LES ELEVES INATTENTIFS

Il y a deux manières d'étudier les défauts d'attention chez les élèves : l'une consiste à regarder s'ils présentent ou non des marques extérieures, des signes physiologiques d'inattention ; l'autre à rechercher s'ils appartiennent à l'une des catégories de malades dont les tares physiologiques s'accompagnent de défauts d'attention, et à noter les manifestations scolaires de ces défauts.

I. — Quand on aborde ces questions, la première méthode paraît d'abord la plus naturelle : et l'on recherche, chez les divers auteurs qui en ont traité, quels sont les signes visibles de l'attention. Ainsi, pour commencer par l'une des formes inférieures, on note que le frontal est, par excellence, le muscle de l'attention sensorielle ; qu'en se contractant, il tire à lui le sourcil, l'élève et détermine sur le front des rides transversales ; l'œil apparaît alors grand

ouvert et bien éclairé : parfois même la mimique de l'attention se propage jusqu'à la bouche, qui s'ouvre largement. L'attention vive produit aussi chez les enfants et chez beaucoup d'adultes, une sorte de moue, les lèvres s'avançant, etc., et surtout chez les tout petits, une suspension momentanée de la respiration.

Voilà pour les formes spontanées ; l'attention devient-elle, au contraire, réfléchie et voulue : elle s'exprime d'une façon presque inverse, agissant alors sur Torbiculaire des paupières, pour abaisser le sourcil : il se forme, par suite, de petits plis verticaux dans l'espace intersourcilier: l'œil est voilé ou tout à fait fermé ; la bouche est close, comme pour soutenir un effort, etc..

On pourrait suivre ainsi tous les signes connus des diverses formes d'attention, telles que les donnent Duchenne de Boulogne, Mantegazza, Darwin, Ribot et tous ceux qui se sont occupés de la question. Il y faudrait joindre ensuite tout ce que nous savons des états physiologiques accompagnant les divers actes d'attention : modifications de la respiation, de la pression sanguine, du rythme du cœur, de la digestion, etc.

N'oublions pas cependant que beaucoup de ces signes extérieurs peuvent être simulés par des paresseux habiles à masquer leur inattention sous de faux dehors d'attention. Quel professeur n'a vu d'intelligents flâneurs adopter, pour rêvasser à l'aise durant des classes entières, l'attitude attentive de ses meilleurs élèves ? Nous savons tous qu'il existe des procédés de ce genre pour échapper aux interroga-

EDUCATION DE L ATTENTION Hl

tions, etc. Tous ces signes extérieurs ne nous fournissent donc que des renseignements incomplets et sujets à caution. D'autre part, on ne peut, dans la pratique pédagogique, recourir à l'examen des signes plus profonds, et rechercher les modifications de la respiration, de la pression sanguine, du rythme du cœur, de la digestion, etc., accompagnant les divers actes d'attention : ces méthodes de laboratoire permettent, il est vrai, de saisir sur le fait des modalités du mécanisme physiologique de l'attention : mais elles sont loin de la pédagogie appliquée.

II. — Mieux vaut donc, pour savoir de quelle somme d'attention chaque élève est capable, à quel degré d'attention il en est, recourir à d'autres méthodes.

La méthode que nous employons consiste d'une part, à classer les élèves soupçonnés d'inattention, d'après les tares physiologiques plus ou moins profondes qu'ils présentent ; et, d'autre part, à relever et à interpréter leurs fautes d'attention au cours des divers exercices scolaires. Ce relevé des fautes est nécessaire pour diriger le traitement pédagogique, que doit toujours doubler la cure médicale de l'inattention : mais il ne suffit pas, employé seul, et sans les indications médicales, il exposerait à confondre l'inattention voulue du paresseux volontaire avec l'inattention morbide du petit malade, les fautes du premier (en l'absence de tout autre renseignement) ressemblant souvent à s'y méprendre à celles qui ont leur origine dans les états morbides du second.

Quels sont les écoliers chez lesquels l'attention (quels que soient les procédés pédagogiques) est toujours difficile à éveiller, à fixer et à retenir? Ces enfants forment divers groupes. Chez les premiers, l'inattention est transitoire parce qu'elle tient à des troubles physiologiques passagers, tels qu'une crise de croissance, une affection temporaire, des végétations adénoïdes sans plus, etc. Chez d'autres, l'attention est constamment combattue et rendue presque impossible par un état morbide dont la permanence les entraîne vers l'anomalie définitive si l'on ne remédie à cette tare, apparue à l'occasion d'un état morbide. Enfin, le troisième groupe comprend tous les élèves dont une défectuosité mentale nette empêche l'attention de se développer et de suivre son évolution normale.

i° Les tares légères retentissent généralement peu sur l'attention. N'oublions pas, cependant, que plus l'attention est complexe et d'ordre élevé, moins il faut d'obstacle pour l'arrêter. Ainsi s'explique que certaines formes difficiles d'attention soient rendues impossibles par de simples troubles de croissance, ou par des tares légères. L'écolierqui grandit trop vite ou difficilement (et c'est le cas de presque tous les anormaux) est toujours plus ou moins malade ; et ce simple trouble peut suffire à l'empêcher de fournir la somme d'efforts nécessaire pour certains devoirs, ou de résister à la fatigue de certaines études dont il était parfaitement capable avant sa crise de croissance.

D'autre part cela explique l'arrêt déconcertant de certains élèves au cours de leurs études : jusque-là, ils avaient parfaitement suivi la classe ; et voilà que

brusquement, sans que leur état de santé paraisse s'être modifié, sans qu'ils soient entrés dans ces périodes de croissance ou de transformation qui troublent toujours l'équilibre mental, ils deviennent d'abord médiocres, et bientôt mauvais élèves. Ils en sont d'ailleurs (et ce n'est pas le moindre danger de ces situations) les premiers étonnés. — Quand on les examine en médecin, on s'aperçoit que ces distraits sont déjà des malades : dyspeptiques, uricémiques ou constipés, migraineux, etc. Jusque-là, ces troubles légers retentissaient fort peu sur leur attention; leur bonne volonté, leur désir de s'instruire triomphaient de ces obstacles physiologiques et ils réalisaient quand même les états d'attention volontaire nécessaires à leur travail scolaire. Mais à mesure que le niveau des études s'est élevé, à mesure que J'acte d'attention est devenu plus complexe et plus abstrait, l'équilibre physiologique étant instable, cet acte leur est devenu plus difficile à réaliser, il a dépassé leurs forces. Sans avoir moins de bonne volonté, sans avoir moins d ardeur au travail, ces enfants sont devenus inattentifs, faute de pouvoir être attentifs. Non seulement l'attention volontaire les fatigue plus qu'autrefois : mais encore elle leur est souvent impossible, leurs efforts n'arrivant pas toujours à les porter hors de la sphère de confusion mentale qui caractérise l'inattention.

Quand le traitement médical ne les aide pas à sortir de là, ces enfants roulent dans un cercle vicieux : la difficulté de l'acte d'attention le leur rend plus fatigant, et cette fatigue, à son tour, augmente pour eux la difficulté de l'attention.

