LA REFORME DES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES

Mesdames, Messieurs,

J'ai été très heureux de répondre à Tappel que le Président de la Ligue, mou vénéré et cher ami Jean Macé, m'a fait le grand honneur de m'adresser.

Il m'a demandé de venir causer avec vous aujourd'hui de cette question qui est à l'ordre du jour du Congrès de la Ligue de l'enseignement : la réforme des méthodes pédagogiques.

Pendant les deux années et demie que j'ai passées au Ministère de l'Instruction publique j'ai été bien placé pour juger, avec précision, mais sans être influencé par le point de vue

^ Discours prononcé au 13" Congrès de la Ligue de rEnseignement le 26 octobre 1893.

H4 l'Éducation de i,

proEessioDnel, de certaines lacunes, de luins défauts, de certaines iiiipertectioa existaient encore daus notre urganis d'enseignement public primaire.

Oui, .notre eusuigneraent primaire p est organisé sur. des bases déûoitives; oi grandes lignes eu sont arrêtées d'une .

nette et précise, que tous les esprits ont prise et acceptent; mais cesgrandes ligD donnent pas encore un tableau compl parfait, il est nécessaire d'y ajouter pli détail ; il est nécessaire surtout de donne corps si bien constitué, si bienfait, UDe intérieure plus puissante et plus coosc d'elle-même, en un mot, une âme vrai vivante et agissante.

Si c'est liieu cela que vous cherchez, sieurs, permettez-moi de le chercher vous.

Vous avez mis la réforme pédagogie l'ordre du Jour du Congrès de la Ligu disais lout à l'heure que l'édifice était i truit dans ses grandes ligues ; eh bien, reprendre l'image familière que j'empl lout à riieure, je dirai que si le corps est l'esprit u'esl pas encore entièrement fc et que le cuiur ne bat pas encore assez L'esprit, ce sout les méthodes d'enseignen le cœur, c'est l'éducation. 11 y a là des i mes nâcessaires.

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l'éducation primaire lis I

En fait, la situation est celle-ci : les prin- |

cipes qui sont écrits dans nos lois scolaires ne :

sont pas encore complètement appliqués, To- |

bligation est loin d'être aujourd'hui une réa- '!]

lité; dans beaucoup de nos départements encore, il y a un grand nombre d*enfants qui ne suivent pas effectivement les cours de nos écoles, et qui en dehors de ces cours n'en suivent aucun, bien entendu ; l'obligation, qui sur le papier existe, dans les statistiques existe déjà beaucoup moins, et dans la réalité qui se cache derrière les statistiques existe encore peut-être beaucoup moins. Combien d'enfants, dans un certain nombre de pays, ne viennent à l'école que pendant l'hiver et n'y viennent plus pendant l'été, si bien que vous apercevez cette conséquence singulière qu'ils connaissent la moitié du programme; par exemple en histoire, ils sauront très bien ce qui s'est passé dans ce qu'ils appellent le premier semestre de notre histoire, mais ils ignoreront ce qui a pu se passer dans le second semestre, qui sera le xvi®, le xvii^ ou le xviu^ siècle.

Il y a plus : dans un certain nombre de départements, et précisément dans les départements où il est le plus difficile défaire pénétrer l'obligation pour tous, parce que ce sont les départements les plus arriérés, dans lesquels le besoin de l'instruction est le moins

compris des pères de famille, dans lesc aussi l'action républicaine est le moins a cée, dans ces départements-là il y a des r tancesque rien ne peut briser, il y a des i de venir à l'école dont on ne peut pas tr plier, et il y anialheureusement des refus leclifs de venir à l'école qui sont non si ment tolérés, mais quelquefois encour provoqués par les autorités locales.

Nous avons dans notre système d'ense:

ment public un organe ijui s'appelle la i mission scolaire. La commission scolair chargée de s'assurer de l'assiduité des fauts, de citer au besoin les parents dE elle pour prononcer certaines pénalitéfi raies; il y a même d'autres sanctions ci les parents coupables d'avoir refusé d'eni leurs enfants à l'école; mais en fait vous f fort bien que ces commissions scolaire fonctionnent que là où l'esprit scolaire e déjà, et que là où c'est l'esprit contrair existe, ces commissions scolaires fouctic raient peut-être en sens inverse si eïli réunissaient. J'en ai connu qui félicitaiei parents coupables.

