DIX-SEPTIEME LEÇON

L'enseignement secondaire et supérieur (suite). L'organisation générale.

Le plan d'études. — Discussion des critiques : la durée des études. — La division en deux cycles. — Le certificat de 3^ année et le diplôme de fin d'études. — Cours ou classes dans le cycle supérieur? — Classes groupées dans la matinée, et l'après-midi réservée aux familles. — La concurrence des cours secondaires.

L'organisation générale du nouvel enseignement fut Tœuvre des décrets du 20 juillet 1881 et du 16 janvier 1882, préparés c élaborés par le Conseil supérieur de l'instruction publique. Je faisais alors partie du conseil et j'eus l'honneur d'être rapporteur de la commission chargée d'examiner le projet présenté par la direction de l'Enseignement secondaire. Je ne me flatte pas de l'idée que nous ayons parfaitement réussi du premier coup à satisfaire tous les besoins auxquels l'enseignement nouveau devait répondre, tout en restant fidèle à l'esprit de la loi. Mais je crois cependant que sur les points principaux l'œuvre du conseil doit être défendue contre les reproches qu'elle a encourus.

Le premier point était de fixer la durée de renseignement. D'un commun accord on pensa qu'il devait commencer vers douze ans et se prolonger jusque vers dix-sept, c'est-à-dire durer cinq ans, et l'avis prévalut, sans grands débats, de diviser cette durée en deux périodes : une première période de trois années comprenant les enseignements strictement obligatoires, et la deuxième période de deux ans assurant une culture plus relevée aux élèves qui auraient le temps et le zèle nécessaires pour aller jusqu'au bout du cours d'études. Un certificat délivré après la troisième année devait faire foi que l'élève avait acquis un ensemble bien lié de connaissances bien définies. Et le diplôme de fin d'études institué par la loi se plaçait naturellement à la fin de la cinquième année. Enfin, dans la deuxième période, une partie seulement des cours serait obligatoire, et une partie resterait facultative (douze cours obligatoires par semaine, tant littéraires que scientiques, et quatre heures de cours littéraires facultatifs, autant pour les cours scientifiques). On crut bon de faire cet essai de liberté depuis longtemps désiré, et d'assouplir un peu le mécanisme universitaire si uniforme.

Etant ainsi fixées les limites de l'enseignement nouveau et ses deux grandes divisions, restait à en régler la distribution dans ces limites. On fut d'accord sur tous les points essentiels : classes et cours d'une heure seulement, jamais plus; large part faite au repos, le jeudi rigoureusement réservé à la famille et au travail libre, le temps de l'enseignement proprement dit réduit autant que possible au profit des exercices jusque-là réputés accessoires. Il s'agissait avant tout, disais-je dans le rapport « d'éviter ici, coûte

que coule, cette surcharge des programmes, cet accablement des élèves trop justement reprochés à nos lycées de garçons ». Nous comptions quatre heures de classe par jour, soit vingt heures par semaine, le jeudi et le dimanche étant toujours saufs; plus trois fois la semaine une heure et demie à répartir entre les divers enseignements. Or, de ces vingt-quatre heures, nous en accordâmes quinze ou seize à l'enseignement proprement dit, en réservant au moins huit ou neuf aux exercices dits accessoires, mais d'une importance capitale à nos yeux, le dessin, la musique, la gymnastique, les travaux à l'aiguille. En ce point le Conseil amenda le projet préparé par l'administration qui prescrivait vingt heures d'enseignement proprement dit par semaine uniformément dès la première année.

Je viens aux critiques qui accueillirent ces diverses mesures, pour les discuter rapidement.

Et d'abord, la durée même de l'enseignement secondaire fixée à cinq années. Par là nous avons paru à bien des gens trahir véritablement les intentions de la loi et les intérêts de l'instruction des femmes. L'auteur de la loi, M. C. Sée, n'a cessé de protester en toute occasion avec vivacité.

M. Gréard lui-même, qui prit une part active à nos délibérations, exprima nettement le regret que nous eussions trop mesuré le temps. Il avait présenté un tableau, d'où il résultait que dans tous les pays voisins (dans plusieurs tout au moins), l'éducation secondaire des jeunes filles s'étend sur une période de huit à dix années. Peut-être y a-t-il là quelque confusion. L'enseignement secondaire suppose un enseigne-

ment primaire auquel il succède. Ce n'est pas pour apprendre à lire et à écrire aux enfants que la loi a fondé des lycées et des collèges de filles. L'État a pour cet âge les classes enfantines et les écoles primaires. Si on ajoute aux cinq années de renseignement secondaire les quatre années des classes primaires, le cours complet des études est de neuf ans chez nous aussi.

Mais le conseil supérieur, tout en prévoyant l'annexion possible, probable même, de classes primaires aux lycées et collèges, se refusa à en régler l'organisation. On nous dit alors que tout était perdu, que les esprits seraient déformés, noués, infectés de mauvaises habitudes mnémoniques, s'ils commençaient leurs études ailleurs qu'au lycée, que les caractères seraient irréformables, et le lycée sans influence! Noué, un esprit de fillette de douze ans! Allons donc! Je vous défie bien de le nouer, quand vous le voudriez! C'est du vif argent, c'est de la flamme; il a pourécueil l'à-peu-près et la facilité superficielle, oui, mais Tankylose, dès l'école primaire? à qui le fera-t-on croire? Ajoutez que les méthodes primaires sont excellentes et supérieures peut-être, en moyenne, aux méthodes secondaires. Les bonnes institutrices sont légion, qui savent et qui pratiquent une excellente pédagogie. On prend pour accordé que la besogne sera mieux faite parce qu'elle le sera au lycée et par des femmes ayant d'autres grades. Cela n'est rien moins que prouvé.

Mais enfin, dit notre maître M. Gréard (et j'avoue que de sa^art cela m'impressionne), l'école primaire donne une culture qui est et qui doit être un tout; les classes primaires du lycée une culture qui ne doit être qu'un commencement. Ce ne peut pas être la môme

culture. Et le système inverse « en obligeant Fécole à prendre des enfants qui ne seraient pas faits pour elle, lui serait aussi funeste, qu'il serait funeste au lycée de recevoir des élèves qu'il n'aurait pas préparés ».

Eh bien! cela non plus je ne puis y souscrire. Non, cela ne ferait à l'école primaire aucun mal, que quelques filles très intelligentes et d'une condition sociale relevée y allassent, jusqu'à onze ans révolus, s'asseoir à côté des autres et y donner la note. Ainsi ont fait mes sœurs comme moi-même, avec moi-même; cela était très bon pour nous, et très bon socialement pour tout le monde ; il y a là de nos meilleurs souvenirs d'enfance, et je crois pouvoir dire, sans manquer trop de modestie, que pédagogiquement notre présence ne nuisait pas à Técole. Quant à nous, cela ne nous a pas nui d'être restés quelques années de plus dans la famille avant la pension, dans la campagne avant la ville. Et en arrivant au lycée sincère, naïf, zélé, ferré sur les éléments, nous n'étions pas du tout de ces esprits bornés, indécrottables, de ces paysans obtus et imperfectibles. Nous rattrapions en peu d'enjambées les pauvres petits citadins voués au secondaire dès le maillot, lycéens à sept ans, voire internes à six ou à cinq, comme un que j'ai connu qui à dix ans était un vieux routier, rompu à toutes les farces, héros de toutes les audaces traditionnelles de l'écolier!

En fait, chaque lycée ou collège a maintenant des classes primaires, voire sa classe enfantine. Mettons qu'on a bien fait. J'avoue, si l'on insiste, que c'était un besoin pour le recrutement, que faute de cela, beaucoup de filles iraient commencer leurs études dans

des pensions où elles resteraient naturellement. Mais je persiste à croire qu'une fille de douze ans qui arriverait au lycée en sortant de Técole, avec des connaissances élémentaires bien assimilées et un peu de sérieux moral, serait en bonne disposition pour profiter de la culture secondaire. Et je regrette que tant de scrupules nous empêchent de mêler nos enfants sur les bancs de Técole populaire. Du moins laissons les mères commencer elles-mêmes leurs fillettes, laissons vivre les institutrices libres, si dignes d'intérêt, les petites pensions amies et auxiliaires.

