SEIZIÈME LEÇON

L'enseignement secondaire et supérieur

des filles (suite) La loi Camille Sée (21 décembre 1880).

L'exposé des motifs de la proposition de loi. — Le débat an Parlement. — La question de l'internat. Raisons de principe contre l'internat d'État. — La question des bourses. — La question de l'instruction religieuse. — Droit de la morale laïque et rationnelle à être enseignée dans toutes les écoles publiques. — Le sentiment moral, source du sentiment religieux.

Nous sommes en 1878. M. Camille Sée, député, dépose une proposition de loi qui, deux ans après, devint la loi du 21 décembre 1880. Je condense en les rapportant les idées principales de l'exposé des motifs :

1° Ail point de vue de la femme : Tinstruction est par elle-même, parles plaisirs élevés et délicats qu'elle procure, une source inépuisable de bonheur et le plus puissant instrument de moralité; elle est pour les déshéritées de la fortune un moyen d'améliorer leur situation. Aces titres, on ne voit pas que les femmes, membres comme nous de la société civile et politique,

nos égales, puissent être laissées de côté quand l'Etat fait de lourdes dépenses pour l'éducation secondaire et supérieure des garçons.

2° Au point de vue de Vhomme : un esprit cultivé rend seul le commerce agréable, et c'est une triste chose pour un père de famille qui se plaît dans sa maison (ou une mauvaise condition pour s'y plaire) que d'être forcé de s'y enfermer avec lui-même et de ne pouvoir s'y faire entendre à personne. Et d'ailleurs le mari ne pourra rien (ou à quel prix, au prix de quelles luttes douloureuses et paralysantes) si sa femme n'est pas élevée en communauté d'idées et de sentiments avec lui, si elle a une conception opposée de la vie et de ses devoirs.

3° Au point de vue de Venfant : c'est sa mère qui l'élève, même quand elle ne s'occupe pas de son éducation, ce qui est pour lui le plus grand malheur. Malheur aussi, quoique moindre, si elle s'en mêle étant nulle. Si l'on doit une bonne éducation aux générations qui naissent, on leur doit, pour commencer, de bien élever leurs mères, ou au moins de faire ce qu'il faut pour qu'elles puissent l'être bien.

4° Enfin cela est au premier chef une affaire d'ordre et d'intérêt public ; les institutions ne valent que par les mœurs, et les femmes les font pour une part prépondérante.

Partout en Europe et aux États-Unis on s'est préoccupé de cette situation ; l'Allemagne, la Russie, l'Italie, la Suisse, la Hollande nous ont devancés. A Genève il y a un collège modèle, au sortir duquel les jeunes filles des classes aisées, sans avoir rien perdu de la grâce féminine, sont aussi solidement instruites

et au moins aussi bien préparées à la vie que leurs frères.

La conclusion logique aurait été qu'il fallait doubler le budget de l'enseignement secondaire, pour en créer un féminin de tout point égal à celui des garçons. « Et ce ne serait que juste. » Mais, tenant à aboutir, l'auteur de la proposition demandait seulement qu'on établît « dans de très grandes villes » un nombre restreint de collèges de jeunes filles.

Remarquez que le mot collège est pris ici au sens large ; le mot de lycée ne fut pas prononcé pendant les débats parlementaires, sans doute par crainte des plaisanteries ironiques; mais la rédaction adoptée fut la définition même des lycées dans la loi de 1850. M. G. Sée posait le principe : << Il sera fondé des établissements destinés exclusivement à l'enseignement secondaire des jeunes filles ». Il admettait que pendant les premières années la direction et une part des chaires fussent confiées à des hommes, en laissant constamment aux femmes la surveillance. Mais « à mesure qu'il se présentera des filles capables de donner l'enseignement, on aura soin de les préférer... Elles prendront leurs grades comme les hommes, feront partie au même titre du corps enseignant, avec le même traitement, la même retraite, les mêmes conditions d'avancement. »

Suivaient des dispositions relatives aux bourses. Chose curieuse, M. Sée demandait que les premiers collèges fussent peuplés principalement au moyen de bourses données rigoureusement au concours et non à la faveur.

Enfin l'auteur de la proposition donnait un aperçu lies programmes, programmes larges, ne bannissant

même pas le latin et le grec; mais il insistait fortement sur les enseignements pratiques et proprement féminins, l'hygiène, réducation domestique, les éléments du droit usuel.