11 y a là une lacune. Ce n'est pas l'objet ticulier qui préoccupe la Ligue, cela ne louche pas au point de vue des méthi mais je n'ai pas pu m'empôcher, puisqi parlais de ce que j'ai vu, de signaler ce

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parce qu'il me paraît être un des points sur lesquels l'attention du législateur devra se porter.

Si Ton veut la fin, il faut vouloir les moyens, et si Ton veut que Tobligation soit une réalité, il faudra établir des sanctions telles que la mauvaise volonté et Tignorance ne puissent pas faire obstacle plus longtemps à Tœuvre si féconde que la République a voulu tenter.

Mais je vais plus au fond : non seulement tous les enfauts d'âge scolaire ne viennent pas à l'école, mais beaucoup parmi ceux présents à l'école restent encore en grande partie ignorants des choses que l'école doit leur enseigner.

L'on enseigne évidemment encore beaucoup trop de mots aux enfants, et pas assez de choses ; l'enseignement que j'appellerai verbal domine encore presque toute notre méthode d'enseignement ; malgré les instructions si bien faites qui ont été envoyées à vingt reprises par le ministère de l'Instruction publique, par tous ceux qui président à l'enseignement dans notre pays, le personnel primaire, chargé de besogne, très lourdement chargé sur certains points, habitué lui-même à un autre enseignement, à l'ancienne tradition, à l'ancienne routine, a encore confiance dans l'enseignement par les mots ; beaucoup de maîtres encore s'imaginent qu'il suffit d'à-

il8 l'éducation de la démocratie

voir dicté, comme ou dit, une matière, un sommaire à des enfants, pour que tout ce qui a été ainsi écouté par eux, et tout ce qui sera peut-être demain répété par eux (car la mémoire chez eux emmagasine, retient et rend tant bien que mal ce qu'on lui a confié) soit en même temps compris par eux.

Eh bien, tout ce qu'ils répètent ils ne le comprennent pas, et il importe de ne leur faire dire que des choses qu'ils aient préalablement comprises.

Je crois que dans cette critique de ce que j'appelle la forme purement verbale de notre enseignement, est peut-être la critique fondamentale, et par là même le germe de la réforme de la méthode pédagogique dans notre enseignement. Voici comment, à mon sens, se résumeraient les principes de cette réforme :

Le but de l'enseignement primaire ne doit pas être de donner une grande quantité de connaùsances à l'enfant, il doit être de rendre Venfant capable d'acquérir beaucoup de connaissances. C'est là, non pas seulement dans renseignement primaire — j'ai vérifié cela à bien des degrés, et même dans l'enseignement supérieur — ce que je considère comme un axiome en matière pédagogique : le but de tout enseignement général (j'ai Tair de faire un paradoxe, mais je crois que c'est la

l'éducation primaire . 119

vérité) n'est pas d'apprendre, mais d'apprendre à apprendre.

Faisant mon droit, ayant passé ma Ikence, achevant mon doctorat, me trouvant avec des avocats, avec des avoués, avec des gens du Palais, je les entendais me dire : Vous ne savez pas grand'chose... Et je leur répondais : Je sais où il faut feuilleter le Code pour y chercher ensuite la solution d'une difficulté de droit ; je sais quelles sont les théories générales qui me permettront de résoudre ensuite certains problèmes juridiques ; je sais comment il faut que je fasse pour savoir sur un point particulier ; on m'a donné en somme les instruments des connaissances, on n'a pas pu prétendre en trois ans à me donner les connaissances elles-mêmes.