Autre grief, la division des cinq années en deux cycles, division aggravée par l'institution d'un certificat d'études secondaires après la troisième année, à quinze ans. Cette division en deux cycles était dans le projet primitif de Paul Bert, et elle en provient. Notre idée n'a pas été qu'on pût faire des études secondaires complètes en trois ans, ni notre désir qu'on réduisît généralement ainsi des années déjà si courtes. Mais fallait-il écarter d'avance systématiquement les familles qui ne voudraient pas nous confier d'emblée leurs filles jusqu'à dix-sept ans révolus? Au lieu de les rebuter par un « tout ou rien » intransigeant, on a tenu compte de leurs vœux et de leurs convenances, voilà tout. Quant au certificat qu'on ncrimine comme marquant par trop le temps d'arrêt et donnant à celles qui désertent une illusion d'études faites, un gage qu'elles confondraient, que les familles surtout confondraient avec le diplôme de fin d'études, le danger n'est pas réel. Ce certificat « d'études secondaires de troisième année » n'est en somme que le gage d'un examen de jjassar/c plus solennel : examen

subi devant les professeurs de troisième année de l'établissement, sous la présidence d'un délégué de l'inspecteur d'Académie assisté de la directrice, tout cela dans la maison même. Rien que des épreuves orales; au lieu d'épreuves écrites, un dossier des compositions et devoirs de l'année, avec le relevé des notes obtenues.... C'est en somme, quoi que plus relevé, l'analogue, exactement, du certificat de grammaire délivré après la quatrième dans les lycées de garçons, que personne n'a jamais accusé d'être donné en prime aux enfants qui veulent quitter les classes. Mais cela rythme et scande le mouvement des études. Tout le monde en est aise et le mal est nul.

Autre et plus solonnel est Fexamen final, donnant lieu au diplôme de fin d'études très analogue au baccalauréat et qui est exigé pour l'entrée de l'école de Sèvres, pour les grades enseignants, pour les fonctions de surveillantes. Il faut avoir seize ans accomplis au i®'' août de l'année où Ton se présente, et avoir suivi régulièrement les cours de quatrième et cinquième année. Outre les épreuves obligatoires communes, les élèves sont interrogés sur les matières facultatives, et le diplôme en fait mention.

Le jury est composé de l'Inspecteur d'académie ou d'un délégué, de la directrice, de deux professeurs de l'établissement et d'un professeur d'un autre établissement public, pour apporter l'air et le contrôle du dehors. On a voulu éviter de créer un nouveau baccalauréat, d'abord pour ne pas donner le même nom à des choses trop différentes, ensuite pour ne pas retomber dans les inconvénients d'un examen à programme spécial, passé au dehors, sans lien étroit avec les études, devant des juges inconnus et de qui

Ton est inconnu, avec toutes les chances d'aléa, la possibilité d'en imposer par un savoir mnémonique dû à une préparation hâtive, etc.

Aussi n'a-t-on pas, que je sache, fait grands reproches à ce diplôme, apprécié et peu discuté. Seulement, j'ai entendu des familles regretter qu'il ne fût accessible qu'aux jeunes filles qui ont au moins achevé leurs études dans un lycée ou collège. Ces familles voudraient pouvoir mesurer leurs filles à la fin avec les élèves des lycées, conquérir le môme grade par les mêmes épreuves. Désir légitime, auquel il est dommage, en un sens, de ne pouvoir satisfaire; mais on ne le pourrait qu'en faisaint du diplôme en question un vrai baccalauréat, et les inconvénients passeraient démesurément les avantages. Au contraire, l'inconvénient unique de l'état actuel, c'est de donner l'air à l'État de réserver ce diplôme comme une prime à ses seules élèves. Ce serait intolérable si ce diplôme était exigé pour des carrières libres. Mais il ne l'est que pour entrer précisément dans quelques rares fonctions de l'enseignement de l'État. Or, c'est bien le moins que l'Université se recrute chez ellemême. Encore n'y a-t-il rien là d'absolu, car ce diplôme n'est jamais exigé seul et à l'exclusion de tous autres. 11 y a toujours des équivalences admises, par exemple avec le baccalauréat.

Dans un sens tout opposé on commence à se plaindre que ce diplôme manque un peu de prestige et d'éclat. On voudrait l'examen passé au dehors et public, prenant un air de concours, rivalisant avec les brevets du primaire qui lui font du tort dans l'esprit des familles.

Ici encore je tiens que le danger passerait le profit.

C'est un baccalauréat qu'on demande; eh bien, il y en a assez comme cela. J'ai beau faire, ce mot de baccalauréat évoque dans mon esprit des idées d'études hâtives et à forfait, de fours à bachelier, de manuels appris par cœur au dernier moment, de connaissances aussi éphémères que mal digérées. Le mal serait énorme vraiment de mettre nos jeunes filles à ce régime. On veut fortifier les études; c'est le contraire qu'on ferait en les enfiévrant de la sorte. Et vraiment est-il vrai que les jeunes filles ont besoin de cet appât d'un examen public? Travaillent-elles trop peu? Au contraire : il n'y a qu'une voix sur leur ardeur. Elles apportent assez en quantité; c'est à la qualité qu'il faut viser, or, jamais le baccalauréat n'a passé pour améliorer les études.

Reste la question des cours substitués aux classes dans la deuxième période (quatrième et cinquième année), avec division des matières en obligatoires et facultatives. Nulle mesure n'a soulevé plus de protestations, de la part de M. G. Sée notamment. Je commencerai par accorder, et sans difficulté, car c'est un de nos principes, vous le savez, que la suite, la régularité, sont d'une nécessité absolue dans l'éducation en général, et deux fois nécessaires dans l'éducation des filles, puisque nous sommes convenus qu'elle doit viser précisément à fortifier leurs faiblesses, à leur donner ce qui leur manque. Mais la régularité et la suite, je les veux dans les méthodes, dans l'application, qui tient essentiellement à ce qu'on fait les études qu'on aime. Non des études sans lien, assurément; le choix doit être guidé, et l'est en effet par les programmes. Aflaire

LE PLAN d'Études 313

de mesure, en d'autres termes. Or, cette mesure, je crois que le conseil supérieur l'a fixée en somme assez heureusement. Ce qui me le ferait croire, c'est que pendant que M. Sée et ses amis lui reprochent d'avoir trop assoupli le système d'études, d'autres lui reprochent de l'avoir fait encore trop rigide. Un courant d'opinion s'est produit , en effet , pour demander encore plus de jeu, plus de choix, plus de latitude; et s'il faut faire toute ma confession, je suis plutôt dans ce dernier courant d'opinion que dans l'autre. Même dans nos lycées de garçons, mais à coup sûr dans nos lycées de filles, j'ai si peu le goût de l'uniformité monotone, je crois si peu à la vertu éducative de l'ennui et des mouvements de manège inutiles, que je ne verrais pas d'inconvénient majeur à desserrer l'étau des règlements aussi souvent que les familles le demandent pour des raisons plausibles et qu'on peut le faire sans désorganiser l'enseignement. Prenons un exemple pour bien nous comprendre.

Les langues vivantes sont obligatoires d'un bout à l'autre des cinq années à raison de trois heures par semaine. Faut-il qu'une jeune anglaise qui demande à suivre les cours d'un lycée de filles, à Nice si l'on veut, soit forcée d'assister aux classes d'anglais? Et que, sans cela, on lui refuse l'accès des classes de français qui seules la tentent? Sans doute il ne faut pas qu'on entre au lycée comme dans un moulin et qu'on en sorte de même; que chacun prenne de notre enseignement tout juste ce qui lui plaît, ad libitum, et qu'on laisse tout le reste, au gré du pur caprice. Il faut de l'ordre, des enseignements concertés, organisés. Mais il y a plus d'un arrangement possible; et quand un élève sait déjà aussi bien ou mieux que le

professeur une partie des choses que l'on enseigne, quel inconvénient y a-t-il à lui laisser faire autre chose dans le même temps, à le dispenser même de faire acte de présence pendant ce temps-là?

J'irais même plus loin, à condition de bien et dûment avertir les parents, et de ne céder qu'à bon escient pour des raisons pédagogiquement décisives. J'accorderais toutes les latitudes non rigoureusement incompatibles avec l'ordre de la maison et le sérieux des études. Je consentirais donc très bien à ce qu'on ne soit pas forcé de suivre tous les cours, s'il en est qu'on peut laisser sans que la qualité des études en souffre. L'administration procède par règlements absolus; mais elle ne doit pas dispenser les autorités locales d'avoir du jugement, du tact, et de l'initiative.

