Now tell us aboul the war

And what they fought each other for?

"What they fought each other for, I could not well make eut.

But every body said, quoth he, That 'twas a famous victory.

"What good came of it at last ?

Quoth little Peterkin.

VVhy that I cannot tell, said he, But twas a famous victory.

{The Battle of Blenheim, Southey.)

signalons. Mais d'ailleurs, partout où les programmes d'études sont réglés de manière à répondre aux pures exigences dos examens, l'enseignement de l'histoire est, par le fait, détrôné de la place qui lui appartient. Cette science a droit à une position centrale et dominante; il lui faut un cadre majestueux, qui puisse faire impression quand on l'embrasse d'un coup d'œil. Elle mérite d'être enseignée à un point de vue qu'on n'aura pas à réviser plus tard. Ce but sera atteint avec une sécurité parfaite, et dans une mesure qui se prêtera dans la suite à tous les développements si, dans la disposition naturelle des faits, tout vient se grouper autour de l'Église.

Les études historiques ont pris, au cours du xix*^ siècle, pendant la seconde moitié surtout, un rapide et magnifique essor. Les matériaux amassés sont si considérables, les listes d'auteurs distingués s'allongent si démesurément, qu'on désespérerait presque de pouvoir adapter un tel sujet à la mentalité de l'enfant, si cet immense rayonnement n'était relié à un point de vue central, dans lequel l'Incarnation et l'institution de l'Église sont les deux faits capitaux, qui dominent tous les autres, et fixent à chacun sa place et son importance relative. Unis sur ce sommet, l'enfant qui apprend l'histoire, et le maître qui l'enseigne, peuvent se tenir rapprochés dans une parfaite communauté de pensées, et si l'enfant devenait historien à son tour, ce serait par un développe-

l'histoire 195

ment normal et ininterrompu de ses connaissances premières, sans avoir rien à en rejeter.

La méthode synthétique d'enseignement, contre laquelle il y aurait tant à dire lorsqu'elle est appliquée à l'histoire nationale ou aux autres branches d'études, convient absolument ici : on ne peut embrasser l'univers d'un regard plus vaste qu'en se plaçant au point d'où l'Eglise l'envisage, c'est-à-dire dans sa lutte pour faire, des royaumes d'ici-bas, le royaume de Dieu et de son Christ. Ce n'est pas l'horizon des faits que l'Eglise considère, mais un horizon rationnel. De cette hauteur, grands et petits, historiens et enfants peuvent contempler les mêmes cieux, les uns avec les instruments scientifiques de l'observatoire, les autres avec l'œil nu de la foi et l'intelligence de leur âge.

L'enseignement de l'histoire, tel qu'il a été conduit ces dernières années, a du chemin à faire pour atteindre ce point de vue central. Considéré comme moyen d'éducation, cet enseignement a beaucoup souffert de ce qui a été réalisé dans le but de l'aider et de le promouvoir. Les programmes universitaires, les exigences des différents examens, ont fait surgir une poussée de manuels spéciaux dans lesquels les faits et les résumés se combinent avec une prévoyance et un soin merveilleux, pour aller au devant de tous les besoins. La bonne intention avec laquelle tous les cas possibles sont résolus d'avance, entre les deux cou-

vertures d'un petit manuel, a fait manquer le but; l'action vivante a disparu ; il ne demeure qu'un squelette. Après avoir pris un à un ces débris desséchés pour les mettre en ordre, et en rendre compte au bureau d'examen, l'enfant délivré s'échappe, avec le désir de trouver une réalité qu'il cherche vainement dans ces pages sèches, et se jette dans le roman, dont les personnages, pour n'être que fictifs, sont au moins de chair et de sang comme lui, et ont avec sa vie mille points de contact. <.(. Naturellement, » écrivait une jeune fille qui "avait changé de pensionnat, « comme ici nous nous préparons aux examens, nous n'étudions que des résumés et des généalogies en histoire, et des nomenclatures pour les autres sujets. »

Les appréciations des enfants donnent parfois, indirectement, sur les résultats d'une pareille méthode, un jour bien significatif : « Aimiez-vous l'histoire? » — « Non, je la détestais; j'ai en horreur les noms et les dates. » — « Que pensiezvous de tel ou tel personnage? » — « Il n'était pas dans ma période. » — Ainsi l'histoire est devenue une liste de noms, de dates, de généalogies, de faits, un dur caillou au lieu de pain. C'est injustice envers les enfants de leur donner de tels préjugés contre un sujet plein d'intérêt, et dont les moindres détails touchent de si près à l'existence humaine ; c'est une erreur de développer démesurément une période, au détriment de

l'histoire 197

la vue d'ensemble, qui met chaque chose dans son cadre avec ses vraies proi)ortions. C'est faire comme dans ces vieux albums destinés aux tout petits enfants, où la chauve-souris sur une page, et l'homme sur l'autre page, étaient de même taille.