Ce qui est vrai pour l'enseignement supérieur est dix fois plus vrai pour renseignement primaire parce qu'il s'agit de donner en quelques années à l'enfant, qui n'aura peutêtre plus le temps de revenir jamais sur les bancs d'une école ou d'un cours, non pas seulement l'enseignement d'une science en particulier, mais par hypothèse les éléments dB toutes les sciences ; car en somme il s'agit de former son esprit à tout, de construire la fondation générale sur laquelle s'élèvera plus tard son esprit ; et il s'agit sur cette base première de l'enseignement primaire d'élever

plus lard rédifice, soit par l'eDScignement secondaire, soit par toute autre voie, des enseignemeuts particuliers et spéciaux, des enseignements professionnels, de toutes les connaissances et de tous les enseignements dont sa vie tout entière pourra plus tard avoir besoin.

Comment admettre (et n'est ce pas folie), que dans ces cinq ou six ans on va pouvoir lui donner l'encyclopédie des connaissances dont il se servira plus tard?

Soyons modestes ; ne lui donnons que peu de chose, mais que ce peu de chose il le connaisse, le possède véritablement, qu'il Tait, comme on dit vulgairement, digéré, qu'il en ait fait sa substance, et lorsque ce qu'on lui aura donné sera véritablement entré en lui, aura pénétré dans son cerveau, aura circulé pour ainsi dire dans son sang, alors il saura apprendre lui-même ce qu'il lui sera nécessaire d'apprendre; il ira chercher la chronologie et la nomenclature des faits et des détails s'il a besoin de les savoir, il ira chercher les applications particulières dans une science déterminée, il ira chercher là où cela est, dans le laboratoire, dans le cabinet, dans le bureau, dans la bibliothèque, partout où il sera ensuite appelé par son travail particulier, les développements et les applications de ces connaissances générales et sommaires qu'il aura

l'éducation primaire 121

reçues ; mais au moins ce qu'il aura appris il l'aura gardé, il le possédera ; ce sera son Moi intellectuel qui aura été développé. Comme dît Montaigne, il ne s'agit pas de remplir un vase, il s'agit de former un esprit.

Voilà le but : rendre Tenfant capable d'acquérir plus tard d'autres connaissances ; et le moyen, c'est de lui parler toujours comme à un enfant, c'est de ne pas lui parler comme à un homme, c'est de ne pas s'imaginer que son esprit s'est tout à coup formé à toutes les abstractions avec lesquelles nous sommes familiers à notre âge, c'est de se rappeler que son petit esprit va suivre pendant les années de son adolescence exactement la marche qu'a suivie l'humanité pour en arriver de l'état de barbarie à l'état de connaissance supérieure où est parvenu aujourd'hui l'homme civilisé.

Il faut se rappeler que cet enfant ne peut pas comprendre nos abstractions supérieures, il faut les écarter de lui pour l'instant, il les trouvera plus tard si son esprit a été bien formé, et si l'instrument mis en lui a la puissance nécessaire qu'il importe de lui donner dès maintenant.

Pour former cet esprit, je crois qu'il est tout d'abord nécessaire de s'adresser (c'est la loi naturelle et c'est la méthode naturelle) aux organes extérieurs par lesquels il va se

122 l'éducation de la démocratik

mettre en relation avec le monde. Je crois que la nécessité de former les organes, c'està-dire les yeux, les oreilles, les mains, d'apprendre à bien voir, à bien entendre, à bien toucher, est la première des conditions de renseignement primaire ; je crois que les sciences dans ce qu'elles ont de plus élevé nous enseignent précisément ce que nous devons faire dans renseignement primaire le plus élémentaire.

Qu'est-ce qu'une science? C'est un ensemble de lois. Gomment ces lois ont-elles été formulées et comment prennent-elles dans notre esprit le caractère de la certitude ? De la façon suivante : ce sont des généralisations bien faites d'observations bien faites. Il me semble que toutes les sciences se résument à cela.