Cette question n'est pas purement théorique. Dans ces derniers temps on a parlé d'introduire dans l'emploi du temps une modification profonde, consistant à masser dans une moitié de la journée tous les enseignements essentiels , rigoureusement obligatoires, et, laissant les autres, rendus facultatifs, dans l'autre moitié du jour, de sorte que les élèves puissent rester pendant ce temps à la maison. Il y a un réel inconvénient, quand on demeure un peu loin du lycée, dans l'obligation de venir matin et soir; cela fait quatre voyages, par tous les temps : service compliqué pour la mère qui ne peut laisser sa fille circuler seule. La fatigue n'est rien, je l'admets; mais la perte de temps est réelle et l'incommodité est grande. Et puis, de la sorte, la jeune fille n'est presque pas à la maison. Pour éviter ces va-et-vient,

beaucoup de familles préfèrent encore Texternat surveillé et même la demi-pension qui lui fait faire tous ses devoirs au lycée. Bonne chose, dit-on, puisque le temps qu'elle passe chez elle est libre de tous soins. La belle avance, si elle n'y est que pour dormir ! Y a-t-il rien de mieux au contraire que la fille travaillant à côté de la mère? Il est des familles, je ne l'oublie pas, où la fille ne serait pas bien pour travailler avec recueillement, où l'on ne peut ni la surveiller ni s'occuper d'elle. Eh bien, ces familles-là ont précisément l'externat surveillé et la demipension; et elles pourront toujours, si elles le veulent, envoyer leurs filles au lycée l'après-midi pour faire des devoirs et suivre les exercices accessoires. Mais s'il est des familles en grand nombre que les quatre voyages effraient, qui trouvent les absences de l'enfant trop longues, qui ne demandent au lycée que les classes proprement dites et offrent de se charger du reste, pour avoir davantage leur fille et participer plus à son éducation, serait-ce vraiment une combinaison inacceptable que celle qui mettrait tout l'enseignement proprement dit le matin et ne forcerait pas les élèves à revenir le soir, laissant les fillettes à leur mère l'après-midi, pour l'éducation domestique (ou mondaine même, selon l'âge), pour les promenades hygiéniques, la musique, le dessin et la confection des devoirs? Les écoles libres de Monceau et de Sévigné sont entrées les premières dans cette voie; pourquoi l'État, invité à faire de même, s'y refuserait-il systématiquement?

Je ne dis pas que cela soit sans inconvénients. Par exemple, au point de vue des familles, est-ce le matin qu'on leur donnera, ou le soir? Le matin vaudrait

mieux en un sens; car c'est le matin surtout que la mère est là et veille aux soins du ménage, tandis que l'après-midi elle est souvent en courses et en visites. Mais d'autre part le matin convient infiniment mieux aux études sérieuses; il faut commencer la journée par les travaux qui demandent toute la fraîcheur de l'esprit; cette raison domine tout. Les mères qui ne peuvent pas donner le temps convenable à leur fille l'après-midi ne les garderont pas.

Plus grave est, au point de vue des classes, l'inconvénient de les accumuler toutes dans la matinée. Gela fera trois classes de huit heures et demie à onze heures et demie ou midi : c'est beaucoup, surtout pour des enseignements tous importants. L'attention des jeunes filles est très sujette à se fatiguer; et si leur zèle les soutient ne sera-ce pas au détriment de leur santé, ou du travail à faire ensuite? J'ai peur que la dernière de ces trois classes ne soit tout à fait sacrifiée. Je vous ai indiqué, je crois, une mesure de l'attention des enfants imaginée par un pédagogue américain. On divise une leçon d'une heure en quatre périodes de dix minutes coupées par cinq minutes de repos; dans chacune, on fait faire un même nombre d'opérations identiques, par exemple une addition, et une division, une soustraction et une multiplication d'un même nombre de chiffres; les opérations sont faites sur des feuilles ou dans des colonnes préparées ad hoc^ et numérotées. On corrige et on met au bas de chacune le total des fautes. Il est toujours plus grand dans les dix dernières minutes que dans les dix premières. C'est dans la deuxième dizaine, semble-t-il, qu'il est le moindre, quand l'esprit est entraîné déjà et non encore fatigué. Que sera-ce

(malgré la variété relativement reposante des exercices) pour les exercices faits dans les dix dernières minutes de la troisième heure? Je comprends donc à merveille, quant à moi, les appréhensions de M. C. Sée sur ce point. Affaire d'expérience et de vigilance dans Tapplication. Dans une commission des réformes saisie de cette question, j'ai été de ceux qui demandaient que l'essai fût fait; nous avons été battus dans le vote. L'administration, je crois, a fait l'essai quand même au lycée Lamartine. Je comprends qu'on le surveille et qu'on le critique; mais il est bon qu'il soit tenté*. Un mot encore d'une autre expérience faite au lycée Fénelon. On a ouvert parallèlement aux classes réglementaires des cours supérieurs, entièrement facultatifs, portant sur la psychologie, la morale, les littératures françaises, grecque, latine, anglaise, l'histoire de la civilisation, l'histoire de l'art, la géographie économique, l'astronomie, etc., répartis sur deux années, et ouverts aux jeunes filles âgées de quinze ans au moins, dix-neuf au plus, qui y viennent accompagnées. Cette tentative a échoué, me dit-on. Si elle répondait vraiment au vœu d'un grand nombre de familles, je ne verrais pas de raison décisive pour la condamner absolument. Cependant c'est, il faut le reconnaître, une chose que l'enseignement du lycée, et une autre chose que ces cours libres qui ne diffèrent en rien des cours libres de la Sorbonne. Or, le

1. Depuis, le Conseil Supérieur s'est prononcé dans ce sens conformément au vœu de Henri Marion. Il a accordé aux directrices, sous réserve de l'avis des recteurs, la liberté de grouper les classes obligatoires dans la matinée de manière à permettre aux parents de garder leur fille à la maison l'après-midi. ^Note de l'éd.)

rôle propre de l'État, c'est de faire ce qui ne serait pas fait sans lui, ou le serait mal, ou le serait dans un esprit contraire à celui de la société moderne. Son devoir, en fait d'éducation, c'est de donner un enseignement modèle, de viser à la perfection du type d'enseignement créé par le législateur, et non de broder à l'entour. Je serais donc assez de l'avis de M. C. Sée qu'il n'y a pas lieu de diversifier par des créations nouvelles l'enseignement existant ; qu'il suffît de l'organiser, lui, mais aussi souple, aussi vivant et libre qu'il est compatible avec le bon ordre d'un grand établissement public et les règles d'une bonne pédagogie. Si l'on veut ajouter quelque chose aux études secondaires, cela doit venir après, et non à la traverse ; ce doit être un couronnement d'études pour les élèves seules qui ont le diplôme de fin d'études. Il y a déjà une sixième année qui reçoit les aspirantes à Sèvres; qu'on élargisse ce cadre trop étroit et qu'on fasse quelque chose de plus riche et de plus libre. Mais pas de mères ni de gouvernantes admises aux cours du lycée!

Grand débat encore, la question des cours secondaires de jeunes filles. Vous savez qu'ils ont été le berceau des lycées et des collèges; que c'est en les relevant par une subvention publique de 100 000 francs d'abord (en 1878), puis de 200 000 et de 300000 qu'on a préparé l'application de la loi G. Sée. Ges cours faits par les professeurs des lycées et collèges de garçons se sont multipliés aussitôt qu'ils ont été encouragés ; ils ont permis de tâter l'opinion des populations. Un certain nombre d'entre eux ont été transformés en collèges et en lycées, à mesure que le succès

LE PLAN D'ÉÏLDES 319

a euhardi et décidé les villes et l'État. Mais beaucoup de villes, et de grandes villes, s'en trouvent si bien qu'elles s'en contentent, comme Angoulême, Nîmes, Cherbourg, Toulon, Pau, etc. Or, les auteurs de la loi s'irritent de cette résistance, n'admettent les cours secondaires que comme amorce et préparation, et demandent qu'on leur retire leur subvention. Eh bien, il m'est impossible de partager ce sentiment. Ici encore, le tout ou rien est excessif et a quelque chose d'irritant. La supériorité de tous les collèges sur tous les cours ne m'est pas évidente. Il y a des collèges assez faibles avec un personnel tout féminin inégalement préparé, et il y a des cours excellents avec un personnel tout viril, composés d'excellents professeurs hommes. Sans doute, l'organisation plus serrée, plus méthodique des études au lycée ferait compensation. Mais si les villes ne tiennent pas à un collège de filles, si l'opinion y est hostile, faut-il tuer ce qui existe? Ce serait une perte sèche pour l'enseignement laïque. Amendons et développons, mais avant tout conservons ce que nous ne sommes pas sûrs de remplacer.

Quoiqu'il en soit, il est maintenant prouvé par les faits que le nouvel organisme est né viable. Il croît d'un mouvement lent, mais régulier et sûr. Il faut se réjouir de cette création pour le pays; car, au jugement même des étrangers, la France a repris en cela la tête du mouvement; et pour les femmes elles-mêmes, si désemparées, si durement traitées par le sort quand elles sont pauvres, c'est toujours un soulagement pour moi de voir les vaillantes mises à même de vivre honorablement et de gagner comme nous leur place au soleil, leur part d'activité utile.

DÏX-HUITIÉMÉ LEÇON

Enseignement secondaire et supérieur (suite) Programmes et méthodes.