Au sujet de Tinlernat, M. Sée reconnaissait la supériorité de Téducation domestique et les inconvénients de l'internat; mais pratiquement il le proposait, vu l'urgence « qu'il y a pour faire tout le bien qu'on veut faire à recruter une large clientèle qui ne viendra pas de la campagne, par exemple, dans les externats ». On ne ferait donc pas cesser en fait Tanomalie qu'on veut faire cesser, et qui perpétue une injustice et constitue un danger public.

La Chambre des Députés nomma une Commission pour examiner ce projet. Elle fut saisie en même temps d'un autre projet proposé par Paul Bert. Elle Técarla; mais du projet écarté il ne passa pas moins quelque chose dans la loi, ou du moins dans l'organisation finale. En effet, P. Bert n'avait pas seulement sa très grande influence comme député; il était membre important et actif du Conseil supérieur de rinslruction publique, bientôt chargé de régler le détail de l'exécution, et là il fit accepter une partie notable de ses vues.

Les débats de la commission furent longs et approfondis, ils portèrent surtout sur deux points : la question de l'internat, et la question de l'instruction religieuse. Ces deux questions (avec une troisième de moins d'imporlance, celle des bourses) donnèrent au débat son élévation et son ampleur dans les deux Chambres. Arrêtons-nous-y donc, et nous saisirons au vif l'esprit de la loi votée finalement. Le système

qui s'offrait le plus naturellement à l'esprit, dit M. Sée, était de créer les établissements de filles dans les mêmes conditions que les lycées de garçons, c'està-dire d'établir l'internat à côté de l'externat, et même comme centre réel. Si vrai qu'il soit pour les filles que rien ne vaudra jamais la famille, si grands que sont les inconvénients qu'il y a à les élever loin de la mère, ce que tout le monde accorde, puisqu'il le faut finalement et que tant de familles y sont forcées, sous peine de ne pas les faire instruire du tout, comment nier que « dans l'état actuel de nos mœurs, l'internat organisé par la puissance publique peut seul donner à la famille une entière sécurité »? Créer l'enseignement secondaire des jeunes filles sans internat, c'est ouvrir des établissements pour les jeunes filles de quelques villes de France; c'est légiférer pour quelques centaines de familles, rendre la loi inefficace et stérile.

Ces raisons d'une force indéniable, quoique plus politiques que pédagogiques, entraînèrent la commission, qui conçut l'établissement type, qu'il s'agissait d'instituer, essentiellement comme un internat recevant des externes.

Le débat avait été long; les arguments en sens inverse avaient été présentés sans prévaloir. Ils prirent au contraire une force singulière en séance publique dans la bouche du ministre, M. Jules Ferry. Au ministère de l'Instruction publique, en effet, il y avait depuis le passage de M. J. Simon un mouvement d'opinion contre l'extension de l'internat dans notre pays. M. J. Ferry déclara ne pouvoir se rallier à la rédaction de la commission, ni s'engager à ouvrir ainsi au nom et au compte de l'État des internats de

filles; d'abord les ressources manquaient pour cela; ensuite et surtout « la constitution d'internats de jeunes filles imposerait à TUniversité des responsabilités nouvelles, d'un ordre très délicat et qu'elle ne recherche pas ». Il s'engageait à établir dans tous les départements des externats; mais il « ne voyait aucun avantage, n'apercevait au contraire que de très sérieux inconvénients à empêcher la force naturelle des choses d'amener et de faire naître autour des externats publics des pensionnats libres laïques », qui recevraient les internes et les enverraient au collège. « Les pouvoirs publics, l'Université, l'État enseignant se trouveraient ainsi déchargés de la responsabilité si grave de la direction des internats de jeunes filles ». Et il terminait en disant : « Là où l'internat paraîtra nécessaire, quand il sera demandé par les villes qui voudront bien faire des sacrifices en rapport avec leurs besoins, nous établirons un internat. »

Le rapporteur de la loi défendit très éloquemment sa rédaction, mais l'article fut renvoyé à la commission qui accepta décidément la transaction du ministre et arrêta ainsi l'article 2 : « Ces établissements seront des externats. Des internats pourront y être annexés sur la demande des Conseils municipaux et après entente entre eux et l'État. Ils seront soumis au même régime que les collèges communaux. »