Nécessairement, il faut se restreindre; le choix à faire doit être guidé surtout par le sens de la proportion, et la facilité d'adaptation à un plan d'ensemble. Sir Joshua Fitch dans ses Leçons sur Vart d'enseigner, — un vieux livre qui n'a plus cours depuis le déluge des « Traités pédagogiques », mais qui garde sa valeur, — dit qu'on trouverait une méthode parfaite, pour enseigner l'histoire aux enfants, dans les livres historiques de la Sainte Ecriture. L'idée est précieuse. Elle indique qu'il faut tendre vers un but ; mais tantôt le chemin qui y conduit se resserre en une simple ligne ; tantôt, il se dilate en récits complets et vivants, spécialement sous forme de biographies. Le principe peut être appliqué à tout enseignement historique que l'on doit donner aux enfants ; à l'Histoire Sainte, qui a sa place dans l'instruction religieuse, à l'histoire ancienne, en des limites restreintes, aux histoires grecque et romaine dans la proportion où les années d'éducation peuvent les permettre, et aux deux parties de l'histoire les plus importantes et les plus nécessaires aux enfants : celle de leur propre pays et celle de l'Eu-

198 l'éducation des jeunes filles catholiOdes

rope moderne, toutes deux encadrées par l'histoire de l'Église.

Il y a, dans les jeunes intelligences, des degrés de développement auxquels doivent correspondre différentes manières d'enseigner et même différents objets d'enseignement, selon qu'il est fait appel à l'une ou l'autre des facultés en formation. La première phase est pour l'imagination; la seconde s'adresse non seulement à l'imagination et à la mémoire, mais aussi à l'intelligence; la troisième est le commencement d'une période de résultats : elle exerce le jugement et donne des principes de recherches et de critique.

La première de ces périodes est donc fabuleuse. Par l'étude de la meilleure mythologie, des légendes héroïques, des récits les plus anciens, les esprits des enfants se tournent vers ce qui est grand et beau dans les traditions du passé. Ils y apprennent des vérités dépassant les notions restreintes données par l'exposé littéral des faits. Au début, ce ne sont peut-être que simples histoires d'enfants, mais nous le savons par expérience, ils sont inépuisables, les trésors amassés jadis dans la lecture des voyages d'Ulysse, ou celle des mythologies orientale et Scandinave, avec la Légende de Balder et les aventures des enfants de Lir. L'art de raconter a pris de nos jours une puissance pleine de charme. Le narrateur se constitue le pionnier de l'historien ; il explore le domaine, il prépare la voie. Ainsi l'histoire a posé

l'histoire 199

ses jalons, avant que le bureau des examinateurs n'arrive dans la morte-saison piétiner sur les jeunes tiges.

A la seconde période — celle qui fait appel à la fois à l'intelligence et à l'imagination, — appartient l'étude de l'histoire nationale, de la race et du pays. Ici, les grandes leçons de loyauté et de patriotisme ont leur place toute marquée. Ici, surtout, se forme ce dévouement, cette piété envers la patrie qui tend, hélas ! à décliner depuis que les liens du foyer domestique se relâchent.

Nous ne voulons pas enseigner un patriotisme étroit, qui chercherait son expression dans le dénigrement ou l'antagonisme vis-à-vis des autres nations, mais au contraire, un patriotisme qvfi s'affirme dans le renoncement à soi-même et l'esprit de sacrifice pour le bonheur du pays. Le moment de graver ces principes est cet âge moyen de l'adolescence, pas encore bien fixé, où l'exubérance des désirs cherche un idéal, où les grandes actions morales peuvent être comprises, où la valeur du caractère commence à être saisie et appréciée.