Les critiques de parti pris et les critiques mondaines. — Une instruction solide, vrai préservatif contre la pédanterie. — Danger des « clartés de tout ». — Conditions d'une bonne discipline intellectuelle. — La question du latin. — L'étude des langues vivantes, véritable base de l'enseignement secondaire des filles. — L'étude du français : la lecture à haute voix; la grammaire; les exercices de composition; l'explication des auteurs; la lecture des textes et non pas l'histoire littéraire. — Critique du programme d'histoire : l'histoire ancienne trop restreinte; place à faire à l'histoire sainte. — La morale dans l'histoire. — La géographie philosophique. — L'histoire de l'art. — Les programmes des sciences; l'initiation à la science, condition essentielle de la culture. — La morale : méthode et esprit de cet enseignement. •— La psychologie appliquée à l'éducation^ couronnement de l'instruction des filles.

Après l'organisation générale, renseignement proprement dit : après les choses vues du dehors (cadres, règlements), la vie intime de l'institution nouvelle et ses fruits. Quelle besogne fait-on dans le temps fixé? Quel tableau voyons-nous dans le cadre réglementaire? L'enseignement et l'éducation sont-ils ce qu'il

faut? Les programmes sont-ils satisfaisants? les méthodes sont-elles les meilleures? Y a-t-il lieu vraiment de se louer des résultats comme répondant à Teftort fait, ou de les dénoncer comme inférieurs à Tattente permise? Parlons-en avec une absolue sincérité, comme toujours. Et pour cela prêtons l'oreille à toutes les critiques, à toutes les polémiques de bonne foi, voire aux autres.

11 y en a pourtant auxquelles on est embarrassé de répondre. Que dire à un homme, fort éclairé d'ailleurs, qui parle ainsi de nos programmes : « J'admire, dit-il, l'idée d'enseigner à des jeunes filles le droit international et la philosophie de la grammaire. Les Trissotins qui ont imaginé cela ne lâcheront pas facilement leur proie. »

Ne suis-je pas moi-même de ces Trissotins?... cependant ces Trissotins pourraient bien être un peu moins sots qu'on ne les fait. Il ne s'agit pas, que je sache, « d'enseigner le droit international », mais d'apprendre aux jeunes filles (en morale) ce que c'est, c'est-à-dire qu'il y a des lois morales partout où il y a des hommes en relations entre eux, que tout n'est pas plus permis de peuple à peuple que d'individu à individu, etc. Enseignement très simple, leçon unique, demi-leçon peut-être, mais des plus utiles qui soient. Les notions de justice internationale, d'arbitrage, de paix par le respect des droits, ne se répandront parmi les hommes (ce qui sera, peut-être, la clef de la civilisation future) que quand les femmes aussi en seront pénétrées. Si c'est une sottise d'avoir mis cela dans nos programmes de morale, elle ne nous a pas fait honte au dehors, car le petit journal anglais Concord a relevé le fait, il y a quelques années, comme nous

l'éducation des jeunes filles. i\

faisant grandement honneur et témoignant de la manière la plus caractéristique de l'esprit élevé dans lequel nous instruisons nos enfants. Cela vaut mieux que de les élever dans la haine aveugle de l'étranger. « La philosophie de la grammaire » pourrait bien n'être pas plus noire que le droit international, si, par hasard, cela voulait dire simplement « la grammaire » enseignée, non à la mémoire, mais au jugement, enseignée par les raisons des choses.

Jl y a les critiques censées plaisantes de l'opinion mondaine, que des auteurs industrieux ont portées au théâtre. Il faut en rire — au théâtre, tout en y cherchant une utile indication de susceptibihtés (justifiées ou non) de l'opinion. Et il reste à espérer qu'avec le temps elles ne pourront plus même se produire, que le milieu mondain d'où elles viennent aujourd'hui et l'opinion qui se fait un jeu (déjà usé) de les reprendre, auront été modifiés de proche en proche par les progrès mêmes de l'instruction des femmes, et par ce qui en est le vrai but, la régénération des mœurs et des esprits.

Le seul reproche à retenir et contre lequel nous avons à mettre nos filles constamment en garde est celui de la pédanterie. Mais le vrai moyen, pour cela, c'est de les instruire plus et mieux; on n'est jamais pédant quand on est instruit de la bonne manière, parce qu'on a plus de jugement. « Il est advenu aux gens véritablements savants ce qui advient aux épis de blé; ils vont s'élevant et se haussant la tête droite et fière, tant qu'ils sont vides; mais quand ils sont pleins et grossis de grains en leur maturité, ils commencent à s'buniilier et baisser les

cornes... » (Montaigne). Faisons donc toujours passer le jugement avant le savoir, le solide avant le brillant.

De même, il peut être bon de rappeler que la femme (extrême en tout) a en particulier des emportements dans la critique qui correspondent à ses emballements dans la foi, et qui sont à surveiller. On me contait naguère qu'une femme émancipée de la sorte, et grisée de science et de philosophie positive attrapée à la volée dans les cours, comme on lui faisait remarquer qu'il n'était pas prouvé, après tout, qu'il n'y eût dans le monde que des forces aveugles régies par les lois de la mécanique, sans place pour la morale, ni pour la liberté, sans au delà, répondait : « Ce n'est pas prouvé? Eh bien, si ce n'est pas prouvé, j'espère que cela le sera avant peu. » Singulier espoir, où il y a encore visiblement de la passion religieuse renversée. Un vrai savant aurait dit seulement : j'espère qu'on saura un jour ce qu'il en est. Donc il faudra pour parler de ces grandes choses aux jeunes filles, dans la mesure où leur culture le comporte, raffinement de tact, de réserve; il faudra aux professeurs des scrupules très délicats. Et je ne sache pas qu'on ait encore signalé un seul cas où maîtres ou maîtresses aient manqué à ce devoir; or, soyons sûrs que s'il y en avait eu, on le saurait ; car, je l'ai dit, on sait sans peine tout ce qui se passe chez nous et l'on ne se fait pas faute de le crier sur les toits quand il y a lieu.

Quant à conclure qu'il faille ôter du programme toute espèce de philosophie, toute initiation aux grands problèmes, ce ne serait pas seulement découronner l'enseignement, ce serait aller contre le but: car la critique est partout aujourd'hui. Et une philo-

Sophie un peu haute nous vaccine, je l'ai dit, contre rincrédulité tranchante et agressive qui est la plus déplaisante des sottises, aussi sûrement que contre la crédulité superstitieuse et niaise.

Nous avons à examiner à quelles conditions l'enseignement des filles doit satisfaire (et aussi la discipline) pour les préparer telles qu'on les veut et les empêcher de devenir telles qu'on ne les veut pas. Au fond, cela dépend très peu de ce que contiennent les programmes et beaucoup de la manière dont ils sont appliqués, de la méthode.

On a fait, selon moi, un étrange abus des clartés de tout, cette formule de Molière; oui, sans doute, il faut qu'une femme bien élevée ait des jours sur tout, soit capable de tout comprendre, de s'intéresser à tout ce qui est digne d'intérêt. Mais ce résultat s'obtient en apprenant très bien quelque chose, non en touchant à tout à la hâte, sans rien approfondir. La diversité infinie est la source la plus sûre de la confusion, si elle n'est pas ramenée à l'unité, organisée solidement.

L'éparpillement, le décousu, voilà le grand écueil, surtout avec notre division du temps en classes très courtes et par conséquent très nombreuses. Il en résulte, si l'on n'y prend pas garde, un morcellement de l'attention très dangereux pour la santé de l'esprit. Cela ressemble à un repas chinois, composé d'innombrables petits plats, parmi lesquels il n'y en a pas un de substantiel. Le danger est plus grand encore, quand la grande variété des enseignements est confiée à des professeurs qui ne s'entendent pas suffisamment entre eux, qui ne se concertent pas pour agencer leurs besognes. Un professeur ou deux de littérature,

un professeur ou deux de sciences, un professeur de langue vivante, c'est souvent tout le personnel principal d'un lycée, avec la directrice qui se réserve d'ordinaire un enseignement (morale ou économie domestique) et des professeurs accessoires pour la musique, l'histoire de l'art, etc. Ce n'est pas trop absolument, mais c'est toujours trop si chacun tirait à soi, accablant les élèves de devoirs et de leçons comme si elles n'avaient affaire qu'à lui. Quand on se plaint du surmenage qui affaiblit et épuise l'esprit autant et plus que le corps, il est fictif souvent. Dieu merci, mais pourtant il est réel quelquefois, et la cause en est là. Pour y parer, en Allemagne, il y a des délibérations expresses et réglementaires des professeurs fixant d'un commun accord sous la présidence du directeur, le nombre, la nature et l'importance des divers devoirs écrits dans chaque classe. Les résolutions sont affichées dans les classes mêmes, et l'exécution en est rigoureusement surveillée. C'est chez nous un grand desideratum. On ne se défie pas assez du zèle des maîtresses, qui, pour faire beaucoup travailler les élèves, demandent quelquefois beaucoup d'écritures à la maison. Le point capital de l'hygiène mentale (comme de l'autre), c'est l'assimilation parfaite d'aliments de choix, qui nourrissent sans encombrer, qui offrent à la substance de l'esprit un maximum d'éléments nutritifs pour un minimum de fatigue. Or, c'est essentiellement par la réflexion que l'esprit digère, comprend vraiment, s'assimile, c'est-à-dire incorpore à sa substance ce qu'il ingurgite par la mémoire. Cela, naturellement, est aussi vrai pour les garçons que pour les filles; mais tandis que c'est une vérité rebattue et môme assez