La première condition est donc de savoir bien observer. L'esprit entre en relation avec le monde extérieur par les organes des sens;' il faut donc donner constamment à ces organes des sens des occasions de se développer et de se fortifier. Tout ce qui foî'mera la main, tout ce qui formera l'oreille, tout ce qui formera les yeux, l'habitude des formes, du dessin, seront les choses premières qu'il faudra mettre au début de tout programme d'enseignement primaire. Puis, quand on aura appris à l'enfant à bien voir, on lui apprendra alors à raisonner sur ce qu'il a vu, on lui ap-

l'éducation i-hiuaike 123

prendras comparer ; il comparera facilement puisqu'il aura bien vu les difléreats objets qu'il importe de comparer ; et ayaot comparé, il fera de lui-même ce qu'on appelle eu philosophie l'abstractioD, c'est-à-dïre qu'il apercevra les rapports entre les choses ; car au loud la science des rapports est la science elle-même, toute la science se ramène à la connaissance des rapports, et la comparaison exacte d'objets exactemeat vus et mesurés n'est pas autre chose chez l'enfant que le commencement de ce merveilleux développement iotellectuel qui a permis toutes tes découvertes de la science universelle !

On pourrait développer ceci longuement et prendre des exemples à l'infini dans les sciences du nombre, du calcul, dans la physique, la géométrie élémentaires. Tenez, j'ai ici, de l'autre côté de M. Jean Macé, un homme qui a admirablement montré ce que l'observation des faits bien vus peut amener de développement dans la cervelle d'un eufant ; je parle de M. Leblanc, inspecteur général, qui a été de ceux qui oui montré le mieux ce qu'on peut apprendre des sciences physiques, même dans leurs développements déjà assez complets, rien que par quelques petites expériences, quelques petits instruments extrêmement simples, habilement choi:

sis et mis à propos sous les yeux des enfants.

i24 L EDUCATION DE LA DEMOCRATIE

Eh bien, qu*avez-vous fait, mon cher monsieur Leblanc, avec vos livres? Vous avez fait ce. que je disais tout à l'heure : vous avez essayé de faire faire des observations bien faites à des enfants, et tout naturellement vous avez obtenu d'eux les généralisations nécessaires : si bien qu'à partir du moment où ils ont lu vos livres et suivi vos expériences, ils se sont trouvés, non pas des physiciens ou des chimistes, mais des enfants capables de devenir plus tard des physiciens et des chimistes ; l'esprit étant en eux formé, l'instrument était forgé et définitivement forgé, et on pouvait les mettre alors dans le laboratoire de chimie, dans le cabinet de physique, on était sûr qu'à partir de ce momentlà la voie était claire et tracée devant eux, et qu'il sauraient y marcher droit.

Je ne veux pas anticiper, mais je dirai de môme que j'ai à ma droite un autre exemple de cette méthode : M. Mismer vient précisément de tenter en Orient, en Turquie, l'expérience d'un enseignement primaire fondé sur des bases semblables à celles que j'indiquais tout à l'heure, et j'ai tout à fait l'espoir que, grâce à cette méthode dont nous parlions, les résultats que nous attendons seront obtenus là-bas au grand profit de l'influence française et de la civilisation.

Je ne peux pas développer outre mesure,

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l'Éducation primaire i2?)

dans cette sorte de conversation, tout ce qu'il y aurait à dire là-dessus, je me résume en deux mots.

A mes yeux, le but de l'enseignement primaire n'est pas de donner beaucoup de connaissances à Tenfant, il est de le rendre capable de les acquérir. Il s'agit non de remplir sa mémoire, mais de former son esprit.

L*étendue des programmes doit, en conséquence, être restreinte. Il faut n'y comprendre que les éléments nécessaires pour chaque sorte de connaissances; ceux dont l'utilité pour l'avenir de tous est certaine, ceux, en même temps, dont la véritable intelligence est possible pour tous ; il faut en éliminer rigoureusement ce qui peut être retenu, mais non compris. Il faut parler à un enfant comme à un enfant.

Avant la formation même de l'esprit, et comme la condition préalable et essentielle de cette formation, il faut placer la formation, V institution des organes par lesquels l'esprit se met en relations avec les choses; il faut apprendre à bien voir : il faut apprendre à observer. C'est par cette voie seulement que l'esprit lui-même se formera, et par là j'entends non seulement l'intelligence, mais le jugement, et, par surcroît, le goût.

