CHAPITRE VII

LES MATHÉMATIQUES SCIENCES PHYSIQUES ET NATURELLES L'ÉTUDE DE LA NATURE

Les mathématiques, les sciences physiques et naturelles, l'étude de la nature semblent pouvoir se grouper sous le même chef; car dans un ouvrage sur l'éducation considérée spécialement au point de vue catholique, il y a bien peu de remarques particulières à faire sur l'enseignement de ces matières ; pendant les années de classe, en effet, rien ne les distingue des autres. Evidemment des études plus approfondies des sciences naturelles peuvent soulever des questions brûlantes, sur lesquelles la plus élémentaire sagesse rappellera aux jeunes filles sortant du pensionnat, qu'elles n'ont aucun droit de se faire une opinion personnelle. Elles doivent le comprendre d'autant mieux, qu'après des années de travaux particuliers, les

sommités de la science ne présentent leurs théories que sous toutes réserves, se déclarant prêtes à les réformer ou les compléter au fur et à mesure des découvertes nouvelles. Elles sauront aussi qu'au moment môme où les théories leur parviennent dans les cours ou dans les manuels, ces théories sont déjà surannées, peut-être abandonnées dans les observatoires ou les laboratoires. Ainsi, en matière de science, la salle de classe retardera toujours.

D'ailleurs ces notions scientifiques, réduites à la forme rudimentaire des manuels mis à la portée des élèves, sont comme un bégaiement d'enfant, et ressemblent à la théorie originale comme un joujou à une vraie locomotive. La conclusion s'impose; il est plus sage d'écouter, d'interroger avec déférence, que d'avoir ses « vues » sur ces grandes questions ; on n'entendra plus alors de dialogues comme ceux-ci : « Croyez-vous à l'évolution ? — Oui » — (( Moi, j'en doute. — Je n'en vois pas l'évidence. » On n'ira pas non plus s'enquérir de l'opinion de tel ou tel illustre savant sur les dernières fouilles ou découvertes de squelettes, ni laisser entendre que la généalogie suivant l'Écriture Sainte, et les récits de la Genèse pourraient bien n'être pas sans inexactitude. En revanche, il faut connaître les noms et l'ensemble des travaux des savants catholiques célèbres, qui font autorité en Europe (Ampère, Pasteur, Wassmann, etc.). Cette connaissance sera la clef d'arguments tou-

jours prêts pour répondre à cette fausse accusation, « que les catholiques ne font rien pour la science. »

On peut pourtant faire certaines remarques générales, non sur la façon d'enseigner ces matières, mais sur la place qu'elles doivent occuper dans l'éducation des jeunes filles.

1. L'introduction des mathématiques dans le plan des études féminines a été l'occasion de débats longs et passionnés. Froide et sans couleur par elle-même, cette science a su échauffer bien des esprits au cours de ces discussions. Le point brûlant était celui-ci : les jeunes filles valent-elles les garçons comme intelligence des choses abstraites? Sont-elles capables de rivaliser avec eux dans toutes les branches de la science? — Même en tenant compte des capacités spéciales de certaines jeunes filles, ou de leurs succès remarquables, ceux qui n'ont point de parti-pris ou d'intérêt particulier en jeu, feront toujours une réponse négative. Les faits d'ailleurs parlent d'euxmêmes, car dans des exercices d'égale difficulté, les organismes plus faibles se trouveront toujours en état d'infériorité. Les jeunes filles sont des travailleuses de grande énergie ; pour mener à bonne fin une entreprise qui leur tient h cœur, elles savent s'y acharner ; mais leur force de résistance ne répond pas toujours à leur élan impulsif; d'une somme de travail intense, il résultera donc, en général, une dépense physique et morale, que

la vie entière ne suffira peut-être pas à solder.

Même en laissant de côté la question surmenage, il faut redire en toute impartialité que les jeunes filles n'ont pas, pour les mathématiques, les aptitudes des jeunes gens. Où donc est l'inconvénient à le reconnaître ? Ne gagnerait-on pas à convenir franchement de la diversité des dons, plutôt qu'à vouloir les niveler tous. Bien loin d'être appauvrie par cette répartition, la vie nous en apparaîtrait plus belle et plus riche. La concurrence, d'ailleurs, détruit la coopération, et la lutte pour atteindre un même degré de savoir éloigne la perspective d'intérêts communs et capitaux, sacrifiés à des glorioles temporaires et limitées.