Le petit adénoïdien est certainement le meilleur type d'écolier à choisir pour montrer comment des troubles physiologiques rendent certaines formes d'attention impossibles. Il nous présente, en quelque sorte renversée et agrandie, l'expérience de laboratoire qui consiste à montrer comment le développement de l'attention trouble les fonctions respiratoires (1), circulatoires, etc. Chez ces écoliers, ce sont les troubles des fonctions respiratoires gênées par les végétations adénoïdes, et d'autres troubles encore, qui empêchent le développement et l'exercice des actes de coordination et qui troublent les fonctions de la faculté d'attention.

On ne les connaissait guère, autrefois, sous leur vrai nom, ces mauvais écoliers : mais dès 1887, Guye d'Amsterdam décrivait, sous le nom d'aprosexie (ou défaut d'attention), l'ensemble des désordres cérébraux consécutifs à cette gêne de respiration nasale liée à la présence de végétations adénoïdes : un tiers environ des enfants atteints de cette maladie présentent, d'une façon permanente, de la difficulté à acquérir et à assimiler de nouvelles notions, surtout si elles sont abstraites ; du défaut de mémoire ; de la difficulté à fixer l'attention. Guye d'Amsterdam et Walter Downie ont cherché chacun de leur côté comment cette gêne respiratoire pouvait retentir sur la déformation de l'attention. Guye parle d'engorgement pituitaire, faisant obstacle aux échanges dans le cerveau, et par suite, aux coordinations nécessaires à l'acte d'attention ; Walter Downie est plus

(1) Delabakre, Revue philosophique, 1892. I, p. 639.

net; pour lui, l'attention volontaire, qui s'accompagne toujours d'une sensation et d'un acte d'effort, détermine une fermeture de la glotte et un arrêt momentané de la respiration. Or l'écolier atteint d'hypertrophie amygdalienne et qui respire déjà mal, n'a pas de réserve d'air clans son appareil respiratoire : il a donc la plus grande peine à réaliser cet arrêt momentané de la respiration nécessaire pour obtenir un état d'attention.

2° La seconde catégorie d'inattentifs est formée d'écoliers dont l'attention faiblit ou même s'éclipse totalement sous des influences qui ne suffiraient pas à les tarer s'ils étaient mieux équilibrés. Il faut les diviser en deux groupes bien distincts.

Dans le premier nous rangeons tous ces enfants que nous avons été les premiers à caractériser au point de vue médico-pédagogique, en formant de tous ensemble la classe des subnormaux. On ne saurait dire, au sens strict, que leur attention soit malade, ni que les conditions en soient viciées comme chez les anormaux proprement dits. Seulement leur système nerveux fonctionne mal, et l'attention en subit le contre-coup. Au lieu de se développer, de mois en mois, comme chez leurs camarades normaux, la faculté d'attention de ces enfants cesse de progresser : parfois même elle diminue, éteinte par une sorte de torpeur intellectuelle. Ce n'est pas la confusion mentale de l'adénoïdien, mais un besoin (d'ailleurs facile à expliquer) de réduire leur dépense et leurs efforts. « Faire quelques problèmes faciles, des devoirs sans efforts de réflexion » ; se bercer dans une sorte de torpeur intellectuelle... réduire son Éduc. des anormaux. 10

application aux minuscules détails, <- voilà l'idéal de ces enfants; ils sont contents pourvu qu'on n'exige rien d'eux quant au fond et à la pensée. » {Anomalies mentales chez les écoliers, p. 97.)

Il va sans dire qu'on ne doit pas s'alarmer outre mesure de ce fléchissement brusque de l'attention : cependant le médecin doit se souvenir qu'une anomalie transitoire, quand elle n'est pas traitée à temps, peut s'installer et devenir définitive ; la cure en est alors plus difficile et beaucoup plus longue. Tel anormal transitoire qui aurait pu, traité au début, éviter les classes spéciales, risque fort d'y faire un long séjour s'il n'y entre qu'une fois son anomalie devenue définitive.

De son côté, l'éducateur qui leur enseigne doit se rappeler que non seulement ces écoliers ont l'attention moins facile qu'avant, mais encore qu'ils sont beaucoup plus sensibles à la fatigue et que celle-ci leur est beaucoup plus dangereuse. Comme, d'autre part, la fatigue est proportionnelle non pas au résultat donné par l'effort d'attention, mais à la peine que l'enfant éprouve à réaliser cette somme d'attention, ces enfants souffrent doublement de la peine qu'ils éprouvent à fixer leur attention. Quand on les connaît, il faut les traiter un peu en malades, ou tout au moins en convalescents, et leur éviter discrètement certaines formes de fatigue mentale, comme à certains moments, les parents soucieux de la santé de leur enfant évitent de fatiguer le corps et l'esprit de la jeune fille.

Dans le second groupe, nous rangerons certains écoliers qui forment la transition entre ce groupe et

le suivant, et dont l'attention subit des éclipses plus ou moins longues ; leur tare nerveuse est indiscutable, mais elle n'apparaît que de temps en temps. L'éducateur, comme le médecin, doit connaître ces enfants et les traiter en anormaux et non pas en inattentifs volontaires. Nous avons montré ailleurs combien, en pareil cas, Terreur du professeur pouvait être dangereuse pour l'avenir de l'enfant. « Subitement, et sans cause appréciable, pendant une récitation de leçon, pendant une explication, G. M. pâlit légèrement : son regard devient fixe, puis semble se voiler. Au bout de i5 à 25 secondes, tout cesse ; l'enfant cligne fortement des yeux deux à cinq fois, et son visage reprend couleur. Mais durant toute cette période, l'enfant a certainement perdu la notion de tout ce qui l'entoure et encore quelques minutes après, il paraît lui rester un léger obscurcissement de l'intelligence. »

De pareils accès d'inattention, quand ils se renouvellent, ne doivent pas rester inaperçus du professeur. L'élève dont nous venons de décrire les crises d'inattention était plus qu'un inattentif : c'était un comitial. Et cependant, le premier professeur qui s'était trouvé en présence d'inattentions de ce genre n'avait rien trouvé de mieux que de le traiter en simple paresseux et de « lui donner trois fois à conjuguer le verbe : Je suis inattentif en classe ». Une punition de ce genre était bien incapable de le guérir et peu de temps après une redoutable crise nerveuse vint faire pressentir la gravité de la situation. Ne l'eût-on pas évitée en confiant l'enfant au médecin au lieu de le traiter d'emblée comme un incorrigible paresseux ?

3° Arrivons maintenant au troisième groupe d'inattentifs qui sont franchement anormaux : les instables, les arriérés, etc.

Les troubles de l'attention dont nous venons de parler l'atteignent pour ainsi dire indirectement dans ses conditions physiologiques et organiques : ceux dont nous allons parler la faussent en elle-même, dans son mécanisme interne, et la rendent radicalement impossible. Pourquoi? Nous n'aborderons pas ici cette question : contentons-nous de dire que la marque essentielle de l'inattention semble être l'incapacité de passer de l'attention spontanée et passive à l'attention réfléchie ou voulue. L'instable ne connaît presque pas d'autre forme d'attention que celle qui lui est imposée du dehors ; incapable de gouverner luimême ses états d'attention, il ne peut que les subir tout faits : et encore cela ne suffit pas toujours. C'est ce qui rend ces formes morbides si souvent incurables.

