II. — Énumérons rapidement quelques-uns de ces procédés

i° Les sens et l'imagination fournissant la plupart des matériaux de nos souvenirs, la première précaution de l'éducateur, en présence d'une malformation de la mémoire, sera de vérifier si les sensations nécessaires aux souvenirs et les images qui leur servent de base, sont suffisamment normales pour assurer le bon fonctionnement de la mémoire. Est-il besoin d'ajouter qu'il devra, s'il découvre quelque défaut de ce côté, faire l'éducation des sens qui fournissent à l'enfant ces souvenirs, et procéder de même pour l'imagination. On oublie trop que pour réformer une

(1) Il en serait tout autrement si c'était l'enfant lui-même qui cherche et organise pour son usage personnel des procédés mnémoniques qu'il inventerait lui-même.

faculté qui s'appuie sur d'autres, il faut d'abord équilibrer le fonctionnement de celles-ci et reprendre les choses à pied-d'œuvre.

2° Ce premier défaut corrigé, on peut se trouver en présence de deux anomalies bien différentes : tantôt la mémoire retient trop et stéréotype les choses, pour les raisons que nous avons données ; tantôt

telle est insuffisante et ne retient pas assez. Le résultat est d'ailleurs le même, puisque, dans les deux cas, l'enfant ne peut retrouver les souvenirs dont il a besoin, ni rien tirer de sa mémoire.

Le remède consistera, dans le premier cas, à lui apprendre Fart de choisir dans la masse des perceptions quotidiennes, celles qu'il lui est utile de retenir, à concentrer sur elles son attention, à s'efforcer de les relier à des souvenirs déjà existants et qui en faciliteront la rétention, et à laisser aller les autres. C'est là un travail d'intelligence autant que de mémoire, puisqu'il consiste à choisir avec discernement. Et Tune des premières conditions pour y résssir est de posséder déjà ces facultés d'observation sur lesquelles nous avons insisté à propos de l'imagination, et ce sens pratique nécessaire à toute adaptation. En face d'un paysage à esquisser pour documenter une étude, le peintre habile sait choisir les traits généraux et les détails à fixer pour la documentation qu'il cherche : c'est un travail analogue qu'il faut obtenir de l'élève dont la mémoire trop touffue et trop dense, manque d'air et de clarté. On n'apprend pas une leçon de géographie comme une page de Virgile. De même, dans un chapitre d'histoire, à l'enfant qui le retient tout entier par

cœur, du premier au dernier mot, on doit apprendre d'abord la sélection des faits les plus importants et dont il faut garder un souvenir précis ; on lui montrera ensuite quels sont les détails secondaires à retenir; on lui expliquera enfin pourquoi il faut en laisser tomber d'autres, de moindre importance, et qui ne sont, dans la leçon, que le tissu conjonctif de l'écrivain pour relier les faits principaux, et nous les rendre plus faciles à comprendre, etc. : échafaudage qui peut disparaître quand l'édifice de nos souvenirs est construit.

Ainsi comprise, l'étude de la leçon ne sera plus une simple répétition de mots, mais une œuvre active d'intelligence autant que de mémoire : l'enfant apprendra à faire ses souvenirs, à les construire luimême, pour son usage personnel et selon ses besoins, au lieu de les recevoir du dehors comme une masse indigeste qui lui charge l'esprit. Mais tout cela suppose, ne l'oublions pas, que l'éducateur a étudié la psychologie de son écolier et qu'il connaît les qualités et les défauts de cette mémoire à redresser.

Dans le second cas (qui est le plus fréquent), la mémoire est trop pauvre et ne sait pas ou ne peut pas retenir : il faut encore diriger l'attention de l'enfant sur les points importants. Mais au lieu de les présenter comme les premiers à retenir, on les signalera comme les seuls qui doivent être conservés : leurs caractères propres seront bien mis en relief, et l'éducateur cherchera surtout à aider l'attention de l'enfant en lui signalant les connexions de ces notions avec les quelques souvenirs qu'il possède déjà. Souvent aussi, avec ces enfants, on se trouvera

bien de s'adresser simultanément à plusieurs mémoires à la fois, et de leur présenter, par exemple, le même mot écrit, prononcé, etc. La mémoire, comme toute faculté fondée sur l'habitude, fait volontiers boule de neige : plus elle est riche, plus il lui est facile d'acquérir de nouveaux souvenirs : ils lui viennent presque spontanément. Au contraire, une mémoire pauvre ne peut assimiler et conserver que certains souvenirs, analogues à ceux qu'elle possède déjà. L'habileté de l'éducateur, en face d'une mémoire pauvre, consiste à agir dans ce sens, et à favoriser de préférence l'acquisition des souvenirs connexes à ceux qui existent déjà ; on étend ainsi le champ d'opération de la mémoire, et par conséquent sa capacité et son contenu.

Surtout, il faut, avec ces enfants, s'opposer absolument à ce qu'ils essaient de retenir sans comprendre. Ni la mnémotechnie, ni la répétition machinale ne peuvent développer une mémoire pauvre, parce que ni Tune ni l'autre ne sont partie intelligente de la mémoire, celle qui assimile par compréhension ; il faut s'appuyer avant tout sur une attention aussi prolongée que possible, sur une observation aussi précise et aussi complète que possible, et enfin sur une intelligence objective aussi claire que possible. Ce sont les procédés mêmes qu'emploient les géomètres pour s'assimiler la succession de leurs théorèmes.

3° Certaines mémoires retiennent assez aisément les souvenirs qu'on leur confie ; mais ne peuvent ou ne savent les retrouver quand elles en ont besoin. Cette opération qui consiste à passer du souvenir que nous avons maintenant sous les yeux, à celui

dont nous avons besoin pour poursuivre l'opération mentale en cours, leur est difficile, parce qu'elles ne savent pas prendre aisément le chemin pour aller de l'un à l'autre, ou parce qu'elles n'ont pas pris la précaution de le frayer, au moment où le souvenir leur arrivait, le reliant à d'autres pour le retrouver plus aisément : elles ignorent l'art de tisser ces liens généraux qui forment la texture où se fixent nos souvenirs et qui sont la trame de la mémoire.

Les mémoires de ce genre doivent être méthodiquement exercées à rechercher et à fixer d'abord les connexions naturelles de leurs images mentales, à former des associations dont elles tiennent bien les fils, pour retrouver aisément leurs souvenirs ainsi raccordés à quelques points cardinaux ; on pourra ensuite les exercer à chercher, pour soutenir certains souvenirs, des connexions artificielles destinées à renforcer les naturelles. Mais en aucun cas et malgré la tendance naturelle de ces enfants, on ne devra recourir à la mnémotechnie, qui est aussi nuisible que possible.

Si nous avions à dresser ici une liste de procédés à employer pour tisser la trame de nos souvenirs et les relier ainsi les uns aux autres, elle serait fort longue : le choix des procédés à employer varie, en effet, avec chaque élève, parce qu'il dépend précisément de la nature des états d'esprit auxquels il peut relier ses souvenirs. Tel enfant emploie utilement certains procédés qui sont inutiles ou nuisibles à son voisin, parce que leur mentalité n'est pas la même. La meilleure manière de conserver un souvenir par des connexions mentales avec d'autres, dépend à la

fois de la nature de ceux-ci et de celle de celui-là. Et nul plus que l'enfant n'est à même de voir (sinon de comprendre) cette nature, puisqu'il s'agit de ce qui est et se passe en lui.

Avant de faire employer ces procédés, l'éducateur devra donc (et c'est là le difficile de cette méthode) apprendre à l'enfant à voir un peu clair en lui-même, à s'observer et à étudier, comme le jeu de ses muscles, le fonctionnement de ses états mentaux. Pour fixer les associations naturelles en représentations qu'il doit retenir et pour en créer, à leur image, d'autres qui les renforcent et les soutiennent, l'écolier doit avoir examiné déjà et connaître dans une certaine mesure le mécanisme de ses opérations mentales. L'éducateur doit lui apprendre à s'observer, à être un peu psychologue pour lui-même et! en soi seul. A l'inverse de la répétition machinale, opération toute mécanique et qui devient habitude, surtout par le jeu matériel des organes d'articulation ; à l'opposé de cette opération presque entièrement objective, l'acte de fixer des souvenirs par associations d'images ou d'idées est une opération subjective, essentiellement intelligente, voulue, et qui ne vaut que par la part de volonté consciente que nous y mettons. On ne la saurait donc réaliser malgré l'élève ni sans sa collaboration effective et réfléchie : elle suppose qu'il voit ce qu'il doit faire, sait pourquoi il le fait et veut ce qui est nécessaire pour le réaliser. Bref, cette méthode, toujours difficile à appliquer, est excellente quand l'enfant possède une certaine intelligence : inutilisable quand l'intelligence est obtuse et quand la bonne volonté fait défaut. La caractéristique de

tous ces procédés, c'est qu'ils sont avant tout l'œuvre de l'élève ; c'est lui seul qui applique cette méthode, le maître, quelque dévoué qu'il soit, ne pouvant que donner des indications directrices pour lui éclairer la route. Peut-être est-ce pourquoi maître et élève se réfugient si souvent dans la méthode des simples répétitions : mais on a vu plus haut combien elle est inférieure à celle-ci. Il y a de l'une à l'autre la même différence qu'entre vingt lignes d'une langue inconnue et autant de phrases de sa langue maternelle, pour lesquelles il a tous les points de repères mentaux capables d'en faciliter l'assimilation par l'intelligence.

Tout cela n'est que brève indication, pas même une esquisse. Et nous regrettons de ne pouvoir ici l'étendre plus, car elle est, de toutes les méthodes de culture de la mémoire, la plus efficace et la plus féconde. Si l'on voulait en embrasser l'ensemble, il faudrait montrer, comme l'a noté Glaparède (1), par quels côtés le problème de la mémoire coïncide avec celui de l'association, quelles sont les conditions et les formes de nos associations et comment se fait l'enchaînement de nos faits de consciences ; il faudrait montrer comment on doit habituer l'enfant tantôt à fusionner par analogies certaines représentations, tantôt, au contraire, à schématiser, à abstraire pour les rendre plus faciles à conserver, etc. A ces généralités devrait succéder une étude méthodique des divers procédés d'associations, avec la recherche des meilleurs moyens de les réaliser. L'éducateur doit

(1) Ed. Claparède, Association des Idées, p. 334. Paris, 1903. — Cf. H. Piéron, Évolution de la Mémoire. Paris, 1910.

savoir, par l'habitude qu'il s'est faite d'interpréter l'état d'esprit de chaque élève, suppléer toutes ces notions et pouvoir immédiatement en faire l'application à chaque élève.

III. — L'éducation de la mémoire doit enfin comprendre toute une série de procédés pour apprendre à l'écolier anormal à reconnaître ses souvenirs, à les distinguer de ce qui n'est pas souvenir et à les marquer du signe des souvenirs; bref, elle doit rendre sa mémoire adulte quand celle-ci ne sort pas naturellement de la période infantile.

L'Infantilisme de la mémoire consiste à ne pas savoir distinguer nos souvenirs de nos autres états mentaux, à ne pas savoir marquer du signe des souvenirs les représentations que nous voulons conserver. Cet état peut donc rendre inutile tout ce qui a été indiqué plus haut pour les retrouver. C'est une maladie des formes supérieures de la mémoire. Ajoutons qu'il n'atteint pas seulement la mémoire : arrêt souvent général de développement, il le faut combattre en amenant à l'état adulte chacune des facultés essentielles qui collaborent au bon fonctionnement de la mémoire.

L'éducation de celle-ci, pour réaliser la cure de l'infantilisme, sera donc une œuvre complexe, qui demande beaucoup de temps et beaucoup de soin. Qu'un adolescent mélange, sans s'en rendre compte, les images de ses rêves à des souvenirs réels, ce fait très grave en lui-même et par ses conséquences, paraît de peu d'importance à ceux qui jugent superficiellement les choses : de simples pertes de

mémoire leur paraîtraient (à tort), beaucoup plus graves. Ils en jugent comme ceux qui, en présence d'un délire silencieux, très systématisé et nettement limité, augurent mieux de sa guérison que de celle d'un délire polymorphe et à grand fracas. C'est le contraire qu'ils devraient penser. De même, l'infantilisme de la mémoire paraît fort peu grave ; et cependant il réserve, pour l'avenir, nombre de surprises : c'est parmi ces enfants que se recrutent la plupart des incapables sociaux, dévoyés ou inadaptés; la déformation est analogue à celle que nous avons analysée sous le nom de déséquilibre de l'imagination.

Pour réformer les mémoires ainsi tarées au sommet, il faut encore en reprendre l'éducation à piedd'œuvre et d'abord s'assurer du bon fonctionnement des sens qui fournissent à la mémoire les représentations qu'elle utilise. Il est bien certain qu'un écolier qui n'utilise que sa mémoire visuelle, et dont les sensations visuelles manquent souvent des éléments essentiels à la constitution d'un souvenir précis et complet, ne saurait avoir une bonne mémoire: force sera donc, avant de réformer celle-ci, de faire d'abord l'éducation de sa vision, de lui apprendre à regarder assez bien pour pouvoir se faire des souvenirs complets.

Ce premier point acquis, restera à vérifier l'imagination et au besoin, à en faire l'éducation comme nous l'avons montré, et dans le même but que pour les sensations. Il faut, pour que la mémoire puisse imprimer sur nos images mentales le signe du déjà vu, que celles-ci soient capables de le recevoir : c'est-à-dire vivantes, pleines, exactes.

Il faudra enfin que les facultés connexes à la mémoire reçoivent leur plein développement et soient devenues capables de lui fournir les secours nécessaires. Aucune de nos facultés ne fonctionne isolément et par elle seule ; la vie de l'esprit, quand elle est saine, est une harmonie de tous ses organes ; et cela est d'autant plus vrai qu'il s'agit d'opérations d'ordre plus élevé. Un trouble inférieur de la mémoire peut être réformé en redressant la mémoire seule: les troubles supérieurs ne sont guérissables que par l'équilibre de toutes les facultés voisines. On ne saurait donc guérir l'infantilisme de la mémoire sans s'être préalablement assuré que la raison fonctionne bien, que la volonté est indemne, que l'attention est saine, etc. , et dans le cas contraire sans avoir fait au préalable tout le nécessaire pour redresser ces facultés.

C'est seulement ainsi que l'enfant pourra apprendre à marquer chaque souvenir du signe du déjà vu, qui l'obligera, lorsqu'il le retrouvera, à le reconnaître comme lui étant déjà apparu et comme ayant été conservé pour être reconnu. Sans entrer dans la technique de cette opération, bornons-nous à rappeler ici qu'elle est essentiellement une opération de localisation dans le temps et dans l'espace et une œuvre d'orientation mentale, qui ne saurait réussir si la mémoire n'est pas habituée aux connexions et associations précédemment décrites.

A côté de ces indications générales, n'oublions pas de rappeler qu'il faut, dans toute éducation de la mémoire, tenir le plus grand compte du coefficient

physiologique : on ne saurait, en ces questions, faire trop grande la part de l'organisme, et c'est souvent une lourde faute de négliger le traitement médical. N'oublions pas non plus que la mémoire a ses périodes de croissance et ses époques de repos, dont il importe d'observer, chez les écoliers à traiter, les mouvements d'apparition et de décroissance pour en profiter et rendre plus efficaces l'application des moyens employés. Enfin, l'éducateur doit constamment se souvenir que la mémoire est une faculté personnelle , que chaque enfant a sa mémoire propre et qui réagit à sa façon aux influences diverses de l'éducateur. Une attentive observation de ces fluctuations, personnelles à chaque enfant, doit être la constante préoccupation du professeur d'écoliers anormaux : c'est le seul moyen d'adapter à la mentalité particulière de chaque enfant les règles que nous venons de signaler brièvement, et d'appliquer utilement ce grand principe d'invidualisation de l'éducation, sans lequel, comme nous le répétons depuis plusieurs années, il est radicalement impossible de redresser ces enfants.