Sur ce terrain précisément, les succès des jeunes filles sont tout à fait passagers et restreints, les mathématiques n'ayant pas, pour leur avenir, l'importance qu'elles ont pour celui des hommes. Au petit nombre de celles qui enseigneront plus tard, elles seront utiles ; au nombre, plus faible encore, de celles qui goûtent ces abstractions et veulent les poursuivre, elles apporteront quelque agrément; mais pour l'ensemble, elles pénétreront peu l'iatime de la vie quotidienne, sauf par cette bonne influence de la discipline d'esprit qu'elles procurent lorsqu'on sait s'y prêter. Donc, en général, la fin du cours d'études, au pensionnat ou dans la famille, marque pour les jeunes filles la fin des études de mathématiques. L'ensevelissement immédiat auquel on les destine

donne à penser que nous leur sacrifions trop. Encore une fois, au point de vue pratique, elles seront de peu d'utilité, et la formation intellectuelle et la puissance de raisonnement qu'elles procurent auraient pu être demandées à des études dont l'action se ferait sentir plus longtemps. Somme toute, le professeur de mathématiques des jeunes filles doit s'attendre à beaucoup de labeurs et peu de consolations.

Cette controverse au sujet de l'uniformité des études occasionne, dans son ensemble, moins d'animosité chez les catholiques que chez d'autres, qui veulent imposer le même idéal aux filles et aux garçons. Nos manières de voir sur la vie de famille, sur les sphères d'activité, oi"! la coopération aide l'action et la complète, où la concurrence n'existe pas sur un terrain commun, les modèles de saints et de saintes que la Religion nous présente, tout nous porte à considérer le débat d'un regard plus serein. L'Eglise, jugeant à son point de vue l'égalité et l'inégalité, en fait la matière de cette harmonie où les intérêts divers se fondent sans se heurter. Si actuellement, en certaines contrées, il faut descendre dans l'arène et prendre part à la course, la froideur même avec laquelle nous nous y prêtons — et qui nous est souvent reprochée — devient la preuve indirecte que nous avons des connaissances plus hautes. Et parce que ces vastes horizons nous laissent moins sensibles au spectacle des choses de second ordre, nos

jeunes filles seront généralement moins attirées que d'autres par ces études d'un rang inférieur.

2. Les sciences naturelles ont assumé, depuis quelques années, un titre qui ne leur appartient pas, en s'appelant simplement: « Sciences ». C'est sans doute par abréviation, mais cela met de la confusion dans les jeunes esprits, et enserre leurs points de vue en des limites étroites, comme si les sciences théologiques, bibliques, mentales, morales et politiques n'avaient point le droit d'être mentionnées dans cet ordre rationnel, qui nous dit en vertu de quoi une chose est ce qu'elle est.

Des questions ont été posées en plusieurs écoles où les sciences naturelles s'enseignent d'après le programme du ministère de l'Instruction publique; on a demandé aux élèves : « Qu'estce que la science? » La réponse unanime a prouvé que pour elles, la science était l'étude des phénomènes du monde physique et de leurs causes. L'en-tête de leur livre avait préparé cette erreur, avec les conséquences habituelles de l'usurpation d'un titre.