Cette maladie essentielle de l'attention peut en atteindre toutes les formes, toutes les espèces et tous ]es degrés, depuis les plus bas jusqu'aux plus élevés. Nous nous bornerons, pour simplifier, à décrire ici l'instabilité musculaire, l'instabilité mentale et l'instabilité volontaire, non sans prévenir que ces formes simples peuvent, comme toutes les autres maladies de l'attention, s'associer, se compliquer et se présenter plusieurs ensemble chez le même écolier.

L'instabilité musculaire est bien connue des éducateurs, qui tous ont eu des élèves incapables de rester tranquilles et de garder l'immobilité. L'enfant

normal est d'autant moins maître de ses mouvements qu'il est plus jeune : mais sa mobilité et Tincohérence de ses mouvements disparaissent à mesure qu'il se forme et prend possession de ses muscles en apprenant à leur commander. Dès la famille, dès l'école maternelle, il apprend à se tenir tranquille et même immobile, comme il apprendra à écrire el à dessiner : ses coordinations musculaires deviennent, à mesure qu'il avance en âge, plus exactes et plus parfaites : il peut en arriver à réaliser des adapta- Lions musculaires très délicatement affinées, des mouvements extrêmement menus et d'une précision parfaite, comme certains dessins, le tir, etc. Supposez ce même enfant anormal et instable : au lieu de se développer régulièrement et d'acquérir peu à peu la maîtrise de ses muscles, il ne pourrait ni corn-* mander à ses muscles, ni se tenir tranquille ; à plus forte raison serait-il incapable des actes de menue précision que nous venons de décrire. De tels écoliers ne se tiennent jamais tranquilles en classe: heureux quand leur infatigable besoin de mouvements inutiles n'en fait pas d'incoercibles bavards, qui parlent dans le simple but de remuer la langue, ïnattentifs à leurs mouvements, ces élèves ne le sont pas moins aux idées et à tout ce qu'on leur enseigne : comment les formes supérieures de l'attention se développeraient-elles quand les inférieures restent rudimentaires ?

Ces écoliers sont la démonstration vivante de la nécessité de dresser d'abord les formes inférieures de l'attention, si l'on veut réussir l'éducation des plus élevées,

A un degré plus haut, on rencontre l'instabilité mentale : tantôt elle continue la précédente et l'écolier est alors aussi incapable de diriger ses idées que de commander à ses muscles ; tantôt elle apparaît, quoique l'enfant ait acquis normalement le contrôle de ses muscles, parce que sa croissance mentale se fait moins régulièrement. Duprat a minutieusement décrit ce défaut d'attention qui empêche l'enfant de fixer une idée, de suivre une opération mentale, de coordonner des associations : on en trouvera dans son livre nombre d'exemples que nous ne pouvons énumérer ici (1). Mais il faut signaler les liens étroits qui unissent souvent cette instabilité à certaines maladies nerveuses ou mentales, telles que la chorée, l'hystérie, etc.

Cette forme d'instabilité est fréquente chez les écoliers hystériques : rapprochée de ce que nous avons dit à propos de leur imagination, l'étude de cette maladie de l'attention aidera le pédagogue à guérir chez ces enfants cette tare mentale que l'âge rend à peu près incurable chez l'adulte.

Nous avons placé au faîte l'attention volontaire, qui dirige nos actes et règle, selon l'expression usuelle, notre ligne de conduite : elle couronne l'édifice et c'est la plus importante au point de vue social ; sans elle, l'enfant ne tirera des qualités et des talents les plus remarquables, qu'un médiocre parti, faute de suite dans les idées. Il faudrait, comme dans les monastères du moyen âge, qu'une autre volonté plus forte lui imposât sa direction.

(1) Duprat, l'Instabilité mentale. Paris, F. Alcan, 1898.

EDUCATION DE L ATTENTION loi

Le plus souvent cette forme de l'attention attend l'adolescence pour prendre un développement intelligent et pratique. Mais combien de jeunes gens ne s'élèvent pas jusque-là, et restent, toute leur vie, moralement incomplets, inhabiles à coordonner leurs résolutions et à prendre la direction de leurs idées, comme on gouverne ses muscles et ses attitudes.

Élèves souvent bien doués, mais dont on n'est jamais sûr, ils réussissent rarement, parce qu'ils ne savent pas se conduire. Essentiellement mobiles et variables, ils ont les pires défauts, faute de savoir conduire leurs résolutions et leurs actes. Les moins atteints se contentent de manquer de suite dans les petits détails de la scolarité quotidienne : désordre dans les devoirs, cahiers mal tenus, absence de plans, irrégularité dans la distribution et la suite des leçons, etc. Ainsi limité, tout cela ne va pas encore bien loin, et souvent la discipline scolaire, intelligemment maniée, suffit à corriger cette instabilité : mais trop souvent aussi les choses s'aggravent à mesure que les responsabilités sociales succèdent à celles de l'école. L'adolescent transporte cette instabilité dans la préparation de ses examens, le choix d'une carrière ; il vagabonde, au lieu d'orienter son travail vers un but précis. Au début de l'année scolaire, il s'attelle avec furie et sans ordre à la préparation d'un examen bien défini; à Pâques, on le voit brusquement changer de résolution et bifurquer vers un autre examen, simplement parce qu'il ne veut plus du premier et coûte que coûte, tentera la fortune du second. En pareil cas, si la famille et le professeur cèdent, neuf fois sur dix l'avenir de ces adolescents est irrémédia-

blement compromis. Ils seront, dans la société, instables comme à l'école, incapables d'un travail et d'un effort suivis, inaptes à gagner régulièrement leur vie, parce qu'ils n'auront pu se fixer une ligne de conduite.

Ce ne sont ni leurs sens, ni leur esprit qui manquent d'attention : et cependant, ils resteront des non -va leurssile secours d'une éducation forteetqui dépasse la simple instruction, ne rend leur volonté attentive et ne les corrige de la plus dangereuse des anomalies.

LES SIGNES SCOLAIRESp INATTENTION

Dans la recherche des signes de l'inattention, on ne s'attachera qu'à ceux qui manifestent une incapacité de coordination ou d'adaptation ; ce qui relève de la mauvaise volonté ou delà paresse appartient à un autre genre de défauts scolaires. Certains élèves restent systématiquement inattentifs, alors qu'ils pourraient parfaitement, s'ils le voulaient, suivre l'enseignement du maître : leur attention n'est pas malade, mais ils ne veulent pas l'employer au travail qu'on leur demande ; de même certains paresseux, qui pourraient travailler, préfèrent se reposer. L'art de ces examens consiste précisément à discerner à quelle catégorie appartient J'élève que son peu d'attention a fait mettre en ob-

servation : dans les cas douteux, le médecin pourra fixer.

Cet exposé rapide ne peut donner que dés indications schématiques et des points de repère : la liste complète de tous les signes d'inattention, leur description détaillée serait fort longue : encore faudrait-il rappeler qu'ils varient avec le milieu social, les conditions d'existence, et toutes les contingences de l'ambiance où vit Fécolier.

Nous les classerons ici par groupes, comme précédemment pour les inattentifs.

A l'école, les signes d'inattention sont de deux sortes : les uns généraux et qui atteignent en quelque sorte toute la classe ; les autres, n'apparaissent que chezcertainsélèves: c'est l'observation de ces derniers surtout qui nous importe, les premiers n'étant que l'indice d'une fatigue normale.