Telle est la loi. En fait la très grande majorité des villes qui ont demandé des lycées et collèges de filles ont demandé aussi à y annexer des internats, et le ministère ne s'est pas défendu outre mesure. Dans ces cas, il prend à sa charge la moitié de la dépense totale

d'installation première, internat compris. On peut donc dire que la nécessité de fait dont le rapporteur arguait s'est trouvée confirmée. Il me souvient que dès 1881 mon regretté collègue M. Ludovic Garrau, qui avait été professeur de philosophie à la Faculté de Besançon, vint m'exprimer le très vif désir de la ville de Besançon d'avoir un internat, sans quoi elle ne ferait pas de collège... Sur quoi M. Sée prédit qu'on y viendra partout, qu'il le faudra bien, que dès lors l'internat municipal a les mêmes inconvénients que l'internat d'État, sans aucun de ses avantages; car il a l'instabilité en plus, étant subordonné aux incidents électoraux qui changent si souvent les municipalités; il est moins haut au-dessus des petites passions et polémiques locales; il est plus discuté, a moins de prestige, offre des garanties moindres, ou jugées telles. Or, les responsabilités sont-elles évitées pour cela? Non! En vain le lycée ou collège est-il distinct de l'internat y annexé, il en est solidaire quoi qu'on fasse, et portera nécessairement, justement même, le poids des incidents graves ou même des petits désordres qui se produiront dans l'établissement. Tout cela est parfaitement juste, et prouve une fois de plus la complication infinie des choses, la puissance des mœurs, la distance qui sépare la théorie de la pratique et l'éducation de la politique. Que ceux qui ont pour fonction de se débrouiller dans ces difficultés fassent pour le mieux!... Mais nous qui avons la chance de n'avoir ici qu'à dégager les principes et à maintenir l'idéal, sinon immuable et absolu, au moins flottant sur l'océan des faits contingents et mobiles, tenons-nous fermement aux indications de la théorie; les autres en rabattront toujours assez.

Par l'éducation publique dont il a charge, par sa façon de concevoir et de conduire ses institutions, rÉtat ne doit pas seulement subir, refléter les mœurs telles qu'elles sont; il a un rôle dirigeant; il doit tendre à les corriger si elles sont défectueuses. Eh bien, si c'est un mal absolu, si c'est un des fléaux de notre pays et de notre temps que la tendance universelle des citoyens à se décharger sur l'État de toutes les responsabilités, à perdre l'habitude de se gouverner eux-mêmes et d'élever leurs enfants, il est clair que l'État a mieux à faire que de s'incliner simplement devant cette tendance et à la fortifier en y cédant toujours.

Quand les villes feraient un peu moins bien que lui, ce qui n'est pas sûr, il est bon qu'elles voient dans leurs internats une affaire à elles et à la région avant tout, qu'elles s'y intéressent ; car, sans cela, comment jugera-t-on des besoins, des vœux des populations? Et pourquoi ne pas prendre pour auxiliaires les pensions laïques existantes , quand elles sont honorables, sérieusement dirigées, en possession de la confiance des familles et dans toutes les conditions matérielles et morales de succès? Il y en a d'excellentes où la tradition est vivante, où les filles viennent après les mères et les grand'mères. J'en ai connu de telles; l'enseignement n'y était pas bien fort, c'est vrai ; mais si elles sont les premières à demander de conduire au lycée les élèves dont les familles le souhaiteront, quelle nécessité y-a-t-il d'ouvrir à grands frais, en concurrence avec elles, une maison nouvelle? Paul Bert là-dessus était plus libéral; la prospérité du Collège d'Auxerre (le deuxième établissement ouvert en France, lycée aujourd'hui) tient précisément à ce

qu'il reçut d'emblée des externes des trois ou quatre pensions laïques de la ville. Ce fut une cordiale collaboration au lieu d'une mortelle concurrence. L'idéal sera toujours que l'État si critiqué, en butte à tant d'attaques, ne prenne pas sur lui sans nécessité de faire ce qui est ou peut être bien fait par l'initiative privée. Il y a bien plus de dignité pour lui à offrir simplement un enseignement modèle donné par un personnel dont il répond. Visons à cela pour les filles puisque la question est entière. Recevons-les dans nos classes, et laissons à d'autres le soin de leur donner la pension.