Si, durant la première période, les enfants sont charmés par le récit de choses étranges, dans la seconde, ce qui est fort les captive, ils donnent leurs préférences à une vigueur primitive et simple, aux caractères fortement marqués, admirent le courage et la patience et peuvent sans bronciier entendre la description de tortures qui

impressionnent, dans leur délicatesse, des enfants plus âgés. Peut-être en supportent-ils davantage parce qu'ils approfondissent et réalisent moins ; mais le fait est là. Ils s'enthousiasment devant les souffrances des Martyrs, et n'acceptent pas aisément l'idée que les devoirs communs peuvent être héroïques devant Dieu.

En cette période de développement, beaucoup peut être fait, pour former l'esprit, par l'enseignement de l'histoire, s'il a un peu d'ampleur. Goncréter l'idéal de la grandeur en des personnages qui le méritent, — travail délicat, facilement gâté par un mot inopportun, comme une porcelaine fine qui éclate dans un four mal réglé — ; donner des idées nobles et désintéressées du but de la vie, inspirer un dévouement loyal à toute autorité légitime, en vue de Dieu de qui elle émane, faire ressortir l'héroïsme de ces femmes de cœur qui ont illustré notre pays, montrer les droits qu'a une nation à l'amour de ses fils et de ses filles et stimuler le sentiment de la responsabilité de son honneur, surtout, dévoiler le suprême mérite de l'abnégation et d'un beau caractère, tout cela peut et doit être enseigné durant la période moyenne de l'éducation, si l'on veut qu'il en reste pour la vie, une empreinte forte et durable. C'est un âge obstiné pour lequel l'enseignement doit reposer sur des bases aussi profondes que solides. L'évolution du caractère est alors à un tournant critique ; en bien ou en mal,

l'histoire 201

c'est l'avenir qui se dessine; il faut donc une main ferme pour dominer et soutenir, un esprit fortement trempé pour imposer le respect, convaincre et fonder les principes sur lesquels les jeunes forces pourront s'essayer.

Tous ceux qui ont le privilège d'enseigner l'histoire aux enfants ont une occasion merveilleuse de former les intelligences en même temps que les caractères. La vigueur de nos convictions, la beauté de notre idéal personnel, l'énergie de notre patriotisme et de notre loyal dévouement à l'autorité exerceront de l'influence dans une double proportion : celle de notre abnégation personnelle et celle de notre discrétion. Si l'esprit de sacrifice n'existe qu'en théorie, les enfants le comprennent vite; la moindre fausse note à ce point de vue ne leur échappe jamais. Cet âge est le plus complexe ; nous aurons donc à déployer toutes nos ressources de sagacité pour le diriger dans les détroits dont les contours ne sont point marqués sur la carte. Les vrais éducateurs se forment au contact de ces éléments, difficiles mais bien intéressants.

Ceux qui viennent après constatent les résultats que les premiers ne peuvent souvent apprécier eux-mêmes. Avec moins de difficultés, car la raison est plus mûre, la tête moins chaude et le caractère moins irritable, ils pourront appliquer les principes précédemment posés. Nous disons : avec moins de difficultés, c'est-à-dire avec des

éléments moins rebelles, mais non avec moins de responsabilité ni avec moins de souci. GarplusTouvrage commencé est proche de son terme, et plus parfaits en ont été les débuts, plus profondément aussi celui qui met la dernière main sentira la nécessité d'y apporter du respect, de la patience, de la vigilance, afin de ne pas gâter par une intervention intempestive les fruits que va donner cet âge plein de promesse, et de demeurer digne de la confiance qui lui a été accordée.

Sans doute, on peut compter beaucoup sur l'impressionnabililé de la petite enfance, et sur les marques indélébiles qui s'impriment alors; cependant, la troisième période, qui se déroule pendant les premières années de l'adolescence, est encore plus importante et plus décisive pour la formation du jugement. C'est alors, en effet, que le discernement commence h poindre, et que l'esprit personnel s'éveille plein de sève et de vie. La ligne de transition est franchie ; l'étude de l'histoire, — comme toute autre étude, — entre dans une nouvelle phase. L'enseignement élémentaire, qui a suffijusqu'ici et qui, de fait, a été le seul possible, doit s'élargir ; l'importance relative des horizons divers est le plan sur lequel la progression des études va se développer.