Bien des influences, d'ailleurs, ont contribué, ces dernières années, à ces malentendus, dans le domaine scolaire : d'une part, la forte impulsion donnée aux fouilles géologiques et aux recherches expérimentales, qui absorbe les esprits et se fait sentir jusque dans la rédaction des manuels scolaires; de l'autre, surtout depuis une quinzaine d'années, la réaction qui s'est produite contre

ces mêmes manuels scolaires. On a trouvé que nous manquions d'initiative, d'expérience, de réflexion et de plusieurs autres qualités insuffisamment développées au cours de l'éducation. On a remarqué en outre que nous n'étions pas assez pratiques dans notre enseignement; que certains esprits, ayant passé sous la discipline de l'école, en sortaient négligents, inattentifs, peu méthodiques, impatients, légers, inexacts, enclins à généraliser et à conclure hâtivement. On a constaté que les mains restaient maladroites, inhabiles, incapables de peser, mesurer et conduire les choses à bonne fin. Ces reproches étaient la contre-partie du rêve de 1870, oii nous étions convaincus que les livres nous procureraient sagesse et bonheur. Le remède fut demandé aux sciences naturelles. La vogue les fit rouler par-dessus tous les anciens systèmes, à la façon d'une marée montante. On était alors si persuadé que le véritable savant, patient dans ses recherches, exact et consciencieux, lent à théoriser, déférent pour l'opinion d'autrui, infiltrerait, pour ainsi dire, les qualités de son caractère par les procédés de la science expérimentale, acquise de « première main ! » De là, les séances multipliées pour les manipulations, synthèses, épreuves, pesées, calculs différentiels, etc. Les laboratoires furent installés à grands frais, tenus par des professeurs émérites, chargés de diplômes. Le point culminant fut atteint en 1904-1905, si l'on en juge par le ton des lois qui

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réglementèrent à cette époque l'enseignement secondaire des filles et des garçons. Suivit la période de désillusion; la marée commença à baisser. Les résultats ne répondaient pas à l'attente; les qualités voulues n'avaient point éclos sous les pesages ni dans les cornues; mesurer un millimètre ou peser un milligramme n'avait point produit, comme on s'y attendait, l'exactitude parfaite. Observer minutieusement n'avait appris ni le discernement dans les remarques, ni la facilité à employer les termes techniques, ni la prudence dans les déductions. Vint alors la phase de transition. L'absolutisme des conseils d'instruction se transforma en tolérance au sujet de l'enseignement des sciences naturelles aux jeunes filles; et par degrés, une plus grande latitude fut laissée aux professeurs. On dit même à voix basse, qu'actuellement, en certains collèges de garçons, le laboratoire n'est guère fréquenté qu'exceptionnellement ou par force. Il est à croire que la vague va redescendre aussi vite qu'elle était montée.

Sans doute, le meilleur argument à opposer aux expériences scientifiques pour les jeunes filles est qu'elles n'ont pas assez de rapports avec les devoirs de la vie à venir, et oiïrent trop peu de secours à leur formation morale, pour entrer sérieusement en ligne de compte. Toute facilité est maintenant laissée par le ministère de l'Instruction pour faire un cours approuvé, com-

binant les sujets suivants : travail à l'aiguille, cuisine, blanchissage, repassage, tenue de la maison, travaux de ménage, hygiène pour les jeunes filles au-dessus de quinze ans, avec permission de les substituer, en tout ou en partie, aux études de sciences, d'algèbre, etc., à l'exception toutefois de l'arithmétique. En comparant ces règlements avec ceux d'il y a cinq ou six ans, lorsqu'une jeune fille ne pouvait remplacer la physique que par « un sujet biologique », la chimie, par des principes d'hygiène, on voit que les lacunes de l'enseignement exagéré des sciences aux jeunes filles ont été constatées, et l'on veut y remédier par un système mieux adapté.

Cet aspect pratique des choses commence à s'infiltrer maintenant dans toutes les sphères de l'école ; si on sait le combiner avec une étude raisonnable des premiers principes, le résultat sera excellent. Par exemple, dans l'enseignement de la botanique, de la géographie, etc., la tendance s'accentue à prendre le juste milieu entre livre seul ou laboratoire seul. Ces sujets gagnent en intérêt au contact de la vie réelle et laissent plus de jeu au développement des facultés intellectuelles. Les livres de géographie sont habituellement remplacés par l'atlas, et les tableaux de botanique, par les dessins de l'élève et par les superbes illustrations de ses nouveaux manuels. Ainsi s'ouvre, devant l'enfant, la voie qui le conduira à un monde de splendeurs, pourvu qu'il

sache faire usage de ses yeux, de ses oreilles, de sa pensée et de son raisonnement.

