LE JEUNE FRANÇAIS DE L'AVENIR

Messieurs,

Daus lo heaa discours que vous venez d'applaudir', et que vous avez eu raison d'applaudir, parce qu'à chaque page y étaient éloquemment exprimées les géuéreuses inquiétudes d'uu maître véritable, aimant la jeunesse et soucieux de ses devoirs envers elle, j'ai particuliëremeul remarqué et j'ai retenu celte parole : ■ Le corps des maîtres de i'eulance renferme en soi une force immense.

Que ne ferait-il pas si on pouvait lui donner uue âme?... Et cette âme, qu'est-ce donc autre cliose quuue doctrine commune?.,. »

Vous ne parliez, monsieur, en e.xprimant ce

' Discours prononcé ii la dislribulion des prix du

L'ÉDUCATlOn SlilCONDAlHE 6*

vœu, que de la nécessité d'une doctriae morale.

Permettez- moi de reprendre votre pensée, de l'élargir et de lui donner toute sa portée. Ce n'est pas seulement dans l'enseignement de la morale, c'est daas tous les ordres de l'enseignement; ce n'est pas seulement sur les questions qui touchent à la direction de la conscience de ces jeunes gens, c'est sur toutes celles d'où dépend la formation de leur esprit qu'il doit exister une doctrine commune à tous les maîtres de notre Université. On a dit que ce qui taisait une patrie entre les hommes, ce n'était pas l'unité des origines, de la langue, des frontières et des lois, mais seulement l'unité des sentiments et des volontés. De même, il ne peut y avoir dans un pays un véritable euseigaemeut public, une Université nationale, que s'il existe entre les maîtres de cet enseignement, entre les membres de cette Université, une doctrine, acceptée et reconnue, du but de l'éducatiou, de son esprit et de ses méthodes, en un mot, une pédagogie commune.

Messieurs, la nécessité de cette doctrine pédagogique a été vivement ressentie par l'Université depuis vingt années. Depuis 1880 notamment, le conseil supérieur de l'instruction publique, à travers mille difficultés, u'a cessé de travailler à la dégager.

Ou lui a reproché d'avoir semblé liésitt iiuelquefois sur la route à suivre. Ou a d' qu'il avait trop fréquemment repris et rem à l'élude les mêmes réformes.

J'ai déjà eu l'occasiou de moutrer comble ces critiques étaient excessives et commen si l'on regardait d'assez haut pour embrai ser l'ensemble, ou reconnaissait aisémei que si quelques détails pouvaient élre incei tains, leslignesgénéralesduplandesrélorini poursuivies avaient été, dès le début, tracé< d'uu esprit clair et d'une main ferme. Sivoi voulez bien lire, messieurs, la lettre et 1 instructions sur les réformes de 1890, que j' tenu â faire parvenir personnellement à ch cuD de vous, vous apercevrez, je l'espère, cor bien de parties, et des plus importantes, t système de notre éducation publique sont d sormais arrêtées et exactement mises i point.

Il reste certainement encore à faire, et, da' lés conditions de complexité du problème, i pourrait-il être autrement? Au siècle demi ce problème de l'éducation publique éti simple. L'instruction était le privilège d'i petit nombre. Il s'agissait pour les jeun gens de venir occuper une place désignée l'avance dans une société régulière et comr immobile, on l'on apprécierait surtout la jt tesse de leur esprit, la délicatesse de leur goi

l'éducation SBCOHDAIHE 69

la convenance et le poli de leurs manières.

Ou était peu nombreux, on avait du loisir, oL surtout l'êleudue des connaissaoces était limitée.

Aujourd'hui, l'état démocratique est la loi dénoitive de la natioa. L'instruction primaire est donnée à tous, et cent mille jeunes gens réclament, dans les établissements publics ou privés, l'enseignement secondaire. Les sciences ont en même temps renouvelé non seulement l'aspect matériel, mais l'interprétation du monde. Dans tous les ordres du savoir, des faits innombrables ont été observés, des lois découvertes, des théories formulées. Le lac tranquille où se reflétaient clairement les lignes du paysage qui semblait la limite même du domaine de l'homme a disparu :

c'est maintenant la mer, où de toutes parts se heurtent les courants et qui semble sans rivages. [I nous y faut guider, pourtant, et mener avec nous cette jeunesse au port.