L'exercice du jugement devient alors l'objectif principal; sa formation est le premier devoir de ceux qui enseignent. Il n'est point facile de donner une juste appréciation et des vues droites. Il

l'histoire 203

faut tout d'abord les avoir soi-même; pour les appuyer à propos de faits et d'arguments, un travail préliminaire, travail foncier et patient, est absolument indispensable. Les opinions fraîchement recueillies dans un article de journal ou de revue ont leur attraction et leur intérêt; elles plaisent aux jeunes esprits, avides de théories, et anxieux de trouver un iil conducteur ; elles ne peuvent être cependant qu'un secours éphémère. Les rédacteurs de ces publications ne s'attendent pas, en général, à être pris trop au sérieux; ils veulent suggérer plutôt que convaincre. Il importe d'apprendre aux élèves à ne pas chercher dans ces feuilles périodiques le dernier mot d'une controverse, ni les bases de l'histoire contemporaine.

Puis, il ne faut pas oublier l'esprit d'opposition si naturel à cet âge. C'est la conviction, non une soumission passive, qu'on doit viser à produire. Faire parade d'autorité est ici, plus qu'ailleurs, hors de saison. Le ton qui signifie : « Vous devez penser comme-moi », tend, sans aucune mauvaise volonté de la part des enfants, à les exaspérer et à soulever l'esprit d'opposition. Au contraire, en écoutant avec attention et déférence leurs objections, en admettant leurs difficultés, on prévient l'irritation ou l'impatience, et du même coup on dispose le jeune auditoire à tenir compte de l'enseignement reçu.

Ne blâmons point les enfants q^i n'entrent pas tout droit dans nos manières de voir. Il est sage

de faire bon accueil à l'indépendance de leurs idées, fût-elle la preuve d'un esprit agressif ou trop sûr de soi. La conviction qu'on voit le fond des choses est la caractéristique de cet âge. Mieux vaut pour l'enfant se montrer sous ce jour, qu'admettre par faiblesse ou étourderie tout ce qu'on lui présente, ou, ce qui est pire encore, poser pour cette impartialité qui s'interdit tout jugement, et finit par effacer la ligne de démarcation entre le bien et le mal. Ces esprits trop dociles, qui ne donnent aucune peine dans le présent, en préparent souvent dans l'avenir. Ils ont accepté nos paroles sans opposition et ont semblé y croire; d'autres paroles viennent ensuite et changent leurs convictions ; leurs idées varient selon la publication du jour, selon la vogue ou l'entourage. Ces caractères demeurent sous l'inlluence du monde; l'Eglise n'en peut attendre ni amour ni service.

Il faut donner, des actions humaines, une double appréciation : au point de vue du bien et du mal, puis, comme moyens adaptés à leur fin. Le premier de ces jugements intéresse même les plus jeunes enfants. Pour eux, il est vrai, tout est blanc ou noir ; les caractères sont entièrement bons ou mauvais, dignes d'une admiration sans mélange, ou d'une haine cordiale, qu'ils déversent d'ailleurs avec simplicité et véhémence. Ils se réjouissent sans scrupule du châtiment infligé au coupable et de toute justice distributive atteignant

l'histoire 205

les méchants. On les croirait parfois cruels dans leur besoin d'une juste vengeance; c'est qu'ils sentent d'instinct que l'affirmation du principe passe avant l'intérêt particulier ; c'est qu'ils détestent, en outre, les demi-mesures et les compromis. Avec les plus âgés, les choses sont moins faciles; plus ils approchent de l'étude de nos temps actuels, plus il importe de leur montrer que le bien ne va pas toujours sans mal, ni le mal sans bien.

Les moments disponibles des deux ou trois dernières années d'éducation d'une jeune fille seraient bien employés à l'étude de l'histoire moderne. Là, se trouvent posés les problèmes les plus complexes ; là aussi, l'on voit comme les questions contemporaines ont leur origine dans le passé et l'on saisit, à leur principe, les forces destructives qui travaillent, de nos jours, à désorganiser les nations d'Europe et à saper les bases de tout gouvernement. Que d'utiles leçons à retenir! Gardonsnous d'émettre de sombres prévisions; mais, au contraire, dégageons les effets des causes, et montrons que la lutte, en ses phases diverses, est de tous les temps. Pour les catholiques, la conclusion de ces leçons de l'histoire ne doit jamais être le découragement. Le passé donne confiance en l'avenir. Si les gloires des âges d'autrefois sont mises en balance avec leurs difficultés, les douleurs actuelles de l'Eglise avec sa force intérieure et ses espérances, n'y a-t-il pas un sérieux motif

206 l'éducation des jeuxes filles catholiques

de bénir Dieu de nous avoir fait vivre en ces jours dont on dit tant de mal? Avec ses racines dans le passé, l'Eglise a, dans tous les temps, des germes, des boutons en fleurs et des fruits qui mûrissent. La grêle pourra bien en détruire quelques-uns; il en restera toujours. Marchons donc tête levée; nous voyons les « jeunes pousses ». sur le figuier et nous « savons en qui nous avons cru. »

Pour établir solidement nos élèves dans ces motifs de reconnaissance, la tournure de notre esprit, la direction de nos idées seront d'un grand poids. Ceci nous conduit à considérer les qualités requises pour enseigner l'histoire.