3. Mais bien au-dessus des nouveaux appareils et des albums d'images placerons-nous la paisible contemplation du monde qui nous entoure, développée merveilleusement, côte à côte avec l'enseignement mieux organisé des sciences naturelles. Son nom, « Etude de la nature », est ce qu'il y a en elle de moins attrayant, car la réalité échappe à toute définition convenue, le propre de cette étude étant de regarder, d'écouter, d'apprendre sans règles fixes, et d'échapper aux lois qui régissent les vraies leçons. Elle ne se range point à une place déterminée; elle n'est pas la botanique, ni l'histoire naturelle, ni la physique, ni la science de la lumière, de la chaleur et du son, c'est comme un voyage de découvertes en tous ces domaines, aussi loin qu'on y peut aller ; les enfants en sont ravis. Ordinairement ils aiment les fleurs et non la botanique, les animaux, non l'histoire naturelle. La vie vécue est ce qui éveille leur intérêt; ils admirent l'être vivant, comme un tout complet, mais se soucient fort peu d'analyses et de classifications ; cet intérêt plus scientifique s'éveille seulement plus tard.

Donc le but de cette « Etude de la nature » est de mettre l'enfant en rapports directs avec les merveilles qui sont à sa portée. Son manuel est partout, son temps de leçons ne cesse jamais. Son esprit est : admiration et joie. Ceci est la part de

l'élève, celle du maître est plus large ; il n'est point aussi facile d'enseigner que d'apprendre cette science, qui ne se trouve pas dans les livres, quoiqu'ils puissent avoir, sur ce point aussi, leur grande utilité. Là, une tranquille habitude d'observation donne vie aux choses, et sait communiquer les trésors amassés de longue date. Les plus excellents livres sur la nature ne donneront jamais qu'un enseignement de seconde main, l'enfant en sait trop peu pour se passer de l'initiation. Il lui faut à tout instant quelqu'un qui lui dise : « regardez », « écoutez », quelqu'un qui ait su, depuis des années, regarder et écouter luimême. 11 y a peut-être eu exagération dans la tendance à rendre les élèves observateurs de premier ordre, et dans l'abandon relatif du travail préparatoire on a pu amoindrir les résultats d'ensemble; car il faut toujours admettre que ces résultats s'obtiendront lentement et laborieusement. Nous n'en saurions pas long, si nous avions dû, dans l'étude, nous passer d'intermédiaires; mais les récits de ceux qui ont su découvrir des merveilles nous pressent de voir par nous-mêmes ; nous passons des phénomènes du dehors, à ce qu'en disent les livres, puis, des livres, nous retournons à la nature avec le secret espoir qu'elle dira plus et mieux. Ainsi le maître attentif, toujours disposé à s'instruire lui-même, va d'un essai à l'autre, éveille la curiosité de l'élève, soutient ses efforts, partage son admiration. Toutes

les phases de ce travail se déroulent alternativement : observation, expériences, enquêtes, soit oralement, soit au moyen de livres, qui d'ailleurs ne manquent pas sur ce sujet; ils sont plus captivants que les histoires de fées : leur grand charme est l'absence de pose et le cachet de simple vérité. Eveillé de bonne heure et avec discernement, l'amour de la nature est l'un des plus magnifiques domaines dont on puisse doter un enfant. Mais pour qu'il l'administre en connaisseur et non en parvenu, il y faut joindre l'éducation requise, et acquérir les dispositions intimes, et les manières extérieures convenables à celui qui possède. Il y a là un point de vue très étendu. Les hommes des champs n'aiment pas la nature comme les citadins. Leur affection plus forte est moins démonstrative. C'est comme ces vieilles amitiés, fidèles et durables, qui n'ont pas besoin d'expansion pour s'affirmer. Ils voient sans avoir l'air de regarder et trouvent peu à dire. Ceux de la ville, au contraire, examinent longuement, disent ce qu'ils ont vu, et pourtant que de choses leur ont échappé ! Si le fermier semble être insensible au milieu de ses troupeaux, et n'a rien à en conter, c'est qu'il ne sait pas rendre les sentiments ancrés au plus profond de son âme. Le citadin scrute avec attention, exprime ce qu'il éprouve en récits éloquents ; mais il lui manque l'esprit qui forme, pour ainsi dire, l'arrière-plan du tableau. Pour saisir le cachet de chaque sai-

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son nouvelle, pour savoir d'où elle vient, et comprendre où elle va, il lui eût fallu suivre sur place tout le cycle de l'année.