Gardons-nous cependant de dédaigner, comme professeur, les manifestations générales d'inattention : quand l'enseignement est ce qu'il doit être, elles apparaissent d'autant plus vite que l'ensemble des élèves est moins capable d'attention. Elles se manifestent d'ailleurs par des signes extérieurs qui sont précisément ceux de l'incapacité d'attention. Galton s'est amusé à observer comment débutent, dans l'auditoire d'un conférencier, les premiers signes d'inattention. Ce sont d'abord des mouvements légers, éparpillés, et qu'on remarque à peine ; un auditeur bouge un peu, puis un autre ailleurs, puis quelques-uns et enfin plusieurs : progressive-

ment les mouvements augmentent de fréquence et d'amplitude jusqu'à s'imposer à l'attention du conférencier : l'immobilité attentive du début est remplacée par une sorte d'incoordination qui s'étend à toute la foule. Contre cette montée de l'inattention et pour la rompre, certains professeurs emploient, surtout dans les petites classes, un moyen qui réussit presque toujours ; ils coupent l'inattention en faisant exécuter un mouvement qui la dérive, comme, par exemple, de faire lever et rasseoir deux ou trois fois tous les élèves, etc. Ce changement d'attitude diminue la fatigue, et, par conséquent, la difficulté des coordinations nécessaires à l'attention. Les mauvaises conditions d'hygiène sont également une cause fréquente d'inattention générale. Dans une classe surchauffée ou trop froide, mal aérée, mal ventilée, l'attention et la discipline sont toujours plus difficiles, et la fatigue envahit plus rapidement les élèves, ceux surtout qui ne sont pas normaux. Ceux qui se rappelleront quels rapports étroits unissent l'attention et la respiration, la circulation, etc., comprendront facilement les raisons de ce fait. Pour des raisons analogues, il faut se rappeler que l'attention est plus difficile à certains moments et pour certains élèves : mais gardons-nous de déclarer ici que les élèves sont plus attentifs le matin que l'après-midi : question complexe que l'on avait, il y a quelques années, résolue trop vite. Certains élèves travaillent mieux le matin, d'autres l'aprèsmidi : c'est affaire de tempérament individuel. De ce que certains enfants se montrent moins attentifs le matin que le soir, le professeur n'a donc pas droit

de conclure qu'ils apportent moins de bonne volonté à sa classe.

Dans cette étude des causes générales de l'inattention, et s'il veut en interpréter exactement les manifestations, le professeur devra se souvenir que tout ce qui rend plus difficiles les fonctions de nos organes, tout ce qui rend plus rapide l'envahissement de la fatigue, favorise l'inattention et la perte des coordinations nécessaires à l'acte d'attention. De toutes ces conditions, quelque extérieures qu'elles soient, il tiendra compte dans sa façon d'apprécier l'inattention de ses élèves, et se gardera d'attribuer aux anomalies de l'écolier ce qui provient des mauvaises conditions où il travaille.

Renseigné sur ces signes généraux, le professeur doit savoir observer et surprendre chez certains élèves des signes personnels qui expriment le degré de fatigue ou l'état d'inattention. — Les signes qui se manifestent par de l'indiscipline, ont été souvent étudiés : on se bornera donc à mentionner ici ceux que traduit en classe l'attitude ou la physionomie de l'élève, et ceux que ses devoirs révèlent à un observateur averti.

Parmi les premiers signes d'inattention, il faut mentionner surtout des tics et des mouvements plus ou moins désordonnés, qui marquent l'envahissement de la fatigue, et, par conséquent, expriment la difficulté croissante de l'attention. Ces mouvements, que la volonté même est incapable de refréner, se font automatiquement et comme des réflexes : ils

montrent que l'enfant a perdu en partie la direction de certaines régions du domaine neuro-musculaire, et qu'il devient, de tous ces côtés, incapable de coordination,d'adaptation, et, par conséquent, d'attention. La baisse d'attention qui se révèle ainsi sur un point ne saurait être considérée comme lui étant limitée : mais le professeur doit l'observer comme la manifestation visible d'un trouble plus étendu. Ainsi l'attention mentale est toujours plus irrégulière et plus sujette à caution chez les élèves qui présentent ces tics ou ces mouvements choréiques. D'autres, au moment où leur attention se fatigue ou diminue, commencent à loucher, bégaient faiblement, etc. Tous ces signes doivent être notés comme des avis préliminaires de l'inattention.

Les récitations, les devoirs offrent nombre d'autres signes d'inattention avec lesquels on devra se familiariser, surtout pour enseigner aux anormaux : ils donnent souvent au professeur des indications précieuses et précises sur la nature des troubles dont souffre l'attention de ses élèves et lui permettront quelquefois de doser et de régler son enseignement en connaissance de cause.

Dans les devoirs surtout, ces fautes se présentenl sous trois formes principales, correspondant chacune à des altérations de l'attention d'autant plus graves que celle-ci est d'ordre plus élevé.

Rangeons dans une première catégorie les enfants qui ont coutume d'oublier simplement des lettres dans ies mots, ou dans certaines syllabes, des signes de ponctuations nécessaires, etc. Tel est le cas de

ceux qui, surtout à la fin de leurs devoirs, sautent une lettre dans un mot, Une cédille sous une lettre, un mot dans une phrase, etc. ; par exemple, bonjour devient bonjur; salutation est écrit saluât ion, etc.

Entendons-nous d'ailleurs sur la valeur de ces fautes comme signes d'éclipsés d'attention. Il ne s'agit nullement ici de banales fautes d'orthographe, comme tout le monde en fait au cours d'une écriture rapide ; ce ne sont pas davantage des fautes d'ignorance ou le résultat d'influences phonétiques capables de modifier, dans l'esprit de l'enfant, l'orthographe usuelle de ces mots. Non : l'écolier sait parfaitement comment s'écrivent bonjour, salutation, etc. ; mais au cours de l'épellation interne qui guide sa plume pour les écrire, une lettre tombe, n'est pas lue, et, ne la voyant pas, il ne la trace pas. Au moment ou cette lettre a passé sous les yeux de son attention dans le défilé d'une épellation devenue automatique, tant elle lui est familière, son attention a eu un clignement, le, regard s'est absenté, l'enfant n'a pas vu la lettre, et par conséquent ne l'a pas écrite. Ce n'est pas la vitesse (car. ces fautes apparaissent souvent dans une écriture très posée) mais la fatigue qui les occasionne : aussi les voyons-nous de préférence à la fin des devoirs. Elles mesurent en quelque sorte la résistance à la fatigue de certains écoliers incapables, malgré toute leur bonne volonté, de tenir bon aussi longtemps que leurs camarades normaux. Leur attention est moins solide et ses réserves s'épuisent plus vite parce que ces anormaux sont avant tout des pauvres et des faibles.

Une autre forme d'inattention consiste à oublier des mots entiers : c'est une faute qui nous arrive à tous lorsque nous devons recopier hâtivement un texte ; on le lit plus ou moins machinalement, et souvent l'interférence d'autres préoccupations voile dans le texte mental, un ou plusieurs mots. Ces oublis, chez l'écolier dont l'attention s'évanouit, apparaissent dès la rédaction primitive; non seulement en recopiant, mais dès le premier jet de sa pensée, il ne voit pas un ou plusieurs mots, cependant nécessaires à la formation de la phrase qu'il écrit : peutêtre les a-t-il vus dans la construction mentale de sa pensée; mais ils lui échappent, son attention est absente au moment môme où défile devant lui la représentation mentale qu'il reproduit au fur et à mesure, en écrivant sa phrase.