Avant tout, on doit attacher à cet enseignement un grand intérêt ; il faut qu'il nous impressionne nous-mêmes, que nous y éprouvions de la joie, de la fierté, de l'indignation, choses qui ne se trouvent point dans les manuels. L'enfant apprécie peu les classes qui ressemblent aux leçons de ses livres, avec résumés, dates, sommaires et tableaux synoptiques. Ce qui lui importe, ce sont les personnages. Si une fois il a compris que tel fait, récité de mémoire, a eu lieu véritablement, entre gens qui ont vu, senti les choses aussi vivement qu'il aurait pu les voir ou les sentir lui-même, alors ses sympathies et son intelligence ont dépassé le cadre d'un enseignement technique; elles s'ouvrent aux accents des grandes actions et des souffrances de l'humanité.

l'histoire 207

C'est surtout dans l'histoire de l'Eglise que la correspondance émue devient sincère. Les récits profanes des temps antiques ont un intérêt dramatique et pittoresque plutôt que véritable; mais tout ce qui concerne les grands événements religieux, particulièrement ce qui touche à la personne des Souverains Pontifes et à leur perpétuité au travers des siècles, est profondément senti de l'enfant. Les Papes, en effet, se rattachent tous à notre temps ; ils s'élèvent au-dessus des barrières de leur époque particulière parce que, d'une manière ou de l'autre, ils ont eu à faire ou à supporter ce que font et supportent les Papes de nos jours. Si nous peignons au vif les douleurs du Pontiflcat de Boniface VIII, avec les sollicitudes, les désaccords, les luttes qui le troublèrent, et les scènes violentes de la tragédie finale, ou si nous faisons comprendre quelque chose des angoisses de Pie YII, les enfants ressentiront plus intimement l'amour et la compassion pour le Pontife qui, de nos jours, du haut de la même chaire, souffre les mêmes douleurs, soutient les mêmes combats sous des aspects différents. Les gouvernements et les démocraties naissantes conspirent contre lui, comme le firent jadis les princes et les rois, et tous, dans leur orgueil, nourrissent ce vain espoir : renverser le Christ et son Vicaire.

A cette vie qui doit animer notre enseignement, ajoutons le courage de dire la vérité. Il fut un temps où certains professeurs catholiques admet-

â08 l'éducation des jeunes filles catholiques

talent difficilement qu'il se fût trouvé des papes indignes de leur charge ; ils croyaient qu'en parlant d'abus dans le clergé, dans les ordres religieux ou parmi les catholiques, ils trahissaient la cause de l'Eglise, et mettaient en péril la foi de leurs élèves. Ils jugeaient meilleur pour l'enfant de n'être éclairé que plus tard, avec la pensée secrète qu'il ne le serait jamais. C'est bien ici qu'est le péril. Nous sommes en contact avec l'incrédulité, nous vivons à une époque où aucun catholique ne peut échapper aux questions ou aux attaques. La plus grande injustice vis-à-vis de la foi et vis-àvis des enfants eux-mêmes serait de les lancer sans armes dans la mêlée. Arrivent les assauts : l'enfant, mal préparé, les repoussera d'abord par une négation formelle et convaincue; mais l'inquiétude viendra, il s'en suivra une recherche, et quel malheur si elle aboutit à la juste indignation soulevée dans l'âme avec ce regret : « Pourquoi ne m'a-t-on pas dit la vérité? » Il semble alors que toute sécurité sombre dans cette vague oscillalion de fondements qui devaient être établis sur le roc. En mettant les choses au mieux, une telle expérience produit ce que les constructeurs appellent (( un tassement ». Le bâtiment ne s'écroulera point, mais il sera défiguré. En d'autres cas, les conséquences peuvent être plus graves : elles ébranleront d'abord, [)uis abattront l'édifice spirituel, en laissant pénétrer l'esprit de scepticisme.

l'histoire 209

Il est impossible, évidemment, de prémunir les enfants contre tous les coups qui pourront être portés à l'Eglise; mais on peut établir dans leur esprit deux bases solides, qui leur donneront confiance.