Au début de toute éducation, le maltrea un premier devoir. 11 doit considérer l'enfant, le jeune homme qui lui est conlié, et se représenter nettement l'homme qu'il en veut faire. Le but une fois déterminé, il pourra facilement choisir les connaissances à donner, les facultés à exercer, les tendances à développer ou à contenir : tout s'ordonnera nécessairement, presque sans elîort. Si ce devoir s'im-

71) L ÉDUCATION DE LA UÉMOCnATIE

pose à tout homme qui veut entreprend l'éducation d'un enfant, combien plus imp rieux n'est-il pas pour ceux qui oot reçu mandat de l'éducation publique, qui o charge d'àmes envers la patrie !

Messieurs, cette queslion s'impoBe à nou Quels hommes voulons-nous faire de c jeunes gens?

Mes chcrs amis, nous voulons d'abord q' vous soyez des hommes de corps sain, d'esp juste et libre, d'instruction solide, de go sur, de conscience droite, de volonlé forte.

Nous voulons aussi et passionnément, q vous soyez des hommes de votre pays et votre temps.

C'esl sur ce dernier point que je voudn insister.

A toute époque, les maîtres de la jeiine; ont cherché A réunir en elle, outre ces coQ( Lions d'éducation générales, éternelles po ainsi dire, sans lesquelles il n'existe p d'hommes dignes de ce nom, des condîtio particulières de développement intellectuel moral qui répondent aux besoins, aux vui il l'idéal de la société de leur temps. No avons, nous aussi, un idéal très net et ti élevé â la fois de l'homme de notre temi Quelles connaissances doit-il acquérir ?

quelle mélliodo intellectuelle doit-il se U

l'éducation secondaire 7i

A la première de ces questions, quelquesuns seraient tentés de répondre : Pour être vraiment de son temps, il faudra que Tenfant apprenne et sacli^ tout ce qu'on sait de son temps sur la nature et sur Thomme.

Mais une pareille tâche est désormais impossible. L'ensemble des connaissances humaines est devenu si vaste qu'aucun cerveau ne peut les contenir, aucun enseignement ne suffit à les donner.

L'éducation est un art, et la première règle de tout art est de savoir choisir. Il faudra donc choisir pour les objets de notre enseignement les connaissances vraiment nécessaires à ces jeunes gens, celles qui les prépareront le plus fortement et devront les adapter avec le plus de justesse aux conditions de la vie intellectuelle et morale dans la société moderne.

C'est ce que vous avez compris, messieurs, lorsque vous avez consenti, non sans bien des regrets, à sacrifier certaines parties, certains exercices des vieilles études, à abandonner certains coins bien-aimés de la culture littéraire.

Et c'est ce qui nous a déterminé nous-môme à prendre en mains la constitution définitive d'un enseignement moderne, où les langues vivantes prendront la place qu'elles n'ont pu suffisamment se faire dans l'enseignement . ^

72 l'Éducation de la démocratie classique ancien, et qui, par im retour heureux, reodra à celui-ci, en faveur d'une clteotèle d'élile, la liberté Daturelle de sou développeroeut.

Messieurs, ou a parlé à ce sujet d'euseigoemeot utilitaire. Nous teuoDs à afiirmer très haut que ce n'est pas à celui-là que nous pensons. C'est d'un enseignement classique qu'il s'agit, et nous entendons ne le détourner en rien du but de toute éducation classique, qui est la formation de l'iotetligence et du caractère. Nous n'entendons nullement lui donner une destination professionnelle, et s'il nous arrivait d'eu marquer l'utilité, l'utilité dont il s'agirait serait la plus haute et la plus noble, l'utilité morale, civique et sociale.

Ne l'oublions pas, l'homme que nous avons à former n'est pas un homme abstrait. A la patrie qui nous a confié un eufaul nous devons un homme capable de la servir, de la défendre de la diriger au besoin, peut-être de l'illustrer. Il faut qu'il ait pris ici conscience de cet avenir et qu'il ait reçu de nous la préparation nécessaire pour y suffire.