Quoique ce second défaut soit plus grave que le premier, puisqu'il est plus étendu, les deux sont de même ordre : il n'y a, de l'un à l'autre, qu'une différence de degré.

Le troisième révèle une autre forme de troubles d'attention. Il consiste à transposer non les lettres d'un mot, mais les mots dans une phrase. Les élèves qui écrivent : on raconque qu'un jour ; compétition de français, etc., font plus qu'un oubli ; mais leur inattention ne lèse encore que des opérations mentales secondaires, quoique nécessaires : les inattentions du troisième groupe atteignent la raison ellemême. Ceux qui s'occupent de l'éducation des arriérés et des anormaux savent que quelques-uns de ces enfants restent radicalement incapables de construire leurs phrases selon la syntaxe, c'est-à-dire selon les

règles rationnelles et l'ordre de pensée de la langue qu'ils emploient. La place des mots dans une phrase, quelque variée qu'elle puisse être, n'est jamais arbitraire : elle exprime des habitudes d'esprit, des lois de raison qui régissent l'échange des idées entre gens faisant partie d'une même société intellectuelle, et c'est être incapable d'entrer dans cette société, que de ne pouvoir ni comprendre ces lois, ni s'y adapter, ni les adopter. — Les fautes que nous signalons sont, chez ces inattentifs, l'expression passagère et transitoire de cette incapacité permanente chez certains idiots. Elles démontrent, une fois de plus, combien il est nécessaire de réformer chez eux l'attention si l'on veut équilibrer leur pensée et la mettre à même de s'adapter au milieu où ils auront à vivre.

Signalons enfin, pour terminer, qu'on reconnaît souvent les tares d'attention de certains élèves à ce qu'ils ne peuvent, d'une façon générale, s'adapter aux règles scolaires de leur classe. Il y a souvent là un excellent moyen de mesurer, d'un bout de l'année à l'autre, la force d'attention des élèves. « J'ai l'habitude, nous disait un professeur, de commencer par avertir mes élèves que j'exige en tète de chaque devoir un titre soigneusement écrit, sinon calligraphié, avec leurs noms et prénoms, la date, le numéro d'ordre du devoir et, au-dessous, cette indication : Devoir de Français. J'explique tout cela pendant quelques minutes au début de chaque année scolaire : je le fais écrire et j'insiste sur ce qu'il faut une cédille à français. Cette formalité, banale en soi, m'a toujours fourni un excellent moyen de contrôle pour

départager les inattentifs et les attentifs. Ceux-ci se mettent au courant dès le premier mois ; les vrais inattentifs, malgré des avis répétés chaque semaine, oublient, pendant des mois, de dater, de numéroter leur devoir, d'ajouter la cédille au c de français, etc. : l'habitude est cependant des plus banales, mais elle dépasse l'attention dont ces enfants sont capables. Chez quelques-uns, cette incapacité se prolonge jusqu'à la fin de Tannée, malgré les avertissements et les sanctions : ceux-là, à nombre d'autres détails, je les reconnais pour profondément inattentifs. Pour tous, la durée et la fréquence des oublis de ce genre me donnent en quelque sorte la mesure de l'attention sur laquelle je puis compter pour leur instruction. »

LE DRESSAGE SCOLAIRE DE l'aTTENTEON

Tous les systèmes d'éducation essayent de constituer quelques étals prédominants ou réyulateurs : c'est-à-dire une sorte d'attention (1).

Cette phrase d'un ouvrage auquel nous avons fait tant d'emprunts, pourrait servir d'exergue à un traité d'éducation de l'attention chez les écoliers ; toute éducation se ramène, en effet, à l'emploi méthodique d'un ensemble de procédés pratiques pour éveiller,

(1) Ridot, Psychologie de P Attention, p. 103. Paris, F. Alcan.

EDUCATION DE L ATTENTION Kii

développer el diriger les diverses espèces d'attention dont l'enfant, devenu adulte, aura besoin. Les procédés diffèrent selon le système adopté et le but à atteindre : d'où les différences profondes qui séparent souvent les diverses formules d'éducation ; mais le fond est toujours le même. Tous les systèmes d'éducation essayent de constituer une sorte d'attention.

Ce fait, les pédagogues n'ont pas été seuls à le constater et les anciens aliénistes l'avaient déjà maintes fois relevé. Pour n'en citer qu'un, Esquirol (1) insiste sur ce que la privation d'attention rend les imbéciles, les idiots, incapables d'éducation. Et, le célèbre aliéniste, pour montrer que c'est précisément la forme la plus basse, celle de Fattention musculaire, qui manque à ces parias de l'intelligence, rapporte que, voulant mouler en plâtre un grand nombre d'aliénés, « j'ai pu le faire, dit-il, pour les maniaques, même furieux, et les mélancoliques : mais je n'ai pu obtenir des imbéciles qu'ils tinssent les yeux assez longtemps fermés pour couler le plâtre, quelque bonne volonté qu'ils apportassent à cette opération. J'en ai même vu pleurer de ce que le moulage n'avait pas réussi, entreprendre plusieurs fois, mais vainement, de conserver la pose qu'on leur donnait, et ne pouvoir fermer les yeux plus d'une minute ou deux ». Ces malades ne tiennent pas plus leurs mouvements que leur attention.

A un degré plus élevé, chez des enfants dont les aptitudes mentales sont moins diminuées, onretrouve

(1) Maladies mentales, I, p. 11, cité par Ribot, p. 162. Educ. des anormaux* 1 1

des états d'inattention qui rappellent cette forme inférieure d'instabilité musculaire ; et le même fait se poursuit à mesure que Ton s'élève : en sorte que l'éducabilité d'un enfant, surtout s'il n'est pas normal, s'arrête précisément au point où il devient incapable de se constituer ou d'accepter des états régulateurs. Il reste dan§ un état mental inférieur s'il ne peut dépasser Fattention sensorielle ; s'il peut atteindre aux formes supérieures, il s'élève plus haut; et plus loin encore s'il est capable de réaliser des actes d'attention abstraite. L'éducabilité cesse dès que l'attention est impossible.

I. — Toutéducateur, surtoutayantaffaireà des anormaux, doit connaître un certain nombre de procédés pour cultiver les formes d'attention qu'il faut développer, et surtout pour faire passer ses élèves de l'attention passive qui leur est imposée par le milieu, à l'attention volontaire sans laquelle il n'est pas de véritable éducation. Ces procédés varient avec les éducateurs et selon les élèves : nous ne saurions ici ni les exposer ni les discuter tous : on ne peut que montrer les principes sur lesquels reposent ceux qui sont efficaces et démontrer pourquoi. Surtout, on doit recommander à ceux qui les emploient de ne jamais oublier que chez les anormaux, l'éducation de l'altention est impossible hors d'un système pédagogique complet. Un mauvais élève peut très bien apprendre sa géographie dans une école sans discipline : mais on ne peut cultiver et développer l'attention d'tin petit anormal si l'on oublie qu'une éducation digne de ce nom s'appuie sur trois choses : une bonne

discipline, une bonne méthode d'enseignement, un bon système pédagogique. Sans cette trilogie, qu'on n'espère pas former l'attention d'un anormal. L'écolier normal peut suppléer, grâce à ses dispositions naturelles, aux défauts du système scolaire qu'on lui applique : les compensations, nous l'avons souvent répété, sont toutes naturelles chez les normaux : on peut donc compter sur elles pour réparer les erreurs pédagogiques d'un éducateur maladroit. Il n'en va pas de même pour l'enfant anormal : avec lui, toute erreur se traduit par un vice de croissance qui s'ajoute à ses infirmités naturelles. Et Terreur serait grave, de vouloir cultiver, sans prendre soin d'éviter toute faute pédagogique, l'attention d'un anormal.