Enfin, et le ministère de l'Instruction publique est entré aussi dans cette voie, pourquoi ne pas donner les bourses en partie dans les familles, quand on en trouve qui offrent toutes les garanties et qui veulent bien se charger d'une jeune fille que la famille veut bien leur confier.

Puisque j'en suis là, je puis dire tout de suite, pour n'y plus revenir, quelques mots nécessaires sur cette question des bourses. La loi les prévoit, bourses d'internes et de demi-pensionnaires, en nombre à déterminer dans les traités entre l'État et les villes.

Il n'est pas dit qu'elles seront au concours, et en fait, elles n'}^ sont que comme les bourses de garçons : un examen garantit l'admissibilité, c'est-à-dire l'aptitude à profiter de l'enseignement; mais une commission ministérielle pèse et compare les titres; il y a enquête sur la situation des parents, les charges de familles, les services rendus, etc. Cependant, pour les garçons, la Commission exige de plus en plus que le mérite de l'enfant soit le facteur principal; en effet,

le but est, ici, non le bien de la famille, ni même celui de l'élève, mais le bien public, les avantages que peut retirer la communauté de Taccession des enfants du peuple aux sphères de la pensée et du pouvoir même, s'ils en sont dignes. C'est là l'essence même et la meilleure marque des institutions démocratiques, qui ont pour but non de supprimer toute aristocratie intellectuelle et morale (ce qui serait mortel au pays), mais de former une aristocratie ouverte et toujours mobile, toute au service de la communauté.

Mais quand une petite paysanne, la sœur même d'un excellent boursier, le vaut ou vaut encore mieux que lui par l'intelligence, il n'y a pas du tout les mêmes raisons de faire son instruction à frais publics. Il est clair que la cité n'a pas à attendre les mêmes services d'une fille que d'un garçon; celle-ci peut, sans être si savante, remplir sa destinée de femme dans la dernière perfection. Au contraire, s'il s'agit d'une fille pauvre, appartenant à une famille qui a servi honorablement l'État, et que la mort d'un père ou des revers de fortune menacent d'une déchéance douloureuse, il est bon que l'État lui tende la main.

L'autre grande question qui retarda le vote de la loi fut celle de l'enseignement rehgieux. Il ne figurait pas dans le projet, il ne figura pas dans le programme prescrit par la loi. Il était dit seulement : « L'enseignement religieux sera donné aux élèves (internes et externes également), sur la demande des parents, par les ministres des différents cultes, dans l'intérieur des établissements, en dehors des heures de classe. Les ministres des différents cultes seront agréés par le ministre de l'Instruction publique. »

Cette rédaction fut une transaction entre ceux qui voulaient que l'enseignement religieux fût reçu uniquement au dehors, dans la paroisse, au gré des parents, et ceux qui auraient voulu un aumônier à la maison. Cette transaction même fut très attaquée, quelque concession qu'elle constituât; on cria à la violation de la liberté de conscience.

Exagération évidente. La liberté eût été violée au contraire si l'enseignement religieux eût été mis dans les classes comme matière obligatoire. Dans un pays où il n'y a pas de religion d'État, il me paraît de toute évidence que l'État doit protéger, respecter, honorer toutes les religions pratiquées par les citoyens, et ne point en imposer une, ni, par conséquent, en professer officiellement aucune dans ses écoles. Il n'a donc qu'à observer une neutralité bienveillante et déférente, en se conformant à la volonté des parents.

Pourquoi cette instruction doit-elle être en dehors des classes? parce que les classes réunissent nécessairement les élèves pour les enseignements communs. « On les réunit pour ce qui est commun, on les sépare pour ce qui est distinct et particulier. » En honneur donc, je ne crois pas qu'il y ait, dans l'institution des lycées de filles, la moindre atteinte à la liberté de conscience. Que cette impartialité paraisse tiède à ceux qui sont à l'état militant sur ce chapitre, c'est possible; et il ne s'agit pas de les convertir à la haute tolérance qui est nécessairement celle de l'État; mais pour l'État elle est de devoir strict.