Dans les rudes batailles de la liberté, l'homme moderne a peu de loisir. C'est un soldat toujours au danger. Nous souhaitons ardemment qu'il ait dans son sac le livre du poète et qu'il y puisse trouver aux heures difhciles la douceur des consolations ou la

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flamme des eothousiasmes. Mais nous devons veiller à ce qu'il ail d'abord et toujours tous ses vivres et toutes ses armes.

Mais, messieurs, il ne suffit pas, pour définir une éducation, de dresser le programme des matières à enseigner. Ce qui caractérise une pédagogie, c'est l'esprit dans lequel ces matières seront enseignées, ou Inieux encore la méthode intellectuelle qu'à l'occasion de chacune d'elles le maître cherchera à donner à ses élèves.

A chaque époque de l'histoire correspond une conception du monde, une philosophie ; à chaque philosophie, on peut dire de même que correspond une pédagogie.

L'éducation du moyen âge a été purement dialectique. C'est le règne de la Logique d'Aristote. Le terme de la préparation intellectuelle, c'est « la dispute », « l'argumentation ».

La pédagogie du xvi® siècle a compris le dauger de cette stérilité et voulu remplir enfin de réalité ces formes vides de la connaissance; mais, éblouie par les trésors des lettres grecques renaissantes, elle y a cherché et cru trouver tous les matériaux nécessaires, et, malgré les admirables tentatives de Montaigne et de Rabelais, elle a en somme tout donné à l'érudition.

Puis Descartes est venu, qui a mis là.

L'ÉDL'CATIC

AtlSI

comme sur toutes choses, l'empreinte so raine de sa méthode. Vn ordre admirabl établi, mais dans uue seule province de prit. Le lien des idées fait oublier le lien fails; l'observation du moi intérieur est le unique de tout eftort intellecluel et de t éducation.

Eutin les sciences physiques renaisse leur tour. Le xtiii= siècle s'achève, et i le m&ine temps où la révolution pulitiqiu doit changer la notion du droit humai prépare et s'accomplit, les yeux de l'hoi semblent s'ouvrir sur le monde extérieu le fCfflt de la nature renouvelle l'art e' lettres comme l'observation de la naturi nouvelle la science. L'expérience étend conquêtes sur le monde des faits et l'im tion devient la souveraine des esprits.

Il semble que l'on puisse résumer en qu mots ces périodes successives de la pédag française : les formes, les textes, les idé^ les faits.

Messieurs, notre pédagogie sera néceasi ment plus large. Rien de ce passé ne lui ni étranger ni inutile. Un grand phiioat français définissait ainsi, il y a quel* jours à peine, le but de notre euseignem* " Il doit transporter l'évolution humaim ce qu'elle a de meilleur dans l'esprit de i dividu. " Tous les étals philosophiques t

l'éducation secondaire 75

nous avons rappelé la succession ont préparé Tesprit de l'humanité moderne ; tous les procédés de culture ont eu de même leur utilité partielle, et notre tâche doit être de reconnaître et de conserver ce que chacun d'eux peut avoir encore de profitable pour la formation et le développement d'un esprit contemporain.

Là est véritablement à nos yeux le lien des diverses études. Chacune d'elles est moins précieuse par les notions qu'elle donne, par les connaissances qu'elle permet d'enregistrer, que par les opérations mentales qu'elle nécessite, par l'exercice qu'elle exige de telle ou telle faculté, par les habitudes qu'elle imprime au cerveau et par le rôle qu'elle joue ainsi dans la constitution définitive de l'esprit.

Je n'en prendrai que deux exemples, choisis pour ainsi dire aux deux extrémités de nos programmes : la grammaire et les sciences expérimentales.

La grammaire est au nombre de ces exercices formels où s'est complu l'enseignement pendant de longs siècles. Peut-on songer pourtant à en méconnaître, non pas même l'utilité particulière pour l'apprentissage de telle ou telle langue, mais l'utilité générale? J

L'étude en restera toujours nécessaire et féconde si l'on y cherche, non les curiosités et

les arguties, mais l'analyse élémentaire des procédés du raisonnemeut et, suivant le mot de Stuart Mill, « les moyens de faire correspondre les formes du langage aux formes universelles de la pensée ».