Une bonne discipline forme l'attention musculaire et sensorielle ; une bonne méthode d'instruction développe l'attention sensorielle et mentale; un bon système d'éducation donne l'attention volontaire nécessaire pour conduire sa vie en connaissance de cause. La réunion de ces trois formes d'éducation est nécessaire pour développer ou rectifier chez le petit anormal les formes d'attentions dont il aura besoin : et l'on se tromperait fort en croyant, par exemple, que Ton peut former l'attention mentale sans se préoccuper de l'attention musculaire, et donner à des anormaux une instruction dont ils puissent se servir plus tard, dans une école où la discipline ne serait pas celle qui convient à leur nature.

Qu'il soit donc bien entendu, toutes les fois qu'on parle d'éduquer une forme particulière d'attention, qu'elle est connexe à toutes les autres et qu'on ne la

traite ici à part que pour faciliter l'exposé des procédés médico-pédagogiques à employer.

Faire passer l'enfant de l'attention spontanée et naturelle à l'attention volontaire et réfléchie, voilà le but de l'éducation. Ribot (pp. 54-55) distingue dans cette formation de l'attention artificielle trois périodes chronologiques qui correspondent assez exactement aux phases de développement mental et moral de l'enfant.

Dans la première période, l'éducateur n'a d'action que sur les sentiments simples : il use de la crainte sous toutes les formes, des tendances égoïstes, de l'attrait des récompenses, des émotions tendres et sympathiques, de cette curiosité innée qui est comme l'appétit de l'intelligence et se rencontre chez tous, à quelque degré, si faible qu'il soit.

Dans la deuxième période, l'attention artificielle est suscitée et maintenue par des sentiments de formation secondaire : l'amour-propre, l'émulation, l'ambition, l'intérêt au sens pratique, le devoir, etc.

La troisième période est celle d'organisation : l'attention est suscitée et maintenue par l'habitude. L'écolier dans la salle d'étude, l'ouvrier dans son usine, l'employé dans son bureau, le marchand derrière son comptoir aimeraient mieux le plus souvent être ailleurs : mais l'amour-propre, l'ambition, l'intérêt ont créé par répétition un entraînement durable. L'attention acquise est devenue une seconde nature : l'œuvre de l'art est consommée... l'attention se produit et se maintient moins par des causes

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actuelles que par des causes antérieures accumulées : les mobiles habituels ont pris la force de mobiles naturels.

« Les réfractaires à l'éducation et à la discipline, ajoute M. Ribot, n'atteignent jamais cette troisième période : chez eux, l'attention volontaire se produit rarement, par intermittences, et ne peut devenir une habitude. » Cette remarque est applicable à tous nos inattentifs.

De ces trois phases de culture de l'attention, c'est la troisième surtout qui représente le dressage propre et durable de l'attention : les deux précédentes ne sont que des travaux d'approche, des essais ou des moyens pour mettre la main sur l'attention spontanée de l'enfant et la transformer en une forme artificielle ou voulue. D'autre part, on doit se rendre compte aussi que ces trois façons d'agir correspondent de préférence à des âges différents : on s'adressera à la première pour les jeunes, avant l'âge de raison ; la seconde convient à peu près aux premières années de la scolarité ; et la troisième commence dès l'école à employer les procédés supérieurs de dressage que l'adulte conservera toute sa vie. Si nous voulions pousser plus loin l'analyse, il faudrait encore noter que les procédés inférieurs sont surtout de mise pour développer les formes les plus basses de l'attention ; tandis que ceux de la période d'organisation, s'emploient de préférence pour les formes élevées et abstraites. Ces procédés s'étagent ainsi comme les formes d'attention.

Voilà les grandes lignes : maintenant, par quels procédés passer de Tune à l'autre forme, et comment dresser l'attention à l'école ?

Tout éducateur digne de ce nom possède, pour cultiver l'attention de ses élèves, un certain nombre de procédés empiriques, dont il a l'habitude et qu'il emploie pour ainsi dire inconsciemment. Ces procédés ne réussissent pas toujours: c'est pourquoi, si l'on peut s'en contenter quand il s'agit d'écoliers normaux, il faut en appliquer de plus précis et de plus sûrs à l'éducation des anormaux.

Quand le développement physiologique et mental d'un écolier est normal, les erreurs de méthodes et les fautes de technique n'ont ordinairement qu'une importance secondaire : précisément parce que ces enfants se développent normalement, ils tendent toujours, malgré les erreurs de ceux qui les éduquent, à revenir à la normale. Ainsi s'explique qu'avec eux tantde fautes passent inaperçues et restent sans conséquences. Mais il n'en va pas de même avec les écoliers anormaux : la tendance naturelle de leur attention à ne pas se développer, la rend sensible à toute erreur de direction; et tandis qu'il suffit, pour bien cultiver une attention normale, de ne la pas trop entraver, il devient au contraire nécessaire, chez les inaltentifs que nous avons décrits, d'employer des procédés précis et sûrs, soit pour empêcher l'attention de se déformer, soit pour la faire naître, soit pour la fortifier. Avec ces malades,

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l'éducateur doit presque toujours agir à coup sûr, comprendre pourquoi et comment tel procédé nuit ou réussit, mesurer la portée de ce qu'il fait. D'où la nécessité de procéder avec une méthode presque parfaite, ces enfants étant de ceux chez qui nous devons constamment aider et presque créer l'attention, tandis qu'il suffit de ne pas l'entraver chez les autres.

Il y a deux sortes de procédés d'éducation : les uns généraux et qui s'appliquent à l'ensemble : les autres plus particuliers.

Chaque degré d'attention s'appuie, sauf les cas de suppléance, sur ceux qui lui sont inférieurs et par lesquels il doit être soutenu. L'attention mentale, qui a besoin de s'appuyer sur la sensorielle, n'apparaîtra donc qu'après elle ; de même quand, elle se développe bien, l'attention morale ne se forme qu'au fur et à mesure que le lui permettent les formes mentales : sinon l'enfant aurait plus de volonté que d'intelligence, ce qui n'aide jamais à se bien conduire.

L'éducation d'une attention anormale doit donc d'abord reprendre les choses à la base : il serait inutile d'essayer d'en développer les formes supérieures et abstraites avant d'être assuré que les formes inférieures et concrètes existent bien et fonctionnent normalement.

Commençons donc par développer l'attention musculaire si celle-ci est insuffisante. — S'il est vrai que l'incoordination des mouvements ou des associations musculaires prélude à celle des associations

sensorielles et même mon laies, une éducation méthodique de l'attention doit débuter par celle des mouvements, lorsqu'elle ne vient pas spontanément. Tous les médecins savent quelle estlimporlance des premiers mouvements : ils font prévoir comment le futur écolier saura réaliser, les unes après les autres, les coordinations plus difficiles, plus élevées et plus abstraites des images et des idées : opérations dont la valeur dépend essentiellement de l'attention qui les organise et les dirige. Généralement les enfants intelligents ont des mouvements plus habiles que ceux des inattentifs : leur maîtrise musculaire annonce et prépare cette maîtrise sur les représentations mentales, les images et les idées qui est, au total, un acte d'attention.