D'autre part, le paysan se trouvant transporté en ville est tout désorienté. Ici, ce n'est plus l'esprit de la saison qu'il faut avoir pour comprendre et apprécier les choses, c'est l'esprit du jour ou même l'esprit de l'heure ; les beautés de la nature là sont si éphémères ! Que lui dira, par exemple, un étalage de fleuriste, couvert d'orchidées, à lui, qui contemple journellement des bois immenses émaillés de fleurs et ombragés de verdure? Son esprit lourd n'y découvre point de charmes.

Celte habitude de voir les choses ou trop vite ou trop lentement appartient aux intelligences aussi bien qu'aux professions; il est utile d'en tenir compte, quand nous formons les enfants à l'observation. Quelques-uns voient sans presque regarder et sont satisfaits de savourer en silence leur joie tranquille ; il sera bon de leur apprendre à l'exprimer. D'autres, ceux qu'on nomme les « éveillés », sans doute à cause de leur précipitation, regardent, jugent, commentent et manquent de précision. Ceux-ci doivent apprendre la patience, en veillant autour des graines de leur petit jardin, le calme, en surveillant les mœurs des oiseaux, et jusqu'à un certain point la circonspection, par la vue de leurs fréquentes étourderies. Avoir soin des fleurs enseigne grandement la patience et la vigilance. Il sera plus utile à un enfant

d'avoir mené une seule plante jusqu'à parfaite maturité, que d'en avoir mis un grand nombre en pièces pour analyser leur structure. Le soin des animaux sera plus profitable encore, s'il apprend à se tenir entre une niaise idolâtrie et une cruelle négligence, les deux extrêmes de l'égoïsme.

Les petits jardins sont peut-être la meilleure chose à donner aux enfants. Le travail qu'ils y font procure non seulement la santé, mais aussi la joie. Chaque fleur renferme en elle-même tant de surprises et de bonheur ! Et avec ce bonheur, l'instinct de la vie de famille et des simples amusements pousse de profondes racines. 11 y a d'ailleurs du travail pour tous les talents ; depuis l'art élémentaire de la répartition des semences en petits paquets, avec poids et mesure, jusqu'à l'opération délicate de la greffe des églantiers. Avec un petit jardin, la morte-saison elle-même n'est point dépourvue de charmes.

Dans les pays récemment colonisés, le jardin se présente sous d'autres aspects. Le sens propre de < Garden Party > au Transvaal, suggère la possibilité de s'affranchir de certaines conventions d'étiquette qui pèsent sur beaucoup de nos réjouissances. Le but premier de ces réunions n'était pas de s'amuser dans un jardin, mais de le planter. Les invités arrivaient de loin avec leurs spécimens. L'après-midi se passait à faire des plates-bandes ; le travail était honnête, laborieux, pas toujours agréable aux délicatesses de la pro-

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prêté. Les hôtes partaient satisfaits, sentant qu'ils avaient passé une journée digne d'être vécue ; un jardin avait été créé, à titre d'ébauche, il est vrai, mais dans ces pays, une ébauche de jardin est déjà un trésor.

Ce qui ressort de ces considérations, c'est que l'amour de la nature est une source de bonheur pour l'enfant; bonheur de premier ordre, car il le met en possession d'un monde qui semble, de tant de manières, être désigné tout spécialement pour lui. Il le mène à un point de jonction où bien des voies se rencontrent ; aux limites de la science, puisqu'il faut savoir la raison des choses ; aux frontières de l'art, puisqu'il faut comprendre ce qu'on doit tâcher d'exprimer ; aux confins du culte, car une âme d'enfant saisie d'admiration est déjà près de Dieu.