Mais la loi met en première ligne dans le programme l'enseignement de la morale. De là bien des colères et des récriminations : « Morale sans religion,

morale irréligieuse, morale destinée à remplacer la religion! » Eh! bien, ici vraiment, sans me faire garant des intentions de tous, il m'est impossible de ne pas croire que la passion qui s'est déchaînée contre cet excellent programme faisait fausse route. Il y a plus qu'injustice, il y a imprudence grave à opposer ainsi la morale et la religion. Ce sont choses parentes, voisines, en partie identiques, en partie différentes. Malheur à ceux qui couperaient le lien dès qu'on n'entendrait pas comme eux la relation.

Pour certains, la religion est la cause dont la moralité est l'effet, elle est la tige dont la morale est une branche et dont la vertu est le fruit : soit, c'est une façon de voir. Mais traiter d'impies, excommunier ceux pour qui la morale subsiste par soi, comme la raison humaine, pour qui la morale est la base de la vie, la racine sur laquelle le sentiment religieux fleurit, quelle faute et quelle imprudence! Je l'ai dit déjà d'autres fois, c'est dispenser du devoir ceux qui n'ont pas le bonheur d'avoir la foi ! Comment n'a-t-on pas peur d'être pris au mot! Combien mieux avisés sont ceux qui disent : « enseignons d'abord dans toutes nos écoles les principes de la morale qui, fondés sur nos sentiments naturels et sur la raison, appartiennent également à tous les hommes, et qu'il est honteux et criminel de renier ». Si rien de plus ne pousse sur cette rude tige que la froide et sèche honnêteté privée et publique, ce sera trop peu, soit; aussi la famille croyante, aussi le prêtre investi de sa confiance ont toute latitude pour faire plus; et l'on ne soutiendra pas peut-être que la morale ferme l'accès à la religion. Encore faut-il convenir d'autre part, que ce peu, la simple honnêteté temporelle, n'est pas

rien ni pour l'individu, ni pour la société. Le simple respect de soi et des autres, le sentiment du devoir, combien n'est-il pas supérieur déjà à un certain mysticisme tendre et vague et élégant, insuffisamment solide dans la pratique !

Or, qu'il soit possible d'enseigner ainsi la morale à tout le monde, une morale commune à tous les honnêtes gens de tous les cultes et même sans culte, qui le nierait? Talleyrand, dans son fameux rapport à l'Assemblée nationale, demandait déjà que la morale fût ainsi enseignée comme une science véritable, « On a, dit-il, gémi longtemps de voir les hommes la faire dépendre uniquement de cette multitude d'opinions qui les divisent. Il en est résulté de grands maux, car en la livrant à l'incertitude, souvent à l'absurdité, on l'a nécessairement compromise; on l'a rendue versatile et chancelante. Il est temps de l'asseoir sur ses propres bases. Il faut la détacher de tout ce qui n'est pas elle, pour la rattacher à ce qui mérite notre assentiment, notre hommage... Comment ne pas voir, en effet, qu'abstraction faite de tout système, de toute opinion, et en ne considérant les hommes que dans leurs rapports avec les autres hommes, on peut leur enseigner ce qui est bon, ce qui est juste, et leur faire aimer, leur faire trouver du bonheur dans des actions honnêtes, du tourment dans celles qui ne le sont pas. »

Si vous récusez Talleyrand, je ferai remarquer, après Paul Janet\ que dans le Traité de la Connaissa7îce (le Dieu et de soi-même il y a un chapitre de morale absolument laïque, absolument indépendante

{. Revue des Deux Mondes, l*"" septembre 1883.

de tout dogme... et que toute la religion naturelle de Fénelon, aussi bien que de Bossuet, est de môme exclusivement rationnelle.

Je ne nie pas que la morale elle-même ne gagne en profondeur et en accent à ce que le professeur qui renseigne ait pénétré dans les questions métaphysiques. L'essence de la morale, c'est de nous apprendre à nous tenir à notre place dans le tout, à jouer notre rôle en ce monde, et la conception qu'on se fait du tout ne peut être sans influence sur la morale que l'on professe. Aussi je reconnais que le choix des professeurs est délicat; leur préparation, les épreuves sur lesquelles on les juge ont une importance infinie. A l'Université de comprendre sa responsabilité à cet égard.