Ils sauront peu de choses, dira-ton ? Q'iniporte s'ils le savent bien, et s'ils sont, par ce

peu qu'ils savent, aptes à savoir ensuite ce qu'ils voudront savoir !

G*est Texpérience personnelle de la vie qui leur apprendra le fond des choses, et il ne faut pas espérer devancer cette expérience.

L'expérience personnelle de la vie (c'est un mot que je vous vole, monsieur Mismer), elle fait non pas des samntSy mais des sachants^ ce qui n'est pas la même chose. Eh bien ! ceci, ce n'est pas l'école qui le donnera ; il n'est pas possible que, par le tableau noir, par le cahier, par la lecture, on arrive à faire comprendre à un enfant ce que la vie seule est capable de lui révéler.

Mais ce qu'on peut lui donner pour cette expérience personnelle qu'il fera plus tard, ce sont les instruments nécessaires pour qu'elle soit bien faite ; ce qu'on peut lui donner, c'est d'abord le support d'un corps vigoureux, de façon qu'il puisse mener sa vie avec force, vigueur, rectitude; ce qu'on peut lui donner, c'est le développement généreux pour ainsi dire, que donne seul la santé et l'équilibre des facultés physiques.

Ce qu'il faut enfin lui donner, à l'aide des organes exercés dont j'ai parlé tout à l'heure, c'est la préparation, le développement, la pleine puissance du plus haut de ces organes, de l'instrument supérieur de la connaissance: la raison.

L'ÉDUCATION PUIMAIRE 127

Voilà, à mon sens, la première partie de la réforme pédagogique.

Mais, messieurs, il y a quelque chose de plus, j'y viens, et je vais terminer par là.

Nous ne sommes pas seulement une intelligence, il faut que nous soyons un cœur ; par conséquent, lorsqu'on aura donné cette préparation intellectuelle à Tenfant, on n'aura pas du tout terminé Tœuvre du pédagogue, dans le vieux sens du mot, on l'aura à peine ébauchée ; pour la terminer, il faudra allumer dans ce petit être la petite flamme intérieure. Après l'instruction, avant elle, devraisje dire, il y a l'éducation.

Ah ! les formules, voilà qui va nous manquer dans cette matière ! la formule pour donner du cœur, la formule pour développer le sentiment, la formule pour apprendre Tabnégation et le dévouement, la formule pour apprendre que, quand un homme tombe à Teau, un autre doit s'y jeter pour le sauver, la formule pour tout cela, elle n'existe pas ; il n'y a qu'un secret : pour communiquer cette flamme, il faut lavoir.

Oui, il faut que le maître ait d'abord ce sentiment intérieur qu'il doit donner à l'enfant. L'éducation, c*est un don de soi-même; à tous les instants de la vie, il faut que le maître fasse de lui-même le don à tous ceux qui l'entourent, à tous ses enfants; il faut

que ce qu'il a de meilleur dans l'esprit (je ne parle pas seulement de son temps et de sa peine), ce qu'il y a de plus généreux et de plus chaud dans son cœur, il en fasse constamment part à tous ceux qui Tentourent : il faut qu'il se sente lui -môme très bon (et ce u'est pas très facile), pour avoir le droit de les rendre très bons à leur tour; il faut/iu'il se sente très courageux pour avoir le droit de leur donner du courage; il faut qu'il se sente très généreux pour leur donner de la générosité; il faut, en d'autres termes, qu'il sente qu'il n'est, lui, qu'un subordonné, qu'il n'est qu'un instrument d'une œuvre admirable et supérieure à lui, à laquelle il se subordonne et se sacrifie sans cesse, pour qu'il puisse apprendre à ces enfants, non pas par son précepte, mais par son exemple, qu'il y a au-dessus d'eux quelque chose de supérieur auquel il faudra qu'ils se subordonnent à leur tour et qu'ils se sacrifient peut-être un jour!

C'est là l'éducation.

Gela ne veut pas dire qu'il n'y a pas de méthode, et que tout se résume dans l'appel à la supériorité et à la bonté du maître, car alors, en vérité, nous serions obligés de renoncer à notre œuvre et nous dirions : il n'y a qu'à compter sur la générosité naturelle de ceux à qui nous confierons nos enfants.

