j'aurais souhaité vous faire partager cette conviction qu'une démocratie soucieuse de ses intérêts vitaux doit redouter de faire sienne en la développant et en l'aggravant cette formule célèbre : « La République n'a pas besoin de savants » ; qu'elle doit au contraire considérer comme la pire des fautes d'abaisser le niveau de l'enseignement secondaire, de le détourner de sa vraie fin, d'altérer sa vraie nature, car elle risquerait par là de tarir la source de vertus intellectuelles et d'énergies morales sans lesquelles une nation n'est pas en vérité digne de la Liberté.