généralement observée dans la pratique de l'enseignement secondaire en ce qui concerne les garçons, il semble que ce soit encore une sorte de nouveauté, presque un paradoxe pour les filles. Elles ont tant de mémoire et de docilité, qu'elles apprennent tout ce qu'on veut, sans avoir autrement besoin de se rendre compte du pourquoi et du comment des choses. Et pour peu que leurs maîtresses aient elles-mêmes appris delà sorte, pour peu que l'objectif prochain (pratique^ ment unique) soit quelque examen où le savoir fait prime, la méthode qui triomphe avec elles sur toute la ligne est celle qui consiste à faire apprendre pour qu'on sache, à heure dite, sans autre souci d'aucune sorte. Voilà la tendance contre laquelle il faut réagir énergiquement.

Ce qui fait la bonne culture, c'est la profondeur des labours faits à loisir et en saison, ce n'est pas de gratter la terre en tous sens et à la hâte; ce qui fait la bonne culture, c'est de semer clair, de herser lestement, d'enlever avec soin les mauvaises herbes, d'aérer, d'arroser, de faire pénétrer partout l'air et la lumière, et de savoir attendre les saisons, de laisser faire le temps et le soleil, de ne pas vouloir récolter trop tôt ni trop souvent, de ne pas manger son blé en herbe. Le bon dans les programmes, le bon dans les méthodes, sera donc ce qui fait le moins appel à la mémoire et le plus au jugement; ce qui bourre et charge le moins, qui vivifie et fortifie le plus. De ce point de vue, passons en revue les rubriques principales du programme, en commençant par ce qui y tient la première place et y occupe d'un bout à l'autre le plus de temps : l'enseignement littéraire proprement dit, l'enseignement des langues

î^nOGRAMMES ET METHODES 321*

et des littératures française, anciennes, et étrangères.

Là est en effet la base de l'enseignement secondaire des filles, et voilà qui nous oblige à donner cet enseignement très élevé et très distingué, sous peine de mériter le grand reproche qu'on nous a fait : « Votre enseignement secondaire des jeunes filles n'a rien de secondaire, il est presque identique à l'enseignement primaire supérieur. La différence est peut-être dans le rang social de la clientèle; elle n'existe pas dans l'enseignement même. » En effet, il me paraît que la caractéristique de l'enseignement secondaire est dans l'étude approfondie d'une langue différente de la nôtre. Le latin, à cet égard, est l'idéal. C'est une langue mère pour nous, et pourtant une langue profondément différente de la nôtre. A transposer exactement une même pensée du latin en français, et, plus généralement d'une langue dans une autre, l'esprit acquiert une souplesse, une rigueur, un sens des nuances, un besoin de précision, qui fortifient au plus haut point son ressort. Si l'on ajoute à ce gain celui de pénétrer par les textes dans l'âme d'un autre grand peuple, on comprend qu'à cet exercice prolongé, on devienne véritablement plus homme, et que cela s'appelle « humaniores litterae », les humanités.

Qu'y a-t-il de tel dans l'enseignement secondaire des jeunes filles, et en quoi approche-t-il de l'enseignement classique des garçons auquel on le voudrait égal et analogue?

Pour cette raison, très frappante en effet, quelques pédagogues auraient voulu, voudraient encore qu'on mît le latin à la base de l'enseignement secondaire

des filles. Au lieu de cela, le conseil supérieur ne l'a introduit qu'à titre facultatif, en quatrième et cinquième année, et une heure par semaine. Une heure par semaine pendant deux ans, cela ne fait pas quatrevingts heures en tout de latin, c'est presque comme rien. Aussi cet enseignement a-t-il déjà disparu partout.

Mais j'ajoute tout de suite qu'une langue vivante, très bien enseignée, en pourrait tenir lieu dans une assez large mesure ; et il semble que telle ait été la conception du programme officiel. Les langues vivantes, en effet, sont obligatoires d'un bout à Tautre, à raison de trois heures par semaine. C'est là-dessus sans doute qu'on a compté pour faire un enseignement secondaire digne de ce nom; secondaire, sinon à la manière de l'enseignement classique des garçons, du moins à la manière de l'enseignement moderne. Et en effet, quoique l'allemand et l'anglais soient des langues moins parfaites que le latin et le grec, moins dépouillées, en quelque sorte, plus troubles puisqu'elles n'ont pas subi le filtrage des siècles, moins simples aussi par les pensées qu'elles revêtent, bref, moins classiques, c'est-à-dire moins parfaitement éducatives, néanmoins ces deux langues ont leurs très grandes beautés, toutes deux ont leurs chefs-d'œuvre et nous ouvrent des jours sur de grandes civilisations, nous font entrer en communion avec elles, augmentant par là notre humanité^ je suis donc de ceux qui croient qu'à les étudier avec le même soin que le latin, on en peut avoir presque le môme bénéfice intellectuel, auquel s'ajoute, pour faire l'appoint, le bénéfice d'une connaissance pratique quotidiennement utile.

Seulement ce bénéfice des langues vivantes ne serait complet qu'à une condition, c'est qu'elles soient enseignées grammaticalement et littérairement, c'est-à-dire par raisons s'adressant à l'intelligence, par exemples toujours choisis s'adressant au goût pur ; qu'elles soient enseignées en un mot comme langues classiques, par des maîtres ou maîtresses d'une culture générale très élevée en même temps que d'une aptitude pratique indéniable. Je ne me lasserai pas de le redire, on pourrait savoir six langues, à la manière des maîtres d'hôtel allemands ou des grooms anglais, on n'en serait pas mieux élevé pour cela, si Ton n'avait que la culture et le goût d'un maître d'hôtel ou d'un groom. Or, à cet égard il y a, selon moi, un desideratum dans notre enseignement des jeunes filles : l'enseignement de la langue vivante n'y est pas assez fondamental, assez réellement à la base.

Entendons-nous bien, je n'ai garde de dire du mal de l'enseignement des langues vivantes dans nos lycées de filles. Il est fort bien donné en général, il porte fruit. J'entends dire que les résultats sont supérieurs à ceux qu'on obtient dans les lycées de garçons. C'est que trois heures par semaine avec des devoirs et des leçons dans l'intervalle, cela fait nombre à la fin. Et puis les filles ont le don des langues. Leurs organes vocaux sont plus souples, elles ont peut-être l'oreille plus fine. Toujours est-il que les filles semblent apprendre les langues plus facilement en moyenne que les garçons, et que les maîtresses les enseignent peut-être d'une façon plus vivante, moins lourde, avec moins d'appareil rebutant que les hommes. Un assez grand nombre des

jeunes femmes qui enseignent l'anglais et Fallemand dans nos lycées de filles ont le même grade que les hommes, Tagrégation commune aux uns et aux autres. Aucune autre agrégation virile n'est aussi bravement affrontée ni aussi souvent conquise avec éclat par les filles que l'agrégation des langues vivantes. Confirmation éclatante du don que je signalais tout à l'heure. Celles qui ne sont pas agrégées ont le certificat d'aptitude à l'enseignement des langues vivantes : grade très sérieux déjà et nullement à dédaigner.

Toujours est-il que les résultats sont bons, même excellents assez souvent. J'entendais dire à un inspecteur l'autre jour qu'on commençait à savoir très convenablement, à écrire avec quelque aisance, à parler sans timidité et sans trop d'incorrection l'anglais et l'allemand, qu'il comptait là-dessus, quant à lui, pour hâter le jour, sans cela trop lent à venir, où nos garçons manieront usuellement les langues étrangères. C'est par la famille, disait-il, c'est par la mère et la sœur que la question sera enfin résolue. Voilà un résultat que je me reprocherais de ne pas signaler, et dont je suis heureux de faire honneur à notre personnel. Cela prouve que les langues vivantes sont enseignées d'une manière vivante, ce qui en est toute la pédagogie. Il n'y a qu'à faire ainsi toujours et de plus en plus.