Il y a bien une méthode, mais elle ne pro-

l'éducation primaire 129

duira pas de grands résultats; je veux dire par là qu'elle sera formelle, elle aussi, qu'elle ne sera pas réelle et fécoude si l'on n'a pas les qualités morales dout j'ai parlé tout à l'heure; cepeadact, cette méthode facilitera tout au moins la tâche, si elle ne l'accomplit pas tout entière. En voici pour moi les traits principaux.

Je crois qu'il serait nécessaire qu'on prit l'tiabitude d'exercer (c'est le mot) le sentiment chez l'enfant : on exerce les sens, ou plutôt je disais tout à l'heure qu'il serait nécessaire de les exercer beaucoup, et, en les exer);ant, on les développe.

Depuis quelques années nous avons pris, heureusement, l'habitude de la fjymnastique, des exercices physiques, d'une foule d'entrainements grâce auxquels les organes du corps sout aujourd'hui mieux préparés pour les luttes de la vie, dans notre jeunesse, dans notre adolescence française ; de même, je le disais tout à l'heure, il faut exercer les organes des sens et leur mieux apprendre, par des expériences répétées, à faire leur œuvre journalière. Eh bien, de même que les sens nous mettent en relation avec le monde physique, les seotimeuts nous mettent en relation avec le monde moral, et il y a là un instrument qui a besoin lui aussi d'exercice et de développement.

On a bien, au fond de soi-même, la distinction profonde du bien et du mal, elle est dans notre conscience à tous; il est certain qu'il y a là quelque chose d'irréductible; il est certain qu'une action très mauvaise choquera, froissera, révoltera le premier venu ; il est certain qu'une action très bonne excitera aussi Tadmiration du premier venu; mais entre une action très bonne et une action très mauvaise il y a une foule d'actions intermédiaires entre lesquelles les nuances sont beaucoup moindres et plus délicates, plus difficiles à saisir; de même que l'œil d'un enfant reconnaîtra très bien un triangle d'an carré parce que là les différences sont énormes, il y a des figures entre lesquelles les sens n'aperçoivent pas aussi bien les moindres défauts de symétrie, les moindres disproportions, les moindres nuances de couleur qui les différencient en réalité.

On apprend à reconnaître ces inégalités des lignes, des angles et des formes, on apprend à reconnaître ces différences des couleurs ; eh bien, il y a aussi des inégalités faibles, difficiles à apercevoir, entre les actions morales, un peu plus de bien ou un peu plus de mal, les deux plateaux de la balance presque égaux, et cependant pas tout à fait égaux. Il faut apprendre aux enfants à reconnaître les moindres oscillations du fléau

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l'Éducation primaire 131

de la balance, parce que bien souvent ce sera un rien... 11 y a un mot qui dit bien cela, cela s'appelle un scrupule, un poids très léger qui quelquefois suffit à rétablir l'équilibre nécessaire entre deux poids considérables. Eh bien, cela s'appelle en matière morale un scrupule aussi, car il s'agit de cette petite chose qui, suivant qu'elle aura été placée un jour dans l'un ou dans l'autre plateau de la balance, déterminera dans l'ensemble de la conduite morale de cet enfant toute uue série d'entraînements vers le bien ou vers le mal; si bien que c'est Terreur de jugement qu'il aura faite le premier jour qui déterminera plus tard dans sa vie tout entière une série d'erreurs de jugement et de conduite qui en feront un malhonnête homme, alors qu'il était peutêtre apte à devenir un honnête citoyen.

Eh bien, exerçons le sentiment moral chez les enfants, faisons en sorte qu'à propos de chacune des actions de leur vie, à propos de la moindre faute, ou au contraire à propos du moindre acte digne de louange, immédiatement l'enfant lui-même, les autres enfants de la classe soient appelés à se prononcer et à juger, que le maître sans cesse appelle leur attention sur ces nuances du bien et du mal, qu'il leur fasse une joie non pas seulement d'avoir su faire le bien, mais d'avoir su

reconnaître le bien, car il est souvent difficile de connaître son devoir, et quand on le connaît bien on le fait plus facilement; que ce soit une bonne note d'avoir dit ; voilà une bonne action.