!*• Les témoignages qui, d'année en année, proviennent des documents d'Etat, sont en faveur de l'Eglise. Les écrits des auteurs non croyants ont encore, sur ce point, une force probante plus considérable, car ils ne peuvent pas être soupçonnés d'esprit de parti.

2° En supposant que les faits attribués à certains Papes soient authentiques et que bien des abus dont on charge l'Eglise n'aient pas été exagérés, en mettant les choses au pire, et en concédant tout ce qu'on nous impute, notre foi n'en serait-elle pas encore plus solidement établie, au lieu d'être diminuée? L'existence de l'Église et de la Papauté, telles qu'elles se présentent de nos jours, est un miracle permanent, car tout événement tendante montrer que, selon les probabilités humaines, elles auraient dû périr depuis longtemps, ne fera que les mettre dans un relief plus puissant. Avec cette conviction, la plus petite de nos enfants peut lever bien haut la tète, forte de sa foi et de sa confiance en l'Église. Sans se déconcerter, elle peut attendre une solution, et, si dans le moment présent elle ne sait la donner ni à elle-même ni aux autres, elle peut dire du moins comme les jeunes Hébreux au Roi Nabuchodonosor : < Il n'est pas besoin que nous vous répondions sur ce sujet. » — Pressée davantage,

elle ajouterait : « Vos charges ne servent qu'a confirmer ma foi; il n'est pas utile de vous répondre. »

Impossible de quitter ce vaste sujet de l'histoire, sans dire un mot de la manière de l'enseigner. Ici, c'est; en effet, la manière qui importe plus que la méthode, lorsqu'on a su s'affranchir de ces entraves que sont les périodes prescrites, et les programmes rivant aux textes de manuels. Les manuels peuvent avoir leur utilité; mais qu'il est difficile d'en trouver qui répondent aux désirs et aux besoins ! La force de l'enseignement de l'histoire, pour les enfants et les jeunes filles élevées en pension, repose donc surtout sur les leçons orales. La forme de conversation, si appréciable dans les autres branches, ne semble point ici la meilleure, pas plus que celle de leçons techniques bien graduées. Pour les plus jeunes, le mieux est souvent une sorte de récit; pour les autres, des narrations, aboutissant à des points de vue spéciaux ; pendant les classes, des intervalles de causeries où le professeur encourage les questions judicieuses ; dans les dernières années d'éducation, une série de discours familiers, transition entre les mélhodes convenues du pensionnat et les conférences solennelles qui viendront plus tard.

Les cours d'histoire perdent souvent de leur valeur par des questions futiles, posées par acquit de conscience, pour satisfaire à l'obligation soi-disant

l'histoire 211

(l'interroger, ou pour réveiller un enlant distrait. C'est acheter trop cher l'attention. Il est contraire aux règles de l'art, de manquer l'effet d'ensemble d'un beau récit, pour se mettre à la poursuite d'un esprit qui fait l'école buissonnière. C'est également pécher contre les lois de l'esthétique, d'abandonner le point culminant d'une narration ou d'une conférence qui fait naître des pensées sérieuses et excite l'enthousiasme, et changer subitement de ton, pour retomber dans les résumés, sommaires ou discussions. Le silence vaudrait mieux. La haute morale qui se dégage de l'histoire dépasse les limites de simples leçons ; elle fait partie de la vie. Tout doit concourir à la mettre en relief, les compositions des plus jeunes enfants, les essais des aînés, surtout la direction des lectures qui compléteront les études préliminaires.

Au terme de leur éducation, les jeunes filles doivent être désireuses et capables de poursuivre leurs études historiques, en lisant des ouvrages choisis, ou en suivant avec intelligence certaines conférences ; capables aussi de s'exprimer avec clarté en des notes, des essais, qui rendent compte de leur travail aux personnes qui les guident. Ce qu'elles savent en histoire doit les mettre en état de voyager avec profit, d'apprécier ce qu'elles voient, d'entendre les échos des grands souvenirs du passé. Elles doivent surtout mesurer les justes rapports qui les rendent à la

fois si grandes et si petites : petites en proportion de ce qui a existé ; grandes par l'héritage de ce qui a précédé et l'attente de ce qui doit venir.