Cependant, cet enseignement des langues vivantes, tout fort qu'il est n'est pas à la base de l'enseignement secondaire des jeunes filles. Il ne se mêle pas du tout à l'enseignement du français, qui n'en profite que peu, ou du moins de la façon la plus indirecte. Il n'est pas donné par les mêmes professeurs; il n'est pas donné par les professeurs principaux, ce qui fait qu'on ne sent

pas assez combien il est principal. Il n'y a pas de professeur de langue qui sorte de Sèvres, quoi qu'on apprenne très bien aussi les langues à Sèvres, mais non pour les enseigner ; si bien que Félite du personnel féminin (Félite présumée) ne fait pas bénéficier l'enseignement des langues vivantes de son prestige d'abord, ni de sa forte culture littéraire ; et elle-même ne retire aucun profit dans son enseignement de la langue et de la littérature étrangère.

Voilà donc notre enseignement secondaire des filles établi sur la seule base du français. C'est une base un peu étroite. Je sais tout ce qu'on peut dire de la richesse admirable de la langue française, et qu'elle est classique à l'égal des langues anciennes, et qu'elle compte une riche variété de chefs-d'œuvre. Il est très vrai aussi que ces Grecs que nous admirons tant n'ont pas eu d'autres maîtres qu'eux-mêmes; ils n'allaient qu'à l'école de leur vieil Homère, et leur pur génie faisait le reste. Malgré tout, il reste fâcheux, nous qui avons les chefs-d'œuvre de plusieurs littératures et les ressources de plusieurs langues pour élever nos fils, que nous nous réduisions pour nos filles à nos propres ressources. Le français tout seul comme langue littéraire étudiée de près (et encore sans la clef du latin) n'est-ce pas le régime de l'école primaire supérieure?

Dans ces conditions, je me garderai sans doute de crier, avec les critiques moroses, que notre enseignement secondaire des filles n'a de secondaire que le nom; mais vous ne vous étonnerez pas de m'entendre insister sur les moyens que je conçois de le fortifier et de l'élever.

En fait, je ne sais s'il y a un seul exemple de femme arrivée à une pleine et fine possession du français par le français seul. Je souhaite donc ouvertement qu'on s'applique à fondre et à solidariser de mieux en mieux en un seul personnel homogène les professeurs de langues et les professeurs de français. En même temps et en attendant, je voudrais que les littératures étrangères qui ne figurent guère dans le programme y entrassent largement, non pas pour le surcharger, mais pour apporter la variété et la vie, l'ampleur des vues, les comparaisons suggestives. Actuellement, les littératures étrangères ne sont qu'entrevues à travers de maigres textes d'explicacation. Il faut qu'on lise les chefs-d'œuvre anglais et allemands dans le texte, les chefs-d'œuvre italiens et espagnols dans les traductions, puisqu'on n'apprend pas encore ces langues.

Quant aux œuvres des littératures anciennes, on les étudie, mais bien tard, à mon gré, en quatrième et en cinquième années; on les étudie, on les effleure plutôt. Les jeunes filles ont-elles le contact vif des beaux récits d'Homère, ce roi des conteurs, ont-elles senti son charme, auquel j'ai vu sensibles cependant des enfants de six ans, dévorant l'Odyssée dans la traduction abrégée de Couat, si parfaitement élégante. Et quelle idée ont-elles de la noblesse de Sophocle, de l'émotion tragique d'Eschyle, du drame si réaliste et si poignant d'Euripide? Qu'ont-elles lu du divin Platon, du père de l'histoire Hérodote, du spirituel Lucien? Ont-elles vraiment senti, ne fût-ce qu'une minute, le parfum des brises de l'Attique?

Et en latin, sauront-elles ce qu'on veut dire quand elles liront les noms de Cicéron ou de Tacite, de

Lucrèce, d'Horace ou de Virgile? Quand elles entendront parler du style cicéronien, de la grâce et de la mélancolie virgilienne?

Il faut bien le dire : c'est là un des enseignements dont on peut le plus douter qu'ils puissent être donnés par des femmes dépourvues de la culture classique. Si les traductions donnent quelque idée des beautés antiques (assez solides pour y résister), encore est-il difficile de les sentir et de les interpréter quand on ne les connaît que de la sorte. Ce n'est pas à dire que tous les hommes, parce qu'ils ont appris le grec, soient des attiques. Il y en a, paraît-il, qui dans leur classe trouvent moyen d'être secs, morts et assommants, de dicter un chapelet interminable de noms d'auteurs et de titres d'ouvrages, sans larges et vivifiantes lectures.

Aussi je crois que les heures données aux littératures anciennes en quatrième et cinquième années, plutôt que d'être employées de la sorte, ce qui est rebutant et vide, seraient utilement partagées entre les littératures anciennes et les littératures étrangères modernes, le programme étant de faire connaître, à l'exclusion de tous les noms médiocres et de toutes les œuvres de deuxième et troisième ordre, les noms glorieux de toutes les grandes littératures et les pages vraiment immortelles des chefs-d'œuvre qu'il est honteux d'ignorer.

Tout cela revient à dire que Ton ne devrait rien laisser perdre de ce qui élève l'enseignement secondaire des filles au-dessus du primaire et est de nature à le différencier. Loin de là, il faut mettre en pleine valeur tout ce qui permet de dire qu'il n'est pas réduit littérairement à la seule étude du français, qu'il ouvre

de vastes horizons à l'esprit et sur les civilisations antiques et sur les grandes civilisations modernes, qu'il élargit la pensée et le cœur, qu'il développe l'esprit de finesse qui fait tout comprendre, et les grands sentiments de sympathie qui donnent à l'âme toute son humanité en la mettant en communication avec l'humanité entière : rien n'est plus dans le génie français.

Mais enfin, puisque le français, en fait, est la base de l'enseignement secondaire des jeunes filles, comment faut-il l'enseigner pour qu'il remplisse le mieux possible cette fonction? Évidemment l'étude doit en être aussi forte, aussi savante et approfondie qu'elle peut l'être sans le secours du latin et des langues mères (puisque ce secours manque), et sans tomber dans l'abstraction ennuyeuse, qui tue l'intérêt. C'est là une double et très grande difficulté.

Le programme, très judicieusement, met en première ligne la « lecture à haute voix expliquée et commentée en classe », et la « récitation d'auteurs français », cela dans les deux premières années.

Les instructions pour la lecture à haute voix sont excellentes. Ce n'est pas un enseignement à part, de la diction prise pour fin en soi, c'est la lecture intelligente, « simple moyen pour l'intelligence plus fine de la langue et la culture du goût ». Toujours et partout ce que l'élève lit ou dit doit être bien lu et bien dit, simplement, avec une articulation irréprochable et un accent vrai.

Mais cet enseignement de la langue par l'oreille ne suffit pas. La grammaire est nécessaire, et les exercices oraux et écrits de langue et d'orthographe.

l'analyse grammaticale, les dictées, les règles de la formation des mots, l'étude des préfixes et des suffixes. Sans le latin, encore une fois, cela est assez difficile. Comment donner les raisons des choses à des gens quon ne peut mener aux sources d'où sont prises ces raisons?

Cependant il faut faire le possible, et enseigner le français par Tusage d'abord et surtout, sans doute, mais aussi, payi passu, par raisons. Il est de mode de dire du mal de la grammaire; j'en pense aussi, quand elle est abstraite sans nécessité et ennuyeuse à plaisir, ne s'adressant qu'à la mémoire, donnant des règles purement empiriques. Mais la grammaire intelligente, qui est une vraie logique, qui discipline l'esprit, est nécessaire ici pour corser et relever l'enseignement.

De même pour l'orthographe, je suis pour qu'on en admette toutes les simplifications intelligentes, non en les décrétant arbitrairement pour forcer les gens qui savent forthographe à la désapprendre, mais en délivrant les esprits des maîtres et des élèves de la superstition de l'orthographe, cela au degré primaire. A ce degré il suffit de se faire entendre et lire, de n'être pas embarrassé pour parler et écrire, et d'avoir du jugement sur les choses dont on parle, et de savoir se taire sur les autres. Mais les fautes choquent plus au degré supérieur, et le nombre de celles qui sont permises à une femme du monde sans risquer de la décrier est assez restreint.

Ne leur apprend-on que le français, c'est bien le moins qu'on le leur apprenne très solidement et dans les nuances. Des analyses et des exercices scolaires, excessifs peut-être à l'école primaire, ne le sont plus

336 L'EDUCATION DES JEUxNES FILLES

du tout ici. Tout ce qu'on peut exiger, c'est que ce travail soit animé, actif, non mort, c'est-à-dire plutôt oral qu'écrit et toujours soutenu par la verve et la méthode du maître.