Dans la discussion du Sénat, Jules Ferry m'a fait le grand et périlleux honneur, c'est le cas de le dire, de tirer de mes livres la preuve que l'enseignement moral de l'Université serait toujours pur, élevé, hautement idéaliste, au fond véritablement religieux. Périlleux honneur, car dans ces questions il est bien difficile de contenter tout le monde et soi-même! Toujours est-il que je n'entends pas me dérober, et puisque quelques personnes ici, de mes plus fidèles auditeurs, m'ont exprimé le désir de me voir revenir encore sur cette question d'un intérêt inépuisable, d'un intérêt dramatique pour quelques consciences, je dirai nettement comment je vois la chose. Mettons sous nos pieds toute passion d'ordre politique ou profane. Élevons-nous très haut et parlons-en en toute sincérité, en toute sérénité. Je ne voudrais pas, comme père de famille, que mes filles fussent élevées dans l'ignorance de toute religion, dans l'in-

curiosité et sécheresse, encore moins dans l'indifférence frondeuse et hostile.... Tout cela est peu féminin; je n'y vois ni une supériorité, ni une condition de bonheur pour la femme, vu les besoins de son cœur et les heures de faiblesse encore plus nombreuses pour elle que pour nous. Je dirai donc franchement que je trouve bon que l'éducation de la jeune fille soit dans une large mesure et au meilleur sens du mot religieuse, et tout d'abord, qu'elle soit simplement conforme à la tradition de son milieu. J'ai vu des parents, dans une très bonne intention, écarter longtemps tout enseignement religieux afin que l'enfant eût plus tard toute liberté de choisir. Eh bien, cela réussit peu avec les filles, qui sont gênées, attristées de se voir en cela différentes des autres. Elles demandent l'enseignement qu'on écartait, et plus c'est sur le tard, plus elles s'y jettent avidement. C'est en suivant la tradition avec circonspection et critique qu'on est encore le plus sûr de n'avoir rien à se reprocher, d'être et de les mettre dans la mesure.

Mais, quoi qu'il en soit, il n'y a rien de plus religieux que la morale! De tout ce qui nous donne la pensée de Dieu et nous le révèle, et nous fait nous tourner vers lui, le devoir est pour moi ce qui le révèle le mieux, le devoir dans nos cœurs mieux même que le ciel étoile au-dessus de nos têtes. Je suis disposé, peut-être à tort, à attacher plus de valeur éducative et même religieuse à renseignement du devoir tout simple, mais solide et vivant, qu'aux formes et pratiques auxquelles on plierait les Ames dès l'enfance sans y mettre l'enseignement moral, qui est le meilleur de la religion. En d'autres termes, car cela se tient comme je l'ai dit, je crois

que si le chemin qui conduit de la croyance religieuse à la morale est le plus connu, le plus vanté de confiance, pour la plupart des âmes c'est l'inverse qui est le vrai, le vrai chemin va de la morale à la religion, du profond sentiment du devoir à la foi dans les conditions de son triomphe final, à l'espoir d'un avenir dans lequel la justice régnera. J'ai trop horreur du mécanisme et du dressage en tout pour n'avoir pas une forte tendance à faire relativement bon marché du dressage et du perroquettage routinier dans lequel consiste trop souvent ce qu'on appelle l'instruclion religieuse à haute dose; j'y vois trop peu de contenu moral. Je ne serais donc pas étonné que l'absence de ce mécanisme dans les programmes officiels de l'enseignement secondaire des filles, loin d'être un si grand mal, fût sans inconvénient, bien mieux, tournât peut-être finalement à un rajeunissement du sentiment religieux, épuré, en même temps que ranimé! Ceux qui craignent que cela ne l'empêche de naître (toujours à supposer l'enseignement moral réel, vivant et bien donné), n'ont pas, en vérité, assez foi en lui, ne le croient pas autant que moi naturel et invincible.

Je crois, moi, qu'il y a des sources de bonté, d'amour infini, d'espérance, en un mot de religiosité qui ne sont pas près de tarir, qu'on ne tarirait pas quand on le voudrait. Mais le vrai et pur sentiment religieux jaillira d'un sentiment profond du devoir, des sentiments de justice et de charité bien cultivés; car là en est la source la plus vive à la fois et la plus pure, là en est la plus sûre comme la plus universelle révélation.