La place prise dans le monde par les sciences expérimentales est immense, et la querelle des sciences et des lettres remplit notre siècle. On a cherché à faire entrer toutes les sciences dans le cadre de renseignement secondaire. Mais on a peut-être trop cherché dans l'enseignement de ces sciences Tenregistrement des notions qu'elles contiennent et non le profit que l'intelligence peut retirer de leurs procédés particuliers de recherche et de démonstration.

Quant aux notions mêmes, j'ai dit plus haut comment leur nambre chaque jour croissant obligeait à choisir parmi elles; ce sont leurs lois fondamentales et leurs résultats généraux qui seuls doivent être soigneusement appris et soigneusement retenus. Mais Ténumération infinie de tous les genres et de toutes les espèces de plantes, la nomenclature détaillée de tous les composés chimiques et de leurs équivalents, peuvent-elles être véritablement profitables à qui n'aura plus, Tannée finie, l'occasion de les retrouver?

Ce qui est non seulement utile, mais essentiel pour la formation de Tesprit, c'est la con-

ÈILJ

naissance de la méthode de ces sciences, de leurs procédés rigoureux d'observation et d'expérience ; c'est la connaissance et la pratique des lois de l'induction.

On a dit que la grande affaire de la vie humaine était de discerner la vérité. Tous les jours, à toute heure, dans la vie privée et dans la vie publique, nous formons des jugements; les mathématiques, la grammaire, les exercices de composition littéraire, nous ont en somme appris à analyser une idée , à en déduire les conséquences, et la clarté, la sûreté de notre logique déductive est une des gloires de notre esprit français. Mais, en revanche, avons-nous suffisamment étudié la logique de l'observation et de Texpérience?

ne sommes-nous pas trop souvent inattentifs dans la vérification des faits, hâtifs dans la généralisation, prêts à accepter trop facilement comme une prémisse certaine ce qui qui n'est qu'une hypothèse, une vue sans réalité ?

C'est cette critique des éléments premiers de toute vérité que les sciences expérimentales exigent et enseignent, c'est cette discipline que leur étude peut donner, et c'est dans ce sens et pour ce profit que nous voulons les voir garder leur place dans nos programmes, certains qu'ainsi dirigée leur culture exigerait moins de temps , coûterait

T8 l'éducation DC lA DÉMOCRATIE

moins de peine et donnerait plus de résultats.

Messieurs, il serait facile de multiplier les exemples. Mais il faut se borner. J'ai seulement voulu indiqu«r les principes pédagogiques grâce auxquels, il me semble, pourraient se réaliser dans notre enseignement secondaire, sans dommage pour la culture supérieure qui est le but, l'allégement des pro- [!;rammes et l'exacte adaptation des méthodes aux besoins de notre société. C'est autour de ces idées que je souhaiterais de voir se former celte doctriue commune gui doit être l'àme vivante et agissante de notre chère Univer- Mté.

Et s'il en était ainsi, je répondrais avec certitude à la question que j'ai posée tout à l'heure : Quels hommes voulons-nous faire de ces jeunes gens? Et, pour mieux dire encore, quelle France voulons-nous que soit la France de demain?

Je vois très nettement se dessiner à mes yeux ce que devra être, ce que sera, j'espère, le jeune Français de demain, le citoyen de notre République aux premiers jours du siècle qui va s'ouvrir.

Il est agile et vigoureux ; il est habitué aux règles d'une simple et salue hygiène; il a subi les entraînements qui donnent la souplesse et la force; il a le corps droit, le front haut, le

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r^ard franc; il entre daos la vie avec modestie et avec confiance, comme il sied aux jeunes athlètes biea préparés à tous les combats. 11 a les yeux ouverts sur l'espace gui eQtoure le point du monde où l'a placé sa naissance et sur le temps qui l'a précédé. 11 sait les lois générales des nombres et des ligures; il sait ce que sont les forces physiques : la pesanteur, la lumière, le son, l'électricité, la chaleur, et il sait qu'elles ne sont peut-être que les diverses apparences d'un mouvement unique et qu'elles obéissent toutes à des lois semblables dont un certain nombre d'exemples ont suffi à lui montrer l'éternelle fixité. Il connaît aussi par quelques exemples ce que connaît son temps sur la constitution de la matière, sur les affinités des corps, sur les combinaisons multiples et cependant déterminées des éléments simples de ces innombrables corps composés dont la trame continue forme tout ce que découvrent ses yeux, comme il en est formé lui-même; on a soulevé pour lui un coin du voile de la nature vivante; il sait les conditions générales de l'échange incessant par lequel les corps vivants, et le sien même, se forment, s'accroissent et se dissolvent. Il sait enfin comment, dans cette race supérieure à laquelle il appartient, s'est développée et règne souverainement ta pensée, terme dernier et point