Aussi bien que le fait, l'idée elle-même est une puissance, l'idée est un foyer d'action, et une fois que l'idée est née dans l'esprit elle trouvera bien le moyen de mettre en mouvement le cœur, et avec lui l'être tout entier.

En résumé, c'est d'abord l'éducation du sentiment moral qui me parait être le point de départ de l'éducation morale proprement dite.

Je parlais au début de cette causerie, des médiocres résultats de l'enseignement de l'histoire. Quel profit moral, si l'on veut, nous pouvons au contraire tirer de cet enseignement 1 L'histoire, au lieu d'une nomenclature que nous voyons si misérable et si inféconde, ne doit-elle pas être au contraire l'occasion de jugements moraux pour les enfants? est-ce que pour les maîtres ce n'est pas à chaque instant, dans les actes des grands hommes, des hommes bienfaisants, utiles à l'humanité, que doit être pris l'exemple de la règle du bien et du mal ? est-ce que l'histoire au lieu d'être une chronologie qui ne laissera que peu de chose dans leur esprit, ne

l'Éducation primaire 133

doit pas être une leçon de morale perpétuelle? est-ce qu'on ne doit pas chercher à chaque instant à exciter leur admiration pour les bienfaiteurs de Thumanité et leur indignation contre les malfaiteurs de l'humanité?

Est-ce que ce n'est pas un moyen sûr pour que plus tard, quand ils seront des hommes, ils n'aient pas besoin de réfléchir, d'hésiter pour faire acte de citoyen ?

11 faut, voyez- vous, qu'il y ait une accumulation intérieure de jugements déjà bien acquis dans la conscience et dans Tesprit de chacun des enfants pour que, lorsqu'ils seront des hommes, ils distinguent naturellement le bien et le mal et, pour que, lorsqu'ils verront faire devant eux un acte bon ou mauvais, ils n'hésitent pas immédiatement non pas seulement à juger son auteur, mais à admirer ou à s'indigner, c'est-à-dire à agir pour ou contre lui; il faut que cette faculté de distinguer, môme dans les cas délicats et complexes, ce qui est bien de ce qui est mal, ne soit pas seulement une qualité de leur esprit; il faut que ce soit devenu comme une fonction, un besoin de leur nature, en un mot un instinct, dont l'action et la réaction exercent sur leur être tout entier une impulsion immédiate, préalable à tout calcul.

Pour parvenir à ce résultat, il faut beaucoup de temps, d'attention et d'efïorts, il faut

134 l'Éducation de la démocratib:

incessamment saisir, dans les événements de rhistoire comme dans les moindres faits de la vie réelle, les exemples et les leçons.

Il y a dans la vieille philosophie de l'Inde une image qui m'a toujours semblé fort belle. Le principe des choses est représenté comme une flamme qui brûle et qui brille solitaire et silencieuse ; autour d'elle il y a plusieurs enveloppes qui en diminuent le rayonnement. Ce sont d'abord des voiles légers formés par les illusions, les erreurs de Tesprit, puis viennent les passions, les besoins et les penchants grossiers du corps ; au delà de la dernière enveloppe, toute lumière est invisible, c'est la nuit. L'homme doit consacrer sa vie à détruire successivement toutes ces enveloppes depuis les plus extérieures et les plus grossières, jusqu'aux enveloppes intérieures aux transparences séduisantes, il faut qu'il triomphe ainsi, par un effort toujours renouvelé de ses passions et de ses erreurs et qu'il arrive enfin à déchirer le dernier voile, à avoir la vue directe de la pure lumière, de la vérité et du bien absolus.

Eh bien, il faut que nous considérions chacun de ces enfants comme étant précisément en présence de cette lumière voilée. Il faut que nous lui fassions successivement, par la préparation morale de tous les jours, déchirer les enveloppes qui le séparent de la vérité.

l'éducation primaire 135

Nous savons ce qu'on peut obtenir quand un sentiment profond, une grande idée anime des hommes d'ailleurs pris au hasard dans l'ensemble, et dont probablement la moyenne ne peut pas être considérée comme extrêmement instruite et extrêmement éclairée. Il suffit que ce grand sentiment existe et do»

mine pour que tout s'ensuive sans difficulté et sans effort. Nous avons vu ces jours-ci * une foule innombrable parcourir les rues de Paris, et donner au monde l'exemple merveilleux d'une grande fête du patriotisme; chacun des citoyens qui étaient présents dans la rue à l'heure où s'y célébrait cette fête, comprenait qu'il accomplissait un mandat, remplissait un devoir public ; chacun de cescitoyens dont le nombre dépasse tout calcul (combien y avait-il de millions d'individus dans les rues de Paris pendant les journées que nous venons de traverser?), chacun de ces hommes, chacune de ces femmes, je dirais presque chacun de ces enfants avait le sentiment qu'il s'acquittait d'un devoir; et il avait suffi que cette idée morale existât dans l'esprit de chaque individu, pour que la conduite tout entière de tous fût réglée de la façon la plus rigoureuse; la plus droite, la plus parfaite.

' Réception dejs marins de l'escadre russe.

136 l'éducation aE la démocratie

C'a été un spectacle admirable, et ron a dit très justement qu'il n'y avait pas de diplomatie au monde qui pût faire une politique aussi habile que celle que la nation avait faite dans la rue.

Eh bien, le problème de l'éducation, je Tai vu très clairement résolu ainsi par la foule elle-même dans les rues de Paris ; il a suffi qu'une idée supérieure, une idée très forte s'emparât passionnément des consciences.

Cette idée très forte, quand il s'agit de patriotisme, elle naît presque d'elle-même dans la foule assemblée, elle naît surtout dans une nation comme la nôtre, où la liberté et le malheur, hélas ! avant la liberté ont fait l'éducation de l'esprit public.

Mais tous les devoirs n'apparaissent pas aussi clairement que le devoir envers la patrie. Les manifestations de l'idée du bien sont diverses et complexes, elles ne naissent pas et ne se développent pas aussi facilement dans tous les esprits. Il y faut une préparation, un entraînement sans relâche.

Et puis il ne s'agit pas seulement des actions collectives. Il est facile d'avoir du patriotisme en commun, à certaines heures ; on a dit bien souvent que la foule au théâtre était toujours vertueuse; dans les grandes réunions d'hommes, les sentiments des plas forts se communiquent aux plus faibles, et

l'éducation primaire 137

les entraînent. Ce qui est difficile, et ce qui est nécessaire, c'est que l'idée du devoir n'attende pas pour naître certaines occasions et certains milieux; c'est qu'elle soit toujours présente, toujours pressante, loin de la récompense, loin de l'approbation des autres hommes, à l'heure difficile, dans l'isolement. Pour assurer la règle de toutes les heures de la vie de l'homme, ce n'est point trop de toutes les heures de l'éducation de l'enfant.

Là est la tâche suprême du maître d'école.

La communauté de l'enseignement doit l'aider à la remplir, il doit profiter de la réunion des enfants dans une même classe pour y faire naître, de leur rapprochement môme, cette contagion du bien, par le voisinage et par l'exemple des meilleurs. Il doit faire de ce groupe d'élèves, comme une petite foule sensible aux impressions morales, sentant d'instinct le bien et le mal, aimant le bien, vibrant pour lui. Dans les libres cités antiques, au-dessus de la place publique, s'élevaient les images sacrées de la patrie ; il faut de même qu'au-dessus de ces petites têtes assemblées dans l'école, s'élève sans cesse l'image sacrée du bien, il faut qu'elle brille toujours à leurs yeux, qu'elle leur soit toujours présente, et si éclatante que pour la Vie entière ils en gardent le rayonnement.

Plus tard, dans le trouble de raction, aux heures où tout semble s'obscurcir, c'est ce rayon qui les guidera encore et c'est à sa claire vision qu'ils devront de retrouver la route et de pouvoir dire après l'épreuve morale, cette parole qui console de tout : fai bien fait.