GOMMENT REFORMER L IMAGINATION

Les traités de médecine mentale et ceux de psychologie pédagogique, qui donnent peu de détails sur les déformations de l'imagination, en onl encore bien moins sur l'art de la redresser ou de la cultiver. A les lire, on croirait volontiers que toute son éducation se borne à la contenir et refréner ses écarts. On répète sur elle, cette folle, le jugement de Malbranche, et on lui applique avec ténacité ce système restrictif que M. Ribot signale sans souligner tous ses inconvénients : « Dès que son développement dépasse le niveau moyen, l'éducation rationaliste des parents et des maîtres s'empresse de la maîtriser et de la dompter. Elle est réfrénée dans son essor par une puissance antagoniste qui la traite comme un commencement de folie (i). »

Est-ce bien le meilleur système d'éducation pour une faculté aussi vivante et toujours en mouvement ? Pour l'empêcher de vagabonder, on lui coupe les

(1) Th. Ribot, VImagination créatrice, p. 87. Paris, F. Alcan.

jambes ; il semble cependant, surtout après avoir analysé le mécanisme interne de ses diverses formes, qu'on pourrait trouver autre chose que cette éducation négative.

Pour ne parler que des études françaises, Pérez, si abondant sur d'autres questions, se borne sur ce point à quelques observations, Queyrat s'attache plutôt à l'étude de la mémoire, sauf lorsqu'il traite de l'équilibre des images et d'après Lecoq de Roisbaudran, de l'éducation de la mémoire pittoresque (1). L'un des derniers manuels pédagogiques qui touchent à ces questions, se borne sur ce point, à trois pages qui sont plutôt des têtes de chapitre qu'une indication pédagogique (2). Du moins a-t-il inscrit dans ses sommaires la culture de la mémoire, de l'imagination, du raisonnement.

Les ouvrages de J. Neumann, Strùmpell, Lay, sont plus précis. Mais il est curieux que Ton trouve des détails techniques et quelques procédés utilisables, en remontant jusqu'à un disciple de Stewart et de Reid.

Dans un petit manuel de Philosophie de l'Intellect, publié à Boston en i854, et qui s'inspire à la fois de la psychologie descriptive des Écossais et des observations médicales d'Aberkrombie, F. Wayland, recteur de TUniversitéde Providence, consacre plusieurs

(1) Queyrat, V Imaginai ion de V Enfant, p. 147. Paris, F. Alcan. — Cf. Dugas, V Imagination, Paris, F. Alcan 1903.

(2) A. Mathieu et E. Blanguernon, Leçons de Pédagogie. Paris, s. d.

Le livre de James Sully (Teacher's Handbook of Psychology), qui vient de paraître, contient enfin des indications pratiques.

pages aux moyens de cultiver l'imagination. Ses préceptes sont encore bien vagues, mais ils sont cTun homme qui entrevoit la physiologie de l'esprit et qui en possède le sens pratique. Wayland est dans la tradition des Écossais qui furent si bons observateurs de nos facultés et des lois qui les régissent : aussi beaucoup de ses remarques, sans être définitives, restent encore aujourd'hui bonnes à connaître.

Celui qui veut diriger ou réformer l'imagination des anormaux, se rappelera qu'un enfant doit, pour avoir des images mentates normales :

i° Recevoir de ses sens tous les matériaux nécessaires pour construire ces images ;

2° Posséder une activité imaginative assez développée pour transformer ces matériaux en représentations, en généralisations ou en créations ;

3° Développer son imagination de telle sorte qu'elle reste en équilibre soit dans ses diverses parties entre elles, soit dans l'ensemble par rapport à ses autres facultés, et forme des images qui correspondent à la réalité.

En d'autres termes, éduquer l'imagination c'est :

i° Assurer le développement normal des sens qui fournissent à l'enfant les matériaux de ses représentations ;

2° Surveiller la croissance de l'imagination à ses trois degrés, de façon à lui éviter tout retard ou hypertrophie qui compromettrait la formation normale des représentations, des généralisations et des créations ;

3° Équilibrer entre elles ses diverses parties et

l'équilibrer elle-même par rapport aux autres facultés de façon que ses élaborations s'accordent avec la réalité.

I. Formation de l'Imagination représentative . — Pour favoriser le développement de l'imagination par la culture des sens, il ne suffit pas de les rendre capables de recevoir exactement les impressions sensorielles : il faut encore et surtout apprendre à l'enfant à en tirer parti pour son imagerie mentale. Le même soleil luit pour l'idiot et pour l'enfant normal : les mêmes impressions visuelles frappent leurs yeux; comment se fait-il qu'ils ne les utilisent pas de même et que l'un en fasse des images représentatives parfaites, tandis que l'autre n'en tire que des représentations incomplètes et confuses? C'est que l'anormal manque souvent, même ayant des sens normalement développés, de la forme d'activité nécessaire pour transformer en images mentales régulières les éléments fournis par les sens.

Une fois l'éducation des sens faite, comme on l'a vu au chapitre précédent, la première condition, pour l'imagination de l'enfant, sera de lui apprendre l'art de former avec ce que lui fournissent les sens, des images représentatives exactes et qui correspondent à la réalité. La culture des sens (Colozza vient de le rappeler en un article qui mérite d'être médité), ne doit pas se contenter d'exercer les organes sensoriels. Elle doit surtout apprendre à l'enfant à distinguer entre l'illusoire et l'objectif, et

(1) Colozza, Rev. de Pedag., 1908.

amener le petit anormal à se représenter la correspondance de ses sensations avec la réalité, sans les grossir ni les diminuer, sans y ajouter ni retrancher rien d'essentiel ; bref, sans les déformer. C'est en corrigeant dès le début ces déformations des représentations, que l'éducateur armera l'enfant contre les exagérations morbides, l'interprétation fausse des faits et le développement naturel du mensonge qui sont au fond de tant d'anomalies mentales. Àrrêtons-les, dans l'âge où elles sont encore radicalement curables, en apprenant à l'enfant non seulement à voir, mais encore à se faire des représentations exactes de ce qu'il voit.

Pour cela, qu'on lui apprenne à regarder, à observer, et surtout à tirer parti de ses observations. C'est un point beaucoup trop négligé dans notre système général d'éducation (1). Wayland donne un excellent exemple de la façon de procéder, en montrant comment le peintre Stothard avait fait son éducation visuelle : « Rien ne pouvait, dit-il, dépasser la précision avec laquelle il reproduisait les détails dans lesquels il découvrait une certaine beauté (2). »

Il avait eu, au début, à peindre un sylphe au moment de se poser à terre et s'était trouvé embarrassé pour se le représenter ainsi. « Donnez-lui des ailes de papillon, lui dit un ami, et ce sera parfait. — C'est ce que je vais faire, et, pour plus de sûreté, je peindrai sur modèle l'aile d'un papillon. » Et le voilà parti, en pleine campagne, à la chasse d'un

(1) Beauvisage, la Méthode d'observations, pp. 13-15.

(2) Wayland, Inielleetual Philosophy : Improvement of Imagination, p. 373. Boston, 1857.

papillon, dont il copie de suite les ailes. Stothard devint, de ce jour, un vrai collectionneur de papillons ; plus il en prenait, plus il leur découvrait de nouvelles beautés qu'il dessinait aussitôt. On ne saurait croire quelle perfection de métier il apprit ainsi, combien cet exercice le rendit maître en l'art si difficile du coloris. A peine arrivé dans les champs, il tirait son carnet d'esquisses et sa boîte de couleurs, et copiait minutieusement quelque plante avec ses feuilles, ses fleurs, etc. L'enroulement délicat des vrilles, les courbures élégantes des feuilles, l'inclinaison d'une clochette, etc. : tout était observé et reproduit avec une parfaite exactitude. Et Wayland ajoute : « Quand on observe ainsi la nature, soit pour peindre, soit pour toute autre étude, l'imagination ne saurait rester inerte faute de matériaux. --Et que d'autres moyens de cultiver l'imagination ! C'est encore la développer, quoique dans un autre sens, que d'étudier attentivement les grands écrivains, de méditer, au lieu de se borner à les lire, sur les beautés de leurs écrits et tout ce qu'ils contiennent, jusqu'à éprouver un état analogue au leur. Nous acquérons ainsi les habitudes d'esprit des maîtres de la pensée humaine (1). »

Ce dernier procédé, est-il besoin de le noter, dépasse l'éducation des sens ; mais ce qui précède montre bien par quelle méthode il faut habituer l'enfant à observer, c'est-à-dire à recueillir des matériaux pour son imagination, à les organiser et à vérifier, autrement que de mémoire, s'ils correspondent à la réalité.

(1) Wayland, loc. cit., p. 375.

II. Développement des Imaginations. — Après les sensations, l'éducateur doit assurer la croissance régulière des trois formes de l'imagination : il doit par conséquent vérifier non seulement si l'enfant sait se faire des représentations exactes, mais encore s'il peut, avec des éléments choisis dans ces représentations, en construire d'autres plus générales, et enfin se créer des images dont l'organisation soit l'œuvre de son activité seule, dominant complètement les éléments sensoriels. En d'autres termes, l'éducateur doit s'assurer que l'imagination de l'enfant devient capable de généraliser et de créer, et n'est pas arrêtée, dans sa croissance, à l'un ou à l'autre de ces degrés. D'après cet examen méthodique de l'imagination à ses trois degrés, l'éducateur saura choisir en connaissance de cause les moyens pédagogiques capables de la développer ou la réformer.

Les méthodes pour s'assurer que l'imagination se développe bien, sont nombreuses : exposons ici celle qui nous sert depuis longtemps pour vérifier ce que l'on pourrait appeler l'imagination numérale à tous ses degrés et sous toutes ses formes : on peut appliquer des procédés analogues à toutes les autres formes d'imagination.

La numération est une des opérations les plus fréquentes et les plus générales de l'esprit humain. Sous des formes diverses on la retrouve dans presque toutes nos opérations mentales, c'est donc un excellent test pour jauger l'imagination et vérifier à quel degré elle est arrivée dans son développement.

Au début, le petit enfant compte en utilisant des éléments purement sensoriels parce que la numération

des objets lui échappe dès que ceux-ci disparaissent : il s'en dégage, à mesure que son imagination devient plus active et se développe : et, devenu mathématicien, il s'élève aux combinaisons les plus abstraites et s'il compte encore, ses calculs n'ont presque plus rien de sensoriel. Ainsi nous ne pouvons d'abord compter sans avoir des sensations actuelles: plus tard, il nous suffira de les remplacer par des signes plus ou moins abstraits, les nombres : enfin, au sommet, l'imagination mathématique se contentera de symboles qui n'ont presque plus rien de commun avec ce qu'ils représentent : témoins les signes algébriques.

Au premier degré, les images numérales imaginées par l'enfant, ne diffèrent guère de l'image même des objets : il lui faut, comme au sauvage le plus arriéré, la sensation même des objets comptés pour se figurer leur nombre : prisonnier de ses sensations, il est encore obligé de compter sur ses doigts, ou avec des billes, des cailloux. Et ainsi tant que son imagination ne sera pas assez forte pour former dans son esprit une image numérale qui vive de sa vie propre : d'où la nécessité d'appuyer ses nombres sur des sensations immédiatement présentes. Le domaine étroit de son imagination dépasse à peine le champ de ses sensations.

Mais l'enfant dont l'imagination se développe normalement, très rapidement dépassera ce premier cercle étroit, et se construira des images autonomes de nombres : à la représentation sensorielle des objets comptés, il substituera une image mentale construite par lui-même, : les signes ou les chiffres remplaceront aussitôt les groupes d'objets maté-

riels. Faut-il rappeler ici combien cette substitution facilite le travail de l'esprit et quel pas en avant fait ainsi l'enfant normal? Son imagination n'est plus renfermée dans les limites des sens, dont celle de l'anormal restera prisonnière. A l'éducateur de la libérer en lui apprenant peu à peu et patiemment à s'abstraire d'abord d'une, et ensuite de plusieurs sensations ; à compter une bille sans la voir, etc.

Ce premier pas franchi, l'imagination infantile devenue constructive et capable de généraliser, possède un instrument de numération indépendant des sensations : toute la gamme des nombres. Beaucoup d'enfants ne dépasseront pas ce degré ; il leur suffira, pour se tirer d'affaire, de généraliser sans s'élever jusqu'à abstraire. Mais ceux qui veulent pousser plus loin leur éducation mathématique doivent d'abord s'élever au calcul mental : on ne le saurait même trop recommander dans l'éducation des anormaux, pour qui c'est un moyen précis, et facile à vérifier, de cultiver par ce côté l'imagition constructive et créatrice. Le développement, de ce côté, retentira toujours favorablement sur celui des autres parties de l'imagination qui se commandent les unes les autres.

En apprenant à calculer mentalement, l'enfant monte d'un degré, comme lorsqu'il a passé des sensations aux chiffres. En effet, ce calcul emploie de pures images mentales sans sensation, au lieu d'écrire matériellement les nombres, et à cet exercice d'imagination constructive, il ajoute encore l'exercice mental résultant des combinaisons faites

pour résoudre les problèmes, et auxquelles l'imagination participe toujours plus ou moins. La solution d'un problème par calcul mental est ■ en effet un exercice complexe, où l'imagination ne saurait agir seule ; et sans doute il se passe alors dans l'organisme mental quelque chose d'analogue à l'influence de l'habileté musculaire sur le développement de l'esprit.

Resterait, si Ton voulait suivre jusqu'au plus haut développement cette forme de l'imagination, à montrer comment le professeur doit exercer l'élève à voir dans l'espace pour faire de la géométrie descriptive ; à appliquer l'algèbre à la géométrie, exercice encore plus abstrait, qui « réduit au minimum le rôle de l'imagination ». Cette opération, qui relève surtout de l'entendement, touche à la limite au delà de laquelle il n'est plus permis à l'homme de restreindre l'imagination « sans se priver du dernier signe qui offre à la mémoire juste assez de prise pour qu'elle puisse en conserverie souvenir (i)...»

Mais nous n'avons pas à aborder ce coté du sujet dans une étude sur l'éducation des anormaux : contentons-nous de rappeler que l'enfant tant qu'il ne peut ainsi se servir librement de ses images numérales, n'en est pas encore le maître; elles n'ont pas encore complètement leur autonomie par rapport aux sensations. L'œuvre de l'éducateur, une fois qu'il a appris à l'enfant à fournir de bons matériaux à son imagination, consiste à lui appren-

(1) P. Boutroux, 'V Imagination et les mathématiques, p. 32. Paris, F. Alcan, 1900.

dre, comme nous venons de le voir, à ne pas être l'esclave de ses sensations.

III. Équilibre de l'imagination. — Lors même que les sens lui fournissent exactement les matériaux nécessaires à l'élaboration de ses images, lors même qu'elle s'est normalement développée, à ses trois degrés, l'imagination peut encore être faussée, chez l'anormal, faute d'équilibre : l'éducateur doit le rétablir.

L'équilibre d'un organe, disent les biologistes, résulte de ce que ses diverses parties sont développées, les unes par rapport aux autres, exactement comme il le faut pour bien fonctionner : de même pour l'ensemble de cet organe par rapport aux autres. Transportons cette notion à l'imagination et à son rôle dans l'organisme mental, et nous comprendrons que l'intervention de l'éducateur est d'autant plus nécessaire à l'anormal, qu'il tend naturellement à perdre son équilibre, tandis que le normal, qui a des réserves, le reprend spontanément.

Le déséquilibre de l'imagination résulte soit de la surabondance , soit du déficit de certains éléments et peut revêtir toutes les formes. Nous l'avons vu se manifester surtout par la difficulté et parfois l'impossibilité de s'adapter aux conditions du milieu: l'anormal, dont l'imagination est faussée, déforme les choses et leurs rapports : l'éducateur doit lui apprendre d'abord à mieux voir et ensuite à mieux juger: œuvre difficile et délicate, à cause même de la complexité des causes qui contribuent à déséqui-

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librer l'imagination. Généralement, il faut reprendre les choses à pied-d'œuvre pour trouver le point de croissance où l'imagination s'est déformée, et choisir en connaissance de cause le moyen à employer pour rétablir l'équilibre.

De ces moyens, Fun des premiers à employer, parce qu'il atteint les territoires inférieurs de l'imagination, c'est une éducation physique précise, aux mouvements exécutés par l'enfant de façon à en comprendre les raisons et les effets. On lui donnera ainsi, sous une forme concrète et facile à vérifier, l'habitude de s'adapter aux conditions du milieu où il vit.

L'éducation physique telle qu'elle doit être, c'està-dire basée sur l'observation scientifique et la pratique, consiste à apprendre à l'enfant à sentir luimême la différence des exercices qui lui sont bons à ceux qui lui nuiraient et à tâcher de le lui faire comprendre : il est rare que le petit anormal, qui admire volontiers la supériorité physique, ne s'intéresse pas à ce qui le touche de si près et ne cherche pas à y voir clair. Cette réflexion sur ses mouvements et leurs effets contribue à équilibrer son imagination en lui apprenant à débrouiller le fonctionnement de ses muscles, à dresser son sens musculaire et à comparer ce qui se passe en lui avec ce qui en résulte hors de lui : bref, à se faire, sur tous ces sujets, des idées claires, précises et qui correspondent à la réalité. Or, cette correspondance, qu'il s'agisse d'éducation physique, intellectuelle ou morale, est précisément la marque de l'équilibre de l'imagination. Ceux qui veulent réformer l'imagination de ces enfants oublient trop qu'il existe des Éduc. des anormaux. 6

images musculaires pour la combinaison des mouvements, comme il en est de mathématiques pour les combinaisons mathématiques. Seulement, l'imagination musculaire est plus basse, plus simple et moins complexe que l'autre : elle est par là même plus facile à équilibrer : double raison d'assurer d'abord solidement son équilibre et de s'appuyer sur elle ensuite pour équilibrer de même et aussi solidement les parties supérieures de cette même faculté. D'autant qu'elle a le très grand avantage d'être facile à contrôler. Dans l'éducation de l'imagination représentative, le dessin contrôle l'exactitude et la précision de l'observation : pour l'imagination musculaire, c'est le résultat même qui indique directement à l'enfant s'il a su mesurer d'avance son effort, imaginer des combinaisons musculaires exactes, etc.

Le travail manuel, l'éducation physique, la pratique des sports convenablement dirigés, auront donc pour les petits anormaux le très grand mérite de les forcer à mesurer exactement leurs efforts et de les mettre en présence de résultats précis, tangibles, indiscutables. « On peut discuter à perte de vue sur la valeur relative de deux poèmes; mais, sauf des chicanes puériles, le coureur qui atteint le poteau avant les autres, est bien le premier; le lutteur qui touche des épaules a bien perdu la partie. Quelque illusion que se forge la vanité d'un escrimeur, il est classé, pour ceux de sa salle, de première, de seconde ou de troisième force. Quel merveilleux réactif de réalité ! A chaque instant l'exercice même auquel vous vous livrez contrôle votre force, même à défaut

de la comparaison, du concours avec d'autres : ce qui n'a pas lieu dans les exercices de l'esprit. Contractées dès l'enfance, ces habitudes se transportent dans les travaux de l'intelligence, y portent la franchise, le sens pratique, en chassent ce ridicule illusionnisme de la vanité et de la paresse qui nous porte à croire d'abord que nous savons réellement ce que nous savons mal, puis, que nos connaissances et notre génie sont plus amples qu'ils ne sont en réalité; transportées dans la vie, elles dressent Fhomme à se mettre de lui-même à sa place, à mesurer sa force et ses limites (1). »

Ce sens de la réalité, nécessaire au bon équilibre de l'imagination, demandons-le d'abord à une éducation physique bien dirigée ; quand les formes inférieures de cette faculté l'auront acquis, l'éducateur pourra recourir à des exercices intellectuels qui portent en eux, comme les exercices physiques, leur propre contrôle et où les écarts de l'imagination , ses erreurs soient faciles à signaler et à corriger : l'observation, l'expérimentation, fournissent à l'éducateur quantité de moyens qu'il doit savoir adapter aux besoins de chaque enfant. Et c'est seulement après avoir assuré de ces deux côtés le bon fonctionnement de l'imagination qu'il pourra s'occuper de son équilibre moral et social.

Mais ici, l'imagination n'intervient plus seule, et on ne saurait la réformer sans refaire en même temps l'éducation de toutes nos autres facultés.

(1) Marcel Prévost, l'Esprit à VÉcole des Sports (Congrès Olympique de 1905), 1906, Auxerre.