CHAPITRE IV

Examen de la mémoire. — Les maladies de la mémoire. Comment développer la mémoire.

La mémoire n'est pas seulement une gardienne de souvenirs, et son rôle ne se borne pas à les emmagasiner et à nous les restituer : elle doit aussi, quand elle est bonne, savoir les chercher, les retrouver, et dès qu'ils apparaissent, les reconnaître à des signes certains. Ces deux dernières fonctions, que l'on oublie trop souvent de surveiller à l'école, sont au moins aussi importantes que la première : car rien ne sert d'accumuler des souvenirs si l'on ne sait les retrouver dès qu'on en a besoin; et il sera souvent inutile de les retrouver si on ne les identifie en voyant d'où ils viennent, à quoi ils se relient, etc.

L'écolier dont la mémoire est bonne doit d'abord savoir choisir, dans la masse de ses impressions quotidiennes, celles qu'il faut conserver, et laisser tomber les autres ; il doit savoir classer et coordonner

ces souvenirs, pour en faire comme une trame d'associations dont il tienne les fils ; il doit enfin savoir identifier chaque souvenir dans le temps et dans l'espace, pour le reconnaître sans erreur possible.

Une bonne éducation de la mémoire consiste à lui donner ces qualités : est-ce toujours ce que l'on fait ? Rappelons nos souvenirs : quand un enfant arrive à l'école sans savoir apprendre ses leçons, on le note de ce simple mot « n'a pas de mémoire ». — « Àh ! il n'a pas de mémoire! Eh bien ! nous lui en donnerons ; on lui fera d'abord copier ou répéter ses leçons, jusqu'à ce qu'il les sache ; et si cela ne suffit pas, nous employerons les grands moyens : il faudra bien qu'il les apprenne!» Les grands moyens varient avec les écoles : mais ce qui ne varie pas, c'est l'habitude de faire copier et répéter : nous l'avons tous plus ou moins subie et peut être appliquée. Il faut savoir qu'elle ne suffit pas. Une mémoire rebelle ne doit être traitée ni comme une capacité à remplir ni comme s'il suffisait, pour la développer, de l'élargir et de l'agrandir, sans se soucier de l'ordre et de l'intelligence. r

Les procédés de ce genre réussissent parfois, chez l'écolier normal, parce que, faute de mieux, il finit par s'y adapter et par en tirer parti: les suppléances qui sont de règle pour rétablir l'équilibre dans un organisme normal, viennent d'ailleurs l'y aider. Mais ces suppléances sont rares chez l'anormal, qui ne sait pas s'adapter ; avec lui, l'absence de méthode ne suffit donc pas.

En présence d'un écolier anormal dont il veut diriger la mémoire, le premier soin de l'éducateur sera d'examiner comment elle fonctionne, sous quelle forme elle se développe, à quelle période elle est arrivée et quelle est sa capacité.

i° Mesure de la capacité. — C'est ordinairement le seul point dont on se préoccupe : aussi, les méthodes proposées pour jauger la mémoire sont-elles nombreuses : les tests surabondent, et il n'est presque pas de psychologue qui n'en ait plusieurs à son actif — ou à son passif. On comprendra que nous n'ayons nulle intention de les passer en revue et de les apprécier: ce volume n'y suffirait pas. Bornonsnous à mettre en garde contre certaines erreurs dans leur emploi.

Trop souvent on considère les tests comme des méthodes générales et bonnes à appliquer, par exemple, à toute une classe : il n'en est rien. Un test est un moyen très précis pour mesurer une partie très déterminée d'une forme bien définie de mémoire. Il peut convenir à un enfant, et ne donner aucun renseignement sur son voisin. L'idéal de ceux qui jaugent une faculté, en se servant d'un test, trop souvent est d'arriver à un chiffre et de traduire leur appréciation par un pourcentage : rien de plus dangereux en pédagogie comme en clinique, parce que

telle forme de mémoire très développée chez un élève, peut être presque atrophiée chez son voisin, et réciproquement. Le même test appliqué à ces élèves donnera le maximum chez l'un, et zéro chez l'autre : est-ce à dire que ce dernier soit complètement dépourvu de mémoire ? Non, mais elle est différente et, par conséquent, échappe à ce qui mesure l'autre ; en d'autres termes, ces deux mémoires n'ont pas de commune mesure, tout en étant Tune et l'autre excellente.

Avant d'appliquer un test, il faut donc connaître à qui on l'applique ; ce que les médecins appellent le sens clinique, c'est-à-dire l'intelligence des contingences individuelles, est donc ici absolument nécessaire : d'autant plus que toute la pédagogie des anormaux, ses procédés et ses méthodes, doivent être toujours dominés par le grand principe de l'individualisation.

De même, avant de mesurer la mémoire des écoliers anormaux, il en faut d'abord parfaitement connaître les formes, le type, le mode de fonctionnement : souvent aussi, il faut savoir à quel stade de développement elle est immobilisée, et tenir compte de tous ces éléments dans le choix des moyens à employer pour jauger cette faculté.

2° Les espèces de mémoires. — Chaque sorte de mémoire est le produit de certaines habitudes mentales : on comprend, dès lors, que son type dépende de la direction générale donnée à nos sensations et à nos perceptions : on doit d'ailleurs se rappeler que cette direction peut changer avec l'âge et les circonstances,

Mettez dix personnes différentes en face du même spectacle: amenez-les, par exemple, ensemble au même carrefour de forêt : pas un n'en emportera les mêmes souvenirs. L'une y verra des jeux d'ombre et de lumière ; l'autre en interrogera les sonorités, ou bien étudiera la végétation, lé terrain, etc. Bref, chacune choisira parmi les sensations qui l'entourent celles qu'il lui convient de retenir et c'est son type de mémoire qui déterminera ce choix.

Si nous n'avions qu'un sens, nous n'aurions qu'un type de mémoire ; et si nous exercions également tous nos sens, nous aurions autant de classes de souvenirs que de catégories de sensations : c'est là un fait observé bien avant les célèbres études de Galton sur les divers types de mémoire (1). Témoin cette description d'une bonne mémoire visuelle, que nous choisissons à dessein hors de la littérature philosophique, dans les Mémoires d'une sœur de Frédéric Ier de Prusse, la princesse Sophie Wilhelmine.

« Un beau jour arrive à Berlin Mlle de Pelnitz, ancienne dame d'honneur et favorite de Charlotte de Hanovre qui commença à s'entretenir avec moi, mais d'une façon ironique, en me faisant des questions qui auraient été bonnes pour une enfant de quatre ans.

« La reine lui dit que j'avais la mémoire angélique.

(1) Comment et pourquoi certaines perceptions arriventelles à jouer un rôle prépondérant dans l'organisation de nos souvenirs et nos habitudes mentales ? Contenions-nous de noter ici le fait en rappelant que chez le normal ces adaptations sont beaucoup plus faciles que chez l'anormal, parce que sa mémoire est beaucoup plus souple.

La Pelnitz fit un sourire malin qui signifiait que cela n'était pas. La reine fâchée lui proposa rie me mettre à l'épreuve, pariant que j'apprendrais i5o vers par cœur dans une heure. Eh bien, dît la Pelnitz, qu'elle essaye un peu la mémoire locale, et je veux bien gager qu'elle ne retiendra pas ce que je lui écrirai. La reine voulut soutenir ce qu'elle avait avancé, et m'envoya chercher. M'ayant tirée à part, elle me dit qu'elle me pardonnerait tout le passé si je lui faisais gagner sa gageure. — Je ne savais ce que c'était que la mémoire locale, n'en ayant jamais entendu parler. La Pelnitz écrivit ce que je devais apprendre :

'étaient cinquante noms baroques, qu'elle avait inventés et qui étaient tous numérotés : elle me les

ut deux fois, me nommant toujours les numéros, après quoi, je fus obligée de les dire de suite par cœur.

« Je réussis très bien à la première épreuve: mais elle

n voulut une seconde et me les demanda l'un parmi

autre, ne me nommant que le numéro. Je réussis

ncore à son grand dépit.

« Je n'ai jamais fait un plus grand effort de mémoire, » ajoute « sœur Guillemette. »

Il faut avoir le berveau d'une Pelnitz pour dresser ainsi une mémoire d'enfant et lui imposer de pareils tours de force : Sophie Wilhelmine eut la chance de se tirer sans accroc de pareilles acrobaties ; mais signalons, en passant, le danger de pareilles méthodes.

ppliquées à l'éducation des anormaux, il n'en fau-

(1) Mém. de Sophie Wilhelmine, t. I,éd. 1888, p. 70 (Cf. LecU wur Tous. 1903).

drait pas plus, chez beaucoup de ces enfants, pour leur fausser irrémédiablement la mémoire et pour en faire quelqu'un de ces faux prodiges bons à exhiber dans les foires. S'il est toujours désastreux de ne cultiver la mémoire d'un enfant que pour en agrandir la capacité, Terreur est encore bien plus grave en pédagogie des anormaux. Chez eux, cette capacité est la seule partie de la mémoire qui ait tendance naturelle à se développer ; en l'aidant de ce seul côté, on en rompt définitivement l'équilibre, et on hypertrophie un côté au détriment des autres, qui restent inertes.

La mémoire de l'enfant normal est très souple et ne se spécialise jamais complètement dans un seul type de souvenirs : de plus, comme nous Talions voir, elle adopte naturellement, aux diverses étapes de sa croissance, les meilleurs procédés pour se rappeler les diverses formes de souvenirs : ce, précisément parce qu'elle est normale. Au contraire, la mémoire de l'anormal, essentiellement paresseuse et canalisée en d'étroites limites, a tendance à se spécialiser pour réduire son travail et diminuer la somme d'efforts, plus pénibles pour elle parce qu'elle a moins de ressort. Accentuer encore cette tendance à une spécialisation étroite, pousser l'enfant à cultiver ces souvenirs faciles pour faire croire (ce qui n'est pas vrai) qu'il en pourrait aisément acquérir d'autres, serait aller directement à Tencontre d'une bonne éducation, et commettre une lourde faute pédagogique.

Tout en accordant parfois, à cause de certaines nécessités individuelles, une prépondérance momentanée aune forme de mémoire, l'éducateur des anormaux doit viser avant tout à faire fonctionner les

formes essentielles de la mémoire. En procédant ainsi, il facilitera le jeu des compensations et des suppléances mentales, toujours si difficiles à réaliser chez les écoliers anormaux, et sans lesquelles la vie intellectuelle et sociale leur seraient impossible. La vie de l'esprit, comme celle du corps, est affaire d'équilibre entre nos diverses fonctions : et cet équilibre ne peut s'établir que par la bonne croissance des divers organes, en eux-mêmes et par rapport aux autres.

3° Développement et variations de la mémoire. — Cet équilibre peut être obtenu par une culture méthodiquement dirigée.

Une mémoire d'enfant, même normal, ne se développeras d'une façon uniforme ou, pour ainsi dire, unilatérale : elle subit, sous l'influence de l'âge, du milieu social et de l'éducation individuelle, des variations de capacité, de forme et de type, dont l'éducateur doit savoir se servir pour la redresser quand elle est anormale. L'un de nous a signalé autrefois l'audition colorée d'un médecin (1) chez qui la mémoire visuelle avait nettement prédominé durant l'adolescence et au début de la jeunesse : il se rappelait alors par leur place sur son cahier les notes prises en classe ou au cours. La préparation d'un concours où il lui fallait s'exercer à parler d'abondance, modifia profondément, quoiqu'elle fut déjà parvenue à l'état adulte, son type de mémoire; de visuel franc, il devint moteur dans une proportion

(1) Trav. du laboratoire de Psychol. Physiologique, 1. 11, 1893, p. 7. Paris, F. Alcan, 1894.

telle qu'il lui arrivait souvent, durant ses rêves, de traiter les questions du concours avec une prolixité qui rétonnait.

Cette adaptation du type de mémoire à des conditions nouvelles est fréquente chez les normaux : c'est même une loi de croissance : elle est plus rare, parce que plus difficile, chez les anormaux.

Nous avons montré en parlant de l'imagination, quelles sont ses diverses étapes de croissance : sans refaire ici de la même façon l'histoire du développement de la mémoire, bornons-nous à rappeler les éludes de Bolton, Baldwin, Colegrove, Lobsien, Monroe, Netschayeff et Stanley Hall, dont le livre sur l'adolescence résume la plupart des résultats aujourd'hui acquis sur ces questions.

Au début, la capacité de la mémoire croît avec l'âge plutôt qu'avec le développement de l'intelligence : l'augmentation du pouvoir d'absorber un nombre de plus en plus considérable de souvenirs , est donc indépendante de l'aptitude à les utiliser pour nos opérations mentales : il croit généralement jusque vers la dixième année.

Les transformations du type de mémoire sont autre chose que cette croissance élémentaire et primitive ; la mémoire motrice, par exemple, est d'autant plus fréquente chez les enfants, qu'on se rapproche davantage de l'adolescence. Elle ne se développe d'ailleurs pas de la même manière chez les garçons et chez les filles, puisque autour de la dixième année, on la voit croître chez ceux-là et décroître chez celles-ci. Il semble aussi (mais ce n'est là qu'une

première constatation) qu'elle se développe plus chez ceux dont les tendances sont le moins égoïstes. On pourrait sur la mémoire visuelle, sur l'auditive, faire des remarques de même ordre : nous ne pouvons y insister ici.

L'éducateur des anormaux doit connaître ces crises de croissance de la mémoire, liées sans doute à des crises physiologiques, toujours plus graves chez l'écolier anormal. Ces crises ont un rôle très important dans le développement intellectuel, moral de l'enfant (1) : leur action sur la mémoire ne doit pas être oubliée. Il est dans la croissance physiologique des époques où certaines mémoires paraissent privilégiées : à d'autres moments elles semblent partiellement endormies. Ainsi Netschayeff a montré que toutes les espèces de mémoires ont tendance à diminuer à la puberté, et à remonter ensuite, pour décroître vers seize ou dix-sept ans. Chez les jeunes filles, en particulier, il peut se produire alors une oblitération nette et caractéristique des souvenirs de l'enfance, qui retournent à l'oubli, tandis que ceux du présent s'assimilent plus aisément.

Après la vingtième année, les changements de la mémoire sont autres, et peut-être encore plus considérables. Au reste, en pareilles matières, tout est sujet à des variations personnelles dans le détail desquelles nous ne pouvons entrer ici, et pour lesquelles nous renvoyons aux études des spécialistes.

En d'autres termes, s'il est vrai que chaque enfant fait la mémoire qu'il est capable de se faire, et que les

(1) Dr J. Ph., Psychologie des écoliers, lre édit., ch. II, % 3.

seules bonnes mémoires soient celles qui rendent les services dont on a besoin, il est non moins vrai qu'un écolier dont la mémoire se développe normalement aura la mémoire qu'il lui faut dans les conditions où il vit, tandis que les anormaux, s'ils ne sont pas dirigés, ne peuvent se faire qu'une mémoire incapable de leur rendre les services qu'ils lui demanderont.

Aider la mémoire à s'adapter à un nombre de conditions d'autant plus considérable que l'enfant est plus normal, voilà le meilleur moyen de la cultiver ou de la redresser. Il est très facile, en effet, de forcer d'un seul côté le développement d'une mémoire d'enfant, surtout s'il n'est pas normal. Mais, cette spécialisation prématurée, ce forçage maladroit n'auront, il faut le savoir, pas d'autre résultat que d'empêcher une adaptation meilleure : les procédés employés stériliseront les énergies de croissance de la mémoire, et la rendront incapable de servir à autre chose qu'à une catégorie très limitée de souvenirs. Telles sont les mémoires de certains calculateurs (i) qui peuvent retenir d'interminables listes de chiffres, mais restant incapables de garder les souvenirs les plus élémentaires : une adresse, etc. Hypertrophiées par certains côtés, elles sont atrophiées par d'autres, et par conséquent, incomplètes et inutilisables dans la vie sociale : en outre, cette spécialisation les a rendues incapables de se modifier par la suite et de s'adapter à d'autres conditions, leur éducateur ayant mala-

(1) L. Manouvrier (Mémoire visuelle, calcul mental) vient de montrer qu'il n'en serait pas ainsi si les procédés choisis étaient intelligents. (Mém. Soc. cTAnthrop., 2 juil. 1908.)

droit ement oublié que, si le développement d'un enfant normal se fait le plus souvent dans le sens du moindre effort, celui de l'anormal exige au contraire tout l'effort qu'il peut donner sans outrepasser la somme de fatigue que lui permet son organisation maladive.