LA MÉMOIRE NOMINATIVE

Ainsi que son nom l'indique, cette mémoire a la charge de nous conserver le <( nom » des notes. Si nous considérons les noms des notes entendus, nous pourrons rapprocher la mémoire nominative de la mémoire auditive ; si nous les considérons vus, écrits en lettres même, nous pouvons la rapprocher de la mémoire visuelle. Somme toute, c'est une mémoire verbale mais qui, en musique, sera avant tout « auditive ». De même qu'aux enfants on propose de (v petits vers assonances » pour retenir les noms des notes :

Do ré mi '

La perdrix Mi fa sol Eir s 'envol' Fa mi ré Dans le pré Mi ré do Près de l'eau I

Aux musiciens on peut offrir le nom des notes pour retenir leurs mélodies.

Encore une fois, redisons qu'il est difficile de départager clairement les influences conjuguées des différentes sources de mémoire et qu'il est presque impossible, pour un musicien, d'entendre les noms des notes sans entendre spontanément leur intonation. Les deux attributs s'évoquent mutuellement. Mais c'est aussi pourquoi, si une note d'un dessin musical nous échappe tout à coup, son nom peut nous la rappeler immédiatement ; et ce cas n'est pas rare. On s'en apercevra particulièrement dans le style polyphonique, dans les parties secondaires. Prenons même une simple Invention à i voix de 3. S. Bach. Il peut nous arriver fréquemment que notre main gauche hésite tout à coup, sur une note d'un dessin qui vient d'être énoncé de la main droite ; et si nous prononçons le nom des notes du dit dessin, la main gauche prend spontanément conscience de son travail.

Essayez de dire beaucoup de fois, comme au solfège, le nom des notes de chaque main et vous constaterez l'importance de la mémoire nominative dans le travail général.

Pour gouverne, voici comment j'ai toujours conduit le travail d'une Invention à 2 voix chez mes élèves :

Lire les notes de la main droite (une ou deux mesures environ) ;

Lire les altérations ;

Lire les rythmes par chiffres ;

Lire les notes en mesure ;

Chanter les notes en mesure avec leurs noms.

Vous voyez qu'il y a là cinq opérations préliminaires qui s'appuient toutes sur la mémoire nominative.

Lorsque la main droite a travaillé son fragment et que la main gauche a fait le travail correspondant, je fais exécuter la main gauche en solfiant la main droite à haute voix ; puis je fais exécuter la main droite en solfiant la gauche ; enfin, exécuter les deux mains en solfiant tour à tour la droite ou la gauche.

Voilà des années que je n'ai plus eu à enseigner les Mventions à 2 voix; je suis convaincu que je réciterais encore, sans difficulté, les notes de la plupart d'entre elles, tellement mon oreille a été imprégnée de la musique des voyelles et des consonnes au cours des préparations que je faisais faire à mes élèves.

On peut aussi mesurer l'influence du nom de la note sur la facilité de lecture ou d'exécution en donnant à deux élèves de même force une lecture vocale semblable ; à l'un on demande la solmisation (chanter avec le nom des notes) et à l'autre on demande de vocaliser sur une seule voyelle. Neuf fois sur dix la première chantera beaucoup plus correctement (même au point de vue rythmique !), plus juste et retiendra plus vite.

Ce qui est vrai pour la lecture est vrai pour la mémoire. Tirons parti de cette mémoire nominative qui, tout en n'étant au fond qu'une forme diverse de la mémoire auditive, apporte à cette dernière une ressource nouvelle et un contrôle appréciable.

LA MÉMOIRE RYTHMIOUE

Il y a peu à dire de la mémoire rythmique après tout ce que nous avons envisagé de la mémoire auditive à laquelle elle est apparentée.

De même que notre oreille retient naturellement des formes mélodiques, elle retient le rythme qui leur est solidaire. On peut même affirmer que la mémoire rythmique est à la base de la mémoire comme le rythme est à la base de la musique. Chez les peuplades les plus primitives, le rythme seul intervient comme élément musical et l'on a pu établir qu'il avait des bases physiologiques dans la respiralion et dans les battements du cœur.

Là aussi les aptitudes se présentent avec des différences considérables chez les divers individus, et celui qui est naturellement doué a, sur les autres, des avantages considérables.

Alors que le premier réalisera et retiendra facilement des figures rythmiques compliquées et serrées, les autres obtiendront souvent des « a peu près », seront déroutés à tout instant dans la musique d'ensemble et éprouveront d'énormes difficultés pour graver les divisions du temps dans leur mémoire.

La condition première au point de vue rythmique est

d'avoir, ou d'acquérir, le sens de la « continuité » dans la mesure. Alors que le débutant qui peine sur une exécution allonge ou raccourcit les temps selon ses possibilités de lecture ou de réalisation, alors qu'au premier contact avec la musique de chambre ou l'orchestre le néophyte perd tout sens de la mesure et du mouvement, envisage avec terreur les mesures ou les temps <( à compter », le musicien expérimenté conserve dans toutes circonstances — tel le navigateur sa boussole — le sens fondamental de la mesure, qu'il a su mettre d'accord avec ses fonctions physiologiques. On pourrait presque dire qu'il faut savoir respirer juste pour rythmer correctement, tout comme pour nager, et qu'il faut « saisir » le rapport qui relie secrètement les mouvements avec nos rythmes respiratoire et circulatoire.

La meilleure école pour la constance du mouvement, du retour périodique des temps et des mesures, est certainement le solfège qui se pratique avec le contrôle constant d'une mesure battue et figurée. Plus tard cette mesure se consolidera, s'assouplira, se disciplinera davantage encore dans la pratique de la musique d'ensemble, dans l'accompagnement.

Pour l'autre face du problème rythmique, c'est-à-dire pour les multiples aspects que peuvent prendre les divisions des temps (divisions par deux, par trois, par quatre, etc.. avec mélanges et syncopes), je regrette que jusqu'ici aucune méthode vjj-aiment rationnelle n'ait été proposée. L'enseignement répandu consiste simplement à expliquer les valeurs de notes, leur importance dans chaque mesure

et à les faire exécuter en corrigent empiriquement les inexactitudes éventuelles.

Or, ces inexactitudes sont souvent très minimes, bien que suffisantes pour apporter du trouble ou du désarroi dans une exécution, ne se corrigent qu'imparfaitement par l'empirisme, et ne sont pas sensibles aux élèves qui les commettent.

Pour bien me faire comprendre, j'évoquerai un exemple. Un élève peu doué au point de vue rythmique doit exécuter le rythme suivant :

Ce n'est pas comprendre la valeur des notes qui lui sera difficile — car c'est un simple calcul qu'il a dû faire souvent — mais de diviser d'une façon absolument exacte des temps absolument égaux et, dans le dernier temps, de répartir aussi exactement les trois double-croches et le quart de soupir. Aussi, livré à lui-même, l'élève en question divisera approximativement par deux, par trois et par quatre, des temps approximativement égaux et il n'aura aucun contrôle de son travail.

Pour de tels élèves surtout, mais aussi bien pour les autres, remplaçons au contraire les notes à chanter par des chiffres. Apprenons en premier lieu à diviser les temps en deux parties exactes :

12/1 2/12/12/ en comptant les chiffres à voix haute.

L'exactitude des temps et la division sont faciles à obtenir. Lorsqu'elles sont acquises, il faut s'exercer aux syncopes et aux silences ; les silences d'un demi-temps tombant sur la premiière moitié du temps (contre-temps) ou la prolongation d'une note du temps précédent pendant la première partie du temps suivant (syncopes) ont toujours été considérées par les professeurs comme des difficultés graves, non pas tant à faire comprendre, mais à bien faire exécuter par les élèves.

Si nous exerçons ceux-ci sur les chiffres ci-dessus en leur proposant de sous-entendre certains chiffres et de nommer les autres à haute voix, nous leur ferons exécuter les combinaisons suivantes :

(N. B. — Les chiffres barrés sont prononcés intérieurement, les autres seuls à voix haute).

La dernière combinaison représente la figure du contretemps ou de la syncope binaire constante. Lorsque les élèves l'exécutent correctement et savent mélanger à volonté toutes les figures proposées, le rythme binaire est somme toute acquis : sa représentation par des valeurs de notes n'a qu'une importance secondaire, ce n'est qu'une donnée conditionnelle à connaître. Il faut toutefois, à ce moment, faire appliquer toutes ces combinaisons avec des valeurs de notes et

des mesures variées et habituer les élèves à savoir, spontanément, remplacer les notes par des chiffres, comme cidessus, étant bien établi que chaque temps vaut une unité, susceptible éventuellement d'être divisée en deux moitiés.

La figure suivante : C j J^ /^ J^ 7 donnera : 1 /12/^2/1^/"'de même que celle-ci, d'ailleurs : | J^ /^ f^ > T'

Cela fait, passons au rythme ternaire :

Les différentes combinaisons possibles nous seront fournies en supprimant tour à tour un des tiers, puis deux des tiers, soit :

12 ^/ 1 2#/ 1 2%/ 1 2 ir/ 1#3/1#3/1^3/1^3/ *23/*23/423/^23/

Lorsque toutes ces figures sont familières aux élèves, ils doivent apprendre à les mélanger spontanément (prendre un temps dans l'une, un temps dans une autre, etc...)- H faut ensuite leur montrer la représentation écrite de toutes ces façons de diviser les temps par trois, et leur demander

de pouvoir spontanément ramener à l'expression chiffrée tout passage quelconque qui se rapporte à cette division :

ÎJ Jtm J> JJ } oubien:!! J JJ J J J J J J se chiffreront :1#3/*23/12#/*#3/

Il faudra ensuite opérer de même pour les rythmes de quatre notes par temps et enfin de six notes par temps, dont les combinaisons sont naturellement d'autant plus nombreuses que les divisions sont plus courtes. Pratiquement, sauf quelques applications non compliquées, j'ai négligé les divisions par huit qui, lorsqu'elles se présentent dans la pratique sont, la plupart du temps, exécutées (( en décomposant la mesure », ce qui revient alors à faire des quarts de battement au lieu de huitièmes de temps, ce qui est la même chose.

Le procédé du chiffrage rythmique que je propose a un double avantage. D'abord un contrôle certain de la régularité et de l'exactitude de tout rythme soumis à son emploi ; ensuite la simplification rationnelle des innombrables modes de représentation des rythmes (provenant des nombreuses mesures et figures de notes employées) qui se résu- Daent à un nombre relativement réduit, comme on peut le constater.

Pour les divisions plus courtes que les sixièmes, dans la pratique on les grandit du double ou du triple en décomposant la mesure.

Pour le travail du solfège, le procédé du chiffrage permet

une division progressive du travail, un isolement des difficultés essentielles. Quand une pièce de solfège était difficile ou que certains élèves n'arrivaient pas au résultat désirable, je proposais la préparation du travail suivante, qui permettait, au surplus, de se rendre compte de la nature des difficultés rencontrées :

1° Lecture des notes à haute voix (jusqu'à la plus grande vitesse possible, laquelle doit atteindre au moins celle des notes les plus rapides de la pièce).

1° Chiffrage à haute voix en battant la mesure (toutes les notes étant remplacées par des chiffres représentant les unités et fractions de chaque temps ou de chaque battement suivant la mesure adoptée).

3° Réunion des deux difficultés ci-dessus (lorsque chacune a été pleinement résolue seule) : lire les notes à haute voix en battant la mesure.

k° Travail de l'intonation. Lentement, au piano, calculer par le moyen de la voix tous les intervalles à réaliser (sans battre la mesure et en s 'arrêtant à toutes les difficultés qu'il faut aplanir) en se servant du piano comme instrument de contrôle mais non comme aide pour trouver les intervalles.

6° L'intonation acquise, réunion des trois difficultés par une lecture intégrale, chantée sans le secours de l'instrument, sauf pour un léger soutien périodique, et en battant la mesure avec une rigoureuse régularité.

Si j'ai cru devoir exposer ici une méthode assez longue concernant le travail rythmique et ses rapports avec la lecture en général, c'est que la méthode apporte à la mémoire i*ythmique un appoint sérieux. En effet, elle fait « comprendre » le rythme, même aux sujets peu doués de ce côté; elle introduit, dans son contrôle, une attention rationnellement orientée et, au surplus, un facteur mnémonique nouveau, « les nombres », dont il sera parlé au chapitre suivant.

Quand le rythme musical fait partie de la formation acquise d'un élève, il devient promptement spontané, et sa réalisation surgit directement de son inconscient : non seulement l'élève ne compte plus réellement ses temps, mais il ne compte plus davantage les divisions des temps : la loi du rythme est entrée, par la mémoire, dans son être intime, qui la respecte et lui obéit. Toutefois, comme nous l'avons vu pour les autres sources mnémoniques, le <( conscient n est toujours là, par derrière, prêt à prévenir tout faux pas, redresser toute erreur, animer toute réalisation. Un dernier petit exemple pour terminer cet exposé : combien souvent les professeurs d'instrument n'oni-ils pas à relever d'inexacUtude concernant l'exécution de certaiiieQ figures rythmiques comme celles-ci : jT: J cuvent jouée comme ceîle-ci : JdJ> J ou vice-versa ; U J réalisée oomme H } on JJJ^ 1 ; JT} }. ^i souvent présentée ainsi : /Tl J etc., eU; ?...