Quand donc le docteur J. Rochard s'élève avec indignation contre les dictées, je ne le trouve pas mieux inspiré que quand il réclame contre la philosophie delà grammaire. Contre les cours dictés, contre la manie de perdre du temps à faire écrire en classe ce qu'on trouve tout fait dans les livres, à la bonne heure. Mais la dictée d'orthographe reste un excellent et très nécessaire exercice. Tout ce que je demande, c'est qu'on ne donne pas dans les subtilités vaines. Mais, à cela près, on peut exiger des femmes, et il le faut, qu'elles sachent leur langue dans la perfection soit pour la parler, soit pour l'écrire. Un progrès à obtenir, notamment, dont je ne vois pas que se préoccupe expressément le programme, c'est d'habituer les élèves à ponctuer correctement.

Une femme qui ponctue, rara avis! C'est pourtant là un signe du plus ou moins bon aloi de la culture.

L'explication des auteurs, il me semble que le programme ne dit pas assez que c'est là l'exercice fondamental, exercice de langue, de grammaire, de goût, de style. On ne le fera jamais trop; il est toujours dans les examens; mais il est de tous les âges. Le défaut ordinaire c'est que dans cet exercice les arbres cachent la forêt; on va tout de suite au détail et on s'y perd. Dans un rapport sur le concours d'agrégation je relève cette observation : « On saisit assez bien les détails d'un texte, on retrouve la suite des idées particulières, l'ensemble échappe encore. L'idée génératrice reste dans l'ombre. La logique des pensées et

]es sentiments n'est pas mise suffisamment en umière. »

Viennent enfin, selon Tâge et l'acquis, les exercices ie composition et de style.

Je me contenterais du mot de composition; car le style, les femmes le trouvent assez naturellement ^uand elles ont à écrire sur ce qu'elles savent et ce ^ui les intéresse. Ce qui leur manque le plus, c'est la composition, c'est-à-dire l'ordre.

Lisez dans la revue de M. Camille Sée les nombreux devoirs d'élèves publiés, vous verrez à vif les qualités et les défauts. La langue est propre et nette quand elles savent et sentent. Jamais nos collégiens n'en feraient autant. Elles y excellent surtout si on leur lit un modèle du genre, tant leur plasticité est grande. Mais alors même l'ordre pèche; bien souvent il y a du va-et-vient. Que sera-ce dans les sujets difficiles, où il faut d'abord trouver des idées, puis les grouper par ordre, savoir les écarter pour un moment, travail plus fatigant encore que l'invention.

C'est donc surtout pour leur donner les habitudes dordre, de choix, de critique qu'il faut les faire écrire. Mais pas n'est besoin de les faire tant écrire, ni si constamment; il ne s'agit pas d'en faire des écrivains, bien qu'il ne faille pas les empêcher de l'être non plus. Il faut les mettre en possession de l'instrument, les rendre difficiles pour elles-mêmes, et laisser souffler l'esprit.

Cependant le but principal n'est pas là : c'est de donner avec le goût sûr et pur, avec le sentiment littéraire, l'amour de la Icclurc, non de celle des faits divers, mais des belles et nobles lectures. Il faut ouvrir ces sources de joie incomparable aux femmes.

L KDUCATION DES JEL'NES F1LLE9.

Nous sommes si heureux de nous y abreuver! S'il y a là des joies qui sont parmi les meilleures de la vie, elles y ont droit. Comme le dit Cicéron, les chères lettres vont en voyage avec nous, à la campagne; ce sont les amies qui ne trahissent jamais, qui consolent de tous les chagrins consolables. Il faut apprendre aux jeunes filles le chemin de ces sources vives, pour que, femmes meurtries peut-être par la vie, elles aillent s'y rafraîchir; et qu'heureuses, elles y épurent et avivent encore leur bonheur.

Mais j'en reviens toujours à mes moutons, ce qui fait ce bien là, ce sont les lettres, les chères et nobles lettres. C'est Virgile, Horace, Racine, Hugo, G. Sand; ce n'est pas le fatras de l'érudition historique ou autre qui fait broussaille autour des textes. Quand je vais en voyage, j'emporte bien mon Lucrèce, ou Jocelyn, ou Sully Prudhomme, ou le Buch der Lieder de Heine.... Je me laisserais battre plutôt que d'emporter une histoire littéraire. Eh bien! inspirons-nous donc franchement de nos goûts vrais, soyons sincères avec nos filles, donnons-leur plus de lettres et moins d'histoire littéraire, épargnons-leur la paille et donnons-leur le grain, nourrissons leur esprit de la moelle et du suc des grands écrivains, et tâchons de les laisser en bon appétit.

L'enseignement de l'histoire et de la géographie, obligatoire dès le commencement et jusqu'au bout, comme celui des langues et des littératures, n'est pas de ceux où il y ait le moins à dire. Les programmes, quoique très intéressants, n'échappent pas à toute critique, môme s'ils étaient parfaitement enseignéSj On commence par l'histoire de France et l'on s'y tic

durant les trois premières années, en y mêlant seulement chemin faisant quelques notions d'histoire générale. J'entends souvent regretter très haut, et je regrette moi-même un peu ce piétinement sur l'histoire de France avant la moindre révélation des civilisations antérieures. Quoi ! les jeunes filles qui sortiront du lycée à quinze ans, avec un certificat d'études secondaires, en sortiront sans rien savoir de ce qui s'est fait de grand dans le monde avant Clovis, ou tout au plus avant César! Elles croiront que le monde commence à nous! et vous appelez cela une instruction secondaire !

L'histoire ancienne n'apparaît qu'en quatrième année, où, sous le titre général d'histoire sommaire de la civilisation, on voit l'histoire grecque, l'histoire romaine, l'empire romain d'Orient, Mahomet, et la première action du Christianisme en Occident. C'est beaucoup à la fois. Et dans ce vaste champ d'étude les Hébreux n'obtiennent qu'une toute petite place, une leçon ou deux, semble-t-il. Qu'on pense à la place que tiennent dans l'art en général et dans la littérature universelle les histoires ou légendes d'Israël, de Juda, de David ; qu'on pense que la jeunesse de tous les pays Anglo-Saxons est nourrie de la Bible. Cela nous donne je ne sais quel air de vouloir couper nos liens avec cette grande civilisation monothéiste dont l'influence sur les idées et les sentiments de notre Occident a été évidemment dix fois plus forte et plus profonde que celle des Égyptiens, Assyriens, Iraniens, et Phéniciens réunis.

Entendons-nous bien, je ne suis pas de ceux qui regrettent l'histoire sainte enseignée comme telle, presque à l'exclusion de toute autre. On en avait vrai-

ment trop abusé. A l'école primaire par exemple, il était pitoyable et dérisoire d'enseigner par le menu, à satiété, l'histoire et les légendes du petit peuple hébreu, et presque rien de l'histoire de France, rien des autres grands peuples anciens et modernes. Une réaction était nécessaire; et si on eût pu y mettre plus de mesure et laisser une petite place aux légendes gracieuses ou saisissantes qui plaisent tant aux enfants (Joseph, David et GoHath, etc.), je comprends cependant que, excès pour excès, on ait tout sacrifié à l'histoire nationale, jusque-là scandaleusement ignorée. Mais pour nos filles de l'Enseignement secondaire, n'est-il pas vraiment un peu singulier qu'elles arrivent à quinze et seize ans sans avoir entendu parler de Noé, d'Abraham, et des patriarches, d'Isaac et de Jacob, de Joseph et de ses frères, de la mer Rouge, du Sinaï, de Moïse..., quand cette histoire est la mine d'où sont sorties et sortent encore chaque jour plus de la moitié des œuvres d'art?

Mais, je le répète, ce n'est pas seulement pour le peuple Hébreu que je réclame, c'est pour tous les peuples de l'Orient, c'est pour toute l'histoire de l'antiquité, si nécessaire pour agrandir les horizons et ouvrir l'esprit. Je me demande si, quand on arrive à l'enseignement secondaire, déjà saturé d'histoire de France (faiblement enseignée je le reconnais, mais enfin déflorée), au lieu de la reprendre immédiatement, on ne ferait pas une chose infiniment plus utile pratiquement, j'entends plus intéressante et rafraîchissante pour les enfants, plus neuve et plus excitante pour leur esprit, en déchirant le voile derrière lequel elles n'ont pas encore regardé, derrière lequel peut-être elles ne soupçonnent pas même qu'il y ait

quelque chose. Ce serait comme une révélation. Elles sentiraient vivement qu'elles abordent des études nouvelles. D'ailleurs on tiendrait compte de leur jeunesse, on se garderait de les accabler de noms barbares et de dates douteuses; sans prétention aucune de leur enseigner Fenchaînement exact des faits de ces âges souvent mal connus, on procéderait par tableaux et récits, par biographies, au besoin par contes et légendes. De chronologie, tout juste le nécessaire pour empêcher la confusion des époques. Pour base la géographie historique, si propre à fixer les idées, mais rien de plus. Pour le reste, des histoires, des portraits, des anecdotes. Point de considérations savantes, point d'érudition, même sûre, mais de la couleur et de la vie, du pittoresque, tout ce qui peut donner des impressions vives et le sentiment juste d'une civilisation, des mœurs d'une race et d'une époque.