Développer cette première forme d'attention, c'est l'œuvre du professeur d'éducation physique : nous avons expliqué ailleurs (1), et n'avons pas à redire ici comment procéder pour donner à l'écolier, surtout s'il est inattenlif, cet art de gouverner ses muscles, de se tenir immobile et de conserver une attitude. Contentons-nous de rappeler ici que le principe fondamental de cette méthode, au point de vue qui nous occupe, est de donner à l'enfant le sens net des mouvements qu'il accomplit, de lui apprendre à bien connaître ses sensations musculaires (2), à « sentir ses mouvements » pour les orienter et les diriger, à

(1) G. Demeny, J. Philippe, G. Racine, Cours théorique et pratique d'éducation physique, pp. 227, 253, etc. Paris, F. Alcan,

(2) Beaunis, les Sensations Internes (Bibl. scient. Inta,c). Paris, F. Alcan, 1888.

maintenir ses contractions au taux voulu et durant le temps nécessaire, comme plus tard il fixera" et maintiendra son attention mentale sur une idée, un calcul ou une question à résoudre, tout le temps nécessaire pour en voir la solution, Apprendre à gouverner ses muscles, voilà le premier pas dans l'acquisition del'attention volontaire : savoir tenirun mouvement, fixer une contraction, l'associer à d'autres, en former un ensemble. Si nous ajoutons que, dans ce dressage de l'attention musculaire, lesexercicesd'adresse doivent, au début surtout, primer ceux de force, et qu'il vaut mieux, pour développer cette attention, apprendre à bien viser, qu'à soulever des poids lourds, on comprendra aisément quelles qualités doit présenter l'écolier dont on veut dresser cette forme inférieure, mais nécessaire, de l'attention. Une fois à l'école, nombre d'exercices scolaires, tels que la calligraphie, le dessin sous toutes ses formes, etc., dont nous avons déjà montré le rôle (1), rapprocheront ce dressage musculaire du dressage de l'attention sensorielle qui vient juste au-dessus.

Au-dessus et à côté de l'attention sur nos muscles, au-dessous et avant celle que nous donnons aux idées et aux volitions intermédiaires, entre les inférieures et les supérieures, est la forme d'attention qui porte sur les impressions de nos sens : son dressage est la préface nécessaire à l'éducation de l'attention mentale.

Est-il besoin de reprendre d'anciennes théories

(l) V. Ch. II, p. 37.

pour montrer combien nos images mentales dépendent de nos perceptions sensorielles et ' celle-ci de la manière dont nous savons regarder, voir et observer ; c'est-à-dire de la perfection de notre attention sensorielle. Que de fois, si Ton analysait méthodiquement l'origine de certaines idées fausses, et même de certains délires, on en retrouverait l'origine dans une perception incomplète oufausse. Unebonne direction mentale ne va pas sans une bonne éducation des sens, et ceux-ci, lorsqu'on les abandonne sans direction, ne sont pas toujours aussi précis que nous pourrions les croire. Il faut savoir les éduquer, apprendre à s'en servir toujours mieux, comme de nos muscles, pour des mouvements plus difficiles et plus délicats, leur donner des habitudes d'attention artificielle toutes fois que l'attention spontanée ne suffit pas à rendre les sensations et les perceptions aussi précises qu'il faut pour l'acquisition des idées dont nous avons besoin. Si l'éducation des muscles est le premier chapitre d'une pédagogie méthodique, celle des sens en est le second chapitre. « Presque toujours , écrit le P. Beauvisage (1) , quand un homme formule à propos de quoi que ce soit une pensée obscure, une explication embrouillée, une erreur, un sophisme, un préjugé ou une sottise, c'est parce qu'il n'a pas su observer la chose dont il parle, parce qu'il a omis de compter ou de mesurer, ou parce qu'il n'a pas tenu compte des trois dimensions de l'espace... » Et l'auteur en donne pour exemple, ces adolescents qui sortent des écoles incapables de

(1) H. Beauvisage, la Méthode d'observation. Paris, préface, pp. m et iv.

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voir parce qu'on ne leur a pas appris à regarder : veulent-ils étudier la botanique ou Fhistoire naturelle ? Ils sont arrêtés à chaque instant « parce qu'ils ne veulent pas apprendre à voiries animaux ou les plantes, objets de leurs études ; j'entends : les voir en détail, rechercher et constater leurs caractères, les analyser, les disséquer, les dessiner et les décrire. Cela ne les intéresse pas,et n'excite nullement leur curiosité, parce que jamais on ne leur a fait faire de semblables exercices dans leur enfance. » D'où le caractère incomplet, et partant erroné, de nombre de leurs perceptions sur des objets dont ils ont à s'occuper journellement : et Ton voit sans peine quelles sont les conséquences de cette « inaptitude à l'observation ».

Nous avons déjà abordé ce sujet au chap. III et au chap. IV : il n'est pas surperflu d'y revenir ici par un autre côté et pour montrer une fois de plus combien tout est solidaire dans l'œuvre d'éducation.

Dirigeons donc, éveillons au besoin l'attention visuelle chez le petit anormal, surtout s'il paraît ne prendre qu'une vue incomplète ou fragmentaire des objets : apprenons lui à fixer les objets qu'il veut voir, à mettre au point ses sensations visuelles, qui sont, avec les auditives, celles dont il se servira le plus dans la société, la famille et l'école.

Comment dresser aussi l'attention auditive ? Les moyens scolaires sont nombreux, puisque l'enseignement à l'école se fait surtout par des impressions auditives. L'un des meilleurs moyens, pour surveiller l'attention de l'enfant à ses impressions auditives, est de s'assurer qu'il suit l'enseignement oral. Les

interrogations directes, dans une école d'anormaux, doivent être plus nombreuses, plus serrées que dans les classes normales. Plus souvent aussi qu'avec un normal, il faut s'assurer, en lui faisant répéter exactement la question, que l'enfant a écouté l'interrogation qui lui était adressée. Seuls ceux qui n'ont jamais enseigné peuvent ignorer comme souvent un élève répond mal, faute d'avoir suivi la question posée. L'erreur est encore plus fréquente chez les anormaux, qui répondent à côté parce qu'ils ont entendu à côté. Les obliger à reproduire exactement la question posée sera donc un excellent dressage de l'attention de leur ouïe.

S'il paraissait, malgré ce qu'on vient de lire, inutile de cultiver l'attention musculaire et sensorielle pour développer les autres facultés de l'anormal, l'étude de la distraction mentale, de l'inaptitude à fixer ses idées suffirait à démontrer que Taiiormal ne pejit avancer s'il n'a d'abord acquis ces premières habitudes d'attention dont nous venons de parler. Elles le préparent aux formes d'attention plus difficiles parce que plus abstraites.

La coordination mentale nécessaire pour discerner une idée est plus complexe et plus difficile que la coordination musculaire nécessaire pour réaliser un mouvement. Cependant, l'enfant normal, par le progrès même de sa croissance et parce qu'il est normal, s'élève naturellement de l'une à l'autre forme d'attention. L'inattentif, aucontraire, ne peut franchir ce pas difficile sans y être aidé par son professeur, et préparé par des habitudes qu'il transporte en

quelque sorte de ce degré inférieur des sensations, dans la sphère plus élevée des idées.

Lorsque l'enfant saura déjà par expérience, comment combiner les éléments d'un acte d'attention visuelle, il lui sera plus facile de transposer ces procédés pour réaliser un acte d'attention mentale, pour fixer une idée et « la maintenir au foyer de l'esprit (1) », par des moyens analogues à ceux qu'il employait pour fixer un détail de dessin au point de vision nette. La vie mentale est faite d'habitudes, comme celle du corps est faite de nos fonctions î une fois bien dressé aux formes inférieures de l'attention, l'anormal aura moins de peine à hausser d'un degré l'ensemble de ses habitudes.

La difficulté est que l'éducateur n'a pas prise sur l'esprit comme sur les sens, et qu'il lui est souvent impossible de vérifier ici les résultats.

Comment vérifier les progrès de ce dressage, comment trouver des points de repère et des moyens de contrôle dans le monde des idées, et comment s'assurer que l'attention donne bien là, ce qu'elle doit donner ? L'éducateur ne peut les atteindre directement.

L'éducation de l'attention mentale, outre qu'elle est beaucoup plus difficile, est donc impossible par les procédés qui réussissent pour les sens : il faut recourir à des moyens détournés pour apprendre à l'élève à fixer son attention sur l'idée qu'il doit méditer. Pour cela, on se rappellera que les idées qui nous sont exposées ne nous intéressent, ne pren-

(1) W.James, Causeries pédagogiques, ch. XI. Paris, F. Alcan,

neni notre attention que dans la mesure où elles sont reliées et associées à d'autres qui nous sont déjà personnelles : et Ton s'efforcera de développer ces associations. Isolée dans notre esprit, une idée nous lasse vite : nul ne prête son attention aux lectures dont le sujet est totalement étranger à nos idées présentes. Mais au contraire, l'attention dure naturellement et sans effort tant que dure le défilé des associations d'idées connexes à celle qui nous est présentée. Elle cesse dès que cette idée ne rime plus à rien, à moins que nous ne fassions effort pour la retenir. Cet effort, le normal le fait quand il le veut. L'inattentif ne le fait pas : d'autre part, le nombre de ses associations d'idées étant fort limité, leur défilé ne soutient pas longtemps son attention mentale : en sorte que celle-ci faiblit à la fois faute de ressort et faute d'aliments. C'est pourquoi l'éducateur doit d'abord apprendre à Tinatlentif à augmenter le nombre des associations ou des connexions mentales de l'idée qu'il lui fait méditer, en lui apprenant à la détailler, à en voir les tenants et les aboutissants, à y reconnaître des associations qui l'intéressent.

Nos attentions ne naissent pas du dehors: elles ont leur source en nous. En procédant ainsi, l'inattentif développera en lui, comme le normal, des sources d'attention qui lui permettront de développer son esprit. Et pour s'accoutumer à l'effort d'attention qui fixe l'idée au foyer de l'esprit, il s'habituera à ramener son attention sur l'idée à méditer, au lieu delà laisser vagabonder : cela, l'éducateur l'obtiendra surtout en donnant à l'enfant le sentiment d'une

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direction ferme et éclairée dans son enseignement. L'inattentif ne voit souvent dans l'enseignement qu'une œuvre de mémoire ; les anormaux, en général, développent leurs facultés inférieures de préférence du côté où l'effort est moindre : l'éducation des formes supérieures d'attention réagira contre cette tendance. On réagira ainsi contre la tendance de l'inattentif, comme de tout anormal, à ne développer que les facultés inférieures, du côté où l'effort est moindre : et loin de rester un simple exercice de mémoire sans réflexion, l'enseignement sera pour lui œuvre d'intelligence, où se fortifiera son attention volontaire et réfléchie.

Reste enfin à dresser l'attention de la volonté ; ce que nous avons dit précédemment nous permet d'être ici très brefs.

Le dernier chapitre de toute pédagogie doit traiter delà volonté: si toutefois Ton admet que le but suprême de Loute éducation soit de construire le caractère, de former dans l'esprit de l'enfant des tendances à agir d'une manière caractéristique en présence de certaines idées, et de se retenir, d'une manière également personnelle, en présence de certaines autres.

« Les habitudes de notre volonté dépendent en premier lieu de la quantité d'idées que nous avons ; et, secondement, de la façon habituelle dont elles s'associent respectivement avec notre action ou notre inaction », ditW. James (1) : à quoi il faut ajouter que

(1) W. James, 1. 1, ctï. XV.

l'adaptation de ces habitudes au milieu où nous avons à vivre, dépend de la valeur objective de nos idées sur ce milieu et de l'attention que nous leur donnons au moment où nous prenons une décision.

Ce que nous avons dit du caractère de l'instable montre combien il est nécessaire de former sa volonté. L'éducation de cette partie de l'attention qui touche à la volonté est, pour cela, nécessaire, car on se tromperait singulièrement si l'on s'imaginait que l'instable ou l'inattentif prend ses résolutions à l'aveugle et sans rien regarder : sans doute il regarde peu et mal ; il ne fait jamais attention à tout,la complexité des choses dépassant toujours Taire étroite que peut fixer son attention ; ses résolutions incomplètes lui sont dictées à la fois par tout ce qui rend mal tissée la trame de sa mentalité, et par cette insuffisante attention dont se contente sa volonté. Suivant que ses diverses attentions ont été plus ou moins bien éduquées ; suivant qu'il a formé ses idées directrices en observant plus ou moins attentivement la réalité qu'elles lui représentent : suivant qu'au moment de se décider, l'attention de sa volonté a regardé plus ou moins nettement ces idées, sa conduite sera plus ou moins d'accord avec le milieu où il vit et les devoirs qu'il doit remplir.

L'éducation de l'attention dans la volonté, ne saurait donc se faire directement : elle est fonction de toutes les autres, en même temps que résultante de la discipline scolaire à laquelle on soumet l'enfant. Développer ce point équivaudrait à traiter complètement de la discipline dans l'éducation des anormaux : livre à faire, même en ce qui traite de

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la discipline des normaux. Bornons-nous donc à rappeler que notre volonté repose sur tout un ensemble de coordinations d'autant plus vraies qu'elles ont été faites avec une attention plus précise : et que leur coordination est à complexité croissante, que la volonté risque d'autant plus de se tromper qu'elle est plus simple et s'appuie sur un moindre nombre de coordinations antérieures : enfin que, d'autre part, plus est considérable le nombre de ces coordinations, plus il faut d'attention pour ne pas se tromper et agir juste. La volonté, comme l'intelligence, a ses étages : très simple et fort rudimentaire en bas, elle est d'une coordination très complexe à ses degrés supérieurs. « Cette coordination à complexité croissante des tendances, qui forme les étages de la volonté, est semblable à la coordination à complexité croissante des perceptions et des images, qui constitue les divers degrés de l'intelligence : l'une ayant pour base et condition fondamentale, le caractère ; l'autre pour base et condition fondamentale, les formes de la pensée : toutes deux étant une adaptation plus ou moins complète de l'être à son milieu, dans l'ordre de l'action ou dans l'ordre de la connaissance (1). »

(1) Ribot, Maladies de la volonté, p. 174.

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