80 L'ÉDLTCATION de la DËllOLnATIE

de cunsL'ience de cette longue évolution; appris ce qu'avait fait sur celte terre, de les quelques milliers d'anuêes qu'elle y a Dotion de sa grandeur, cette race hum dont il est le tardif représentant, et, i cette humanité, il sait surtout ce qu'onlpc CL' qu'ont écrit, ce qu'ont révélé et ce qi fait les ancêtres les plus directs de son es] la Grèce, mère de la liberté civile, de la losopliie et de la beauté ; Home, dont la i puissante a pétri et mêlé toutes les force inonde antique pour eu forger le mêla Corinthe de l'homme nouveau ; l'Europe bare et l'Europe chrétienne, versant 1 dans le corps de cet homme uu sang vie et neuf, l'autre dans son cœur le sentii nouveau de la pitié; puis la Réforme i Renaissance réveillant pour ainsi dire € longue nuit du passé, et lui mettant au 1 comme une aurore le rayon de la liberl penser ; la France moderne, de Descar Voltaire, achevant dans une lajigue d force et d'une précision déliuitives l'afi ehigsement de son esprit et faisant e dans l'explosion de llHil, tomber autou lui les dernières entraves et le dressant milieu du monde, dans la hauteur de ses droits cl dans le rayonnement de te ses libertés. Il sait tout cela, et il éprouv sentimeat profond de fierté et derecoBi

l'éducation secondaire 81

sance en pensant que cet homme nouveau, dont il a fallu tant de siècles et tant d'épreuves pour préparer l'avènement, c'est lui-même ; il comprend la grandeur du dépôt sacré qui lui est confié, il jure de n'en rien laisser perdre et de n'en rien renier, de le livrer intact à ses enfants et de faire qu'à leur tour ceux-ci puissent, comme lui, se dire fils respectueux et reconnaissants de la philosophie et de la science modernes et libres citoyens de la France républicaine.

ATEZ UN IDÉAL'

Messieurs,

Eq applaudissant, avec vous tous, les beaux vers^ que oous venons d^eutendre, je goûtais un plaisir particulier . Vous êtes, en effet, mon cher poète, un maître es lettres... raoderaes, et je vous étais reconnaissant des suffrages que vous donnaient vos maîtres et vos collègues : en les obtenant pour vousmême, en effet, vous les obteniez pour Tordre d'études que vous représentez^ et les applaudissements dont retentissait cette grande salle de la Sorbonue reconstruite me semblaient réclataute bienvenue de l'Université tout entière au jeune enseignement qui prend aujourd'hui séance avec vous.

* Discours prononcé à la dislribution des prix du Concours général en 1896.

« De M. Fabié.

l'éducaiioh SEOÛNDAIBE 83

Par le sujet que vous avez choisi vous avez voulu, je pense, répondre à certaines préoccupations de vos aînés. L'an dernier, à cette môme place, en faisant connaître l'esprit de l'enseignement moderne que nous préparions, j'en affirmais le caractère classique, je protestais contre cette idée, qu'il dût être un enseignement utilitaire. Vous avez tenu à ce que les premières paroles publiques pro- DODcées en son nom fussent la coafirmatioo de ses tendances élevées. De toutes les œuvres de l'intelligence humaine vous avez choisi, pour en faire l'éloge, la plus noble et la plus désintéressée : vous avez dit les droits et les bienfaitsde la poésie ; vous l'avez montrée également bonne aux faibles dans la souffrance et aux forts dans l'action ; vous avez revendiqué pour elle une place toujours plus grande dans les sociétés modernes, où les conquêtes de la science, loin de restreindre son domaine, relèvent sans cesse et l'élargissent, et votre dernière parole a été pour adresser à ces jeunes gens, qui l'ont entendu et compris, ce conseil qui sera vrai tant que le rayon de la pensée illuminera un front humain :

jours méchanie,

Mes chers ainis.

Votre mallre a raison : > Ayez un idéal. > Ce conseil, c'est l'L'niversité tout eDtiëre qui vous le donae ; ce vœu, c'est uous tous qui le formons pour vous. Et ne croyez pas qu'en vous parlant ainsi avec le poète, je vous parle moi-même, comme on dit, « en poète ». Il ne s'agit pas ici de rêverie, et nous n'entendons pas vous détourner des réalités et vous décourager de l'action. Vivre, pour nous, c'est précisément agir, et nous pensons que l'homme le plus digne du nom d'homme est celui qui unit à la sensibilité la plus délicate et à l'intelligence la plus haute la volonté la plus forte et l'activité la plus étendue.

Nous croyons donc bien vous donner un conseil viril en vous disant -. Ayez un idéal.

Avoir un idéal, c'est en eftet avoir un but supérieur à l'action de chaque jour ; c'est être, quoi qu'on lasse, supérieur à ce que l'on tait.

Pour le plus rude, le plus inculte travailleur, c'est avoir dans l'esprit, — chose bien modeste et bien grande — la vue de la journée à remplir avec conscience, de la tâche à acquitter avec loyauté ; pour l'artiste, c'est porter en soi le chef-d'œuvre rêvé, dont chaque œuvre taite ou tentée le rapproche; pour

l'éducation secondaire 85

'homme public, c'est concevoir et appeler de ses vœux cet état de la société où régneront la justice et la paix, et dont chacune de ses épreuves, chacun de ses sacrifices, est la douloureuse et nécessaire préparation ; pour le patriote... ah ! mes amis, ai-je besoin de vous dire ce que c'est que son idéal ?

Un idéal, ce n'est pas seulement, au milieu de l'atmosphère étouffante de Tégoïsme des hommes, un souffle d'air pur qui ranime et vivifie ; au-dessus des obscurités et des doutes de l'existence quotidienne, une lumière qui guide et qui sauve ; c'est quelque chose de plus que tout cela et que je voudrais dire d'un seul mot : avoir un idéal, voyez-vous, c'est avoir une raison de vivre.

Messieurs, nous préparons cette jeunesse non pour telle ou telle carrière, mais pour la vie. Si donner à l'homme un idéal, c'est donner une orientation à toute son existence, une raison et un ressort à tous ses actes, nous reconnaissons là le but dernier de l'éducation, le devoir le plus haut du maître.

C'est bien cette pensée qui, l'année dernière, animait l'orateur qui revendiquait ici pour l'Université le droit de former non seulement les esprits, mais les consciences. Ce droit, je ne crois pas avoir besoin de l'affirmer de nouveau. L'éducation est, à nos yeux, inséparable de l'instruction. De l'enfant qui

Dous est confié nous devons faire un homme, un homme complet, n'ayant pas seulement le corps bien portant et l'esprit bien fait, mais ayant aussi la conscience bien faite et bien portante, c'est-à-dire ayant appris à connaître tous ses devoirs, ayant réfléchi sur leur fondement et sur leur nécessité et sétant préparé à les remplir. L'histoire d'une vie humaine, c'est l'histoire de la lutte d'un être vivant, pensant et conscient, contre la souffrance physique, contre l'erreur et contre le mal moral. Le jeune homme qui sort de nos mains doit être également prêt pour ce triple combat.

Jamais plus qu'en ces dernières années l'Université ne s'est préoccupée de cette partie essentielle de sa tâche. Dans toutes les réformes poursuivies depuis 1880 touchant la discipline des travaux et des jeux, les relations des maîtres et des élèves, la nature des peines et des récompenses, apparaît la préoccupation constante du développetarent propre de l'éducation.

Mais cette tâche est-elle terminée, et n'estce pas surtout en ce domaine qu'on a le droit de dire qu'il y a toujours quelque chose à faire ?

Messieurs, il y a un an j'essayais de vous montrer combien il est nécessaire à l'Université d'avoir une pensée commune pour la for-