Quoiqu'il en soit, d'ailleurs, du programme, que je n'entends nullement critiquer, la méthode de l'enseignement de l'histoire aux jeunes filles doit se tirer de leur nature d'esprit et de leurs besoins. Le but n'est pas de faire qu'elles sachent beaucoup ; car sussentelles toute l'histoire à dix-sept ans, elles l'auront oubliée à vingt-cinq. Il est prodigieux comme on oublie! Il n'y a qu'un très petit nombre de choses qu'il soit vraiment nécessaire de savoir pour avoir l'esprit cultivé. Le but c'est de savoir penser, c'est de pouvoir juger correctement, c'est d'être à même de se reconnaître dans une conversation, dans une lecture, de chercher et d'interroger intelligemment, de se rendre compte de ce qu'on ignore, de s'intéresser aux découvertes, d'écouler avec plaisir ceux qui

savent et de se taire sur ce qu'on ne sait pas. « Ce n'est pas la privation des connaissances qui est à craindre, dit excellemment Mme de Lambert, c'est l'erreur et le faux jugement. Nous croyons avoir beaucoup avancé quand nous nous chargeons la mémoire d'histoire et de faits; cela ne contribue guère à la perfection de l'esprit. Il faut s'accoutumer à penser. » Montaigne avait déjà dit : « Qu'on ne leur apprenne pas tant les histoires qu'à en juger. » Non pas qu'il faille disserter à perte de vue sur ce qu'on sait mal, ce serait une autre façon de faire de mauvaise besogne. Mais il faut choisir, pour les mettre en pleine lumière, les grandes figures vraiment belles, les événements vraiment caractéristiques.

Gela n'encombre pas l'esprit, ne le fatigue pas, et s'y grave et y reste sans effort. Que dis-je? cela soulage au contraire, et clarifie.

Et au-dessus du pittoresque et du vivant, il faut mettre encore pour les filles, surtout, l'intérêt moral. Le professeur d'histoire a plus besoin peut-être que tout autre, a autant besoin que le professeur de morale lui-même d'avoir un ferme jugement moral et de savoir parler des choses morales avec accent. Car il n'y a rien qui puisse être aussi immoral et démoralisant que l'histoire si l'on y subit les faits sans les juger, sans réagir. Il y a là deux excès possibles : prêcher et pontifier à propos de tout, ce qui est d'une naïveté facilement ennuyeuse; affecter une indifférence complète et paraître trouver bon tout ce qui arrive, ce qui choque d'abord et irrite, et, à la longue fausse la conscience des enfants. C'est une infériorité en un sens pour l'enseignement de l'histoire de se subordonner trop à des partis pris moraux : il doit

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être inspiré d'un esprit très large, essentiellement ouvert à tout et disposé à tout comprendre. Mais comprendre et expliquer tout, ce n'est pas tout excuser. La conscience morale et la conscience nationale ne doivent jamais perdre leurs droits. Par exemple, un professeur de morale demande à de grandes filles : que pensez-vous de Louis XI? C'est un scélérat, dit Tune; c'est, dit l'autre, un grand roi. Elles ont raison toutes deux; mais c'est la même qui devrait faire les deux réponses, rendre hommage à la fois à son intelligence politique, à ce qu'il a fait pour créer l'unité française, et flétrir les moyens qu'il a pris, la bassesse de son caractère et son manque absolu de scrupule. Rien ne vivifie et ne rend passionnante l'histoire, pour les filles, comme d'y porter toujours avec discrétion et chaleur à la fois la préoccupation éducative. Ainsi compris cet enseignement est des plus fructueux à tous égards; faute de cela, il est des plus justement décriés. Dans certains pays l'enseignement de l'histoire est national à un point extraordinaire, et d'une manière agressive. En Allemagne, par exemple pour les filles comme pour les garçons, « le Deutschthum^ lisez la haine et le mépris de VErbfeind, fait l'âme de tout l'enseignement, dont la religion, la langue et rhistoire sont la triple base.... En géographie, en histoire, on relève toutes les traces des Français, des Autrichiens empreintes sur chaque montagne, sur chaque vieille pierre de la contrée.... » Eh bien, c'est trop ; cela ne sera jamais dans notre caractère. « Notre philosophie a encore quel([ue chose à faire, m'écrit mon collègue M. Boutroux, opposer la raison à l'histoire dont chacun fait ce qu'il veut, rapprocher les hommes sur le terrain de l'humanité. » Oui, en his-

toire comme en littérature, il faut faire des âmes françaises avant tout, mais au sens le meilleur et le plus plein de ce mot, c'est-à-dire des âmes largement et profondément humaines, intelligentes de l'âme des autres peuples, ouvertes à toutes les nobles sympathies.

Quant à la méthode, quant à la technique de la classe d'histoire, ne convient-il pas que l'enseignement soit essentiellement oral? Le cours dicté, quand il y a tant de bons livres, me paraît lamentable (et ceci, d'ailleurs, porte sur tous les enseignements). Un sommaire dicté, tout au plus, et des récits, des causeries, de la vie. Mais souvent le professeur surmené, épuisé, dicte pour se reposer? Oui, c'est la mort. Comme je le délivrerais, en revanche, des devoirs à corriger! Il faut écrire, certes, mais écrire avec précision pour la qualité du style et de la composition. Que l'histoire fournisse la matière de petits devoirs courts, de portraits, de récits soignés, à merveille. Mais écrire à tour de bras pour montrer qu'on sait! Et infliger aux maîtresses la correction de devoirs ainsi faits! Gela gâte la plume des élèves et l'esprit des professeurs.

De la géographie, je ne dirai presque rien : elle est enseignée plus intelligemment que par le passé, non pourtant encore partout également. Mon jeune collègue et ancien élève et ami, Marcel Dubois, aura beaucoup fait pour régénérer cet enseignement qu'il entend d'une manière tout à fait philosophique. C'est pour lui la science de la terre dans ses rapports avec l'homme. A la base, l'étude du sol et même du soussol, le relief, lequel détermine le régime des eaux et des vents, lequel détermine (avec la latitude, etc.) la

flore et la faune, lesquels déterminent, conjointement avec rhistoire, la vie humaine, le commerce, Tindustrie, etc. De la sorte la géographie est concrète, imagée, colorée, descriptive. La carte est sous les yeux sans cesse; tout se grave profondément dans l'esprit; il y a un minimum d'effort de mémoire, pour un maximum de jouissances de la pensée et de la raison. Voilà la bonne méthode, et d'autant meilleure qu'on rend les élèves actives elles-mêmes, en leur faisant faire sur le papier ou au tableau, en faisant soi-même, à mesure qu'on parle, des croquis rapides et nets, très simplifiés, mais d'autant plus utiles. Fi des cartes calquées, lavées, léchées, qui occupent les yeux et la main, sans rien demander ni dire à l'esprit. Cependant parler aux yeux seuls, c'est mieux déjà que de parler uniquement à l'oreille et à la mémoire en enfilant des chapelets de noms propres, ou de chiffres, des statistiques de populations ou de produits agricoles, industriels et commerciaux. La géographie économique est la chose la moins éducative qui soit; elle ne devrait avoir, selon moi, aucune place dans l'enseignement secondaire, si ce n'est qu'on peut en donner un échantillon, à seule fin d'apprendre aux jeunes filles qu'elle existe et les services qu'elle peut rendre le cas échéant. Il faut d'autant plus signaler ces abus possibles qu'ici encore la belle docihté des jeunes filles ferait facilement illusion; elles apprennent tout, elles absorbent et retiennent tout (pour un moment i, quand le professeur sait s'emparer d'elles. Mais cela l'oblige d'autant plus à alléger et simplifier, à leur faire connaître la terre, et surtout les parties principales, par grands traits lumineux inoubliables, non par menus détails

stériles, et destinés à être oubliés demain. Kant va plus loin, il demande qu'on leur rende cet enseignement sensible et touchant, en le rapportant à leur sexe, par exemple en leur disant, pour chaque pays dont on leur parle, les mœurs et tout particulièrement la condition des femmes et des enfants, le rapport des sexes, le genre de vie, le régime de la famille. Conseil excellent et très judicieux ; ce n'est là sans doute que le couronnement de la géographie, mais c'en est le couronnement le meilleur, le plus propre à les faire réfléchir sur leur propre destinée, à les attacher à leur pays et à leur temps.

C'est aussi une partie importante de l'histoire que l'histoire de l'art, une pièce essentielle de l'histoire de la civilisation. Les professeurs d'histoire devraient donc être compétents pour l'enseigner, à mesure qu'ils font le tableau de chaque époque. C'est eux qui peuvent le mieux la présenter aux élèves, sans minutie technique, et à condition de l'accompagner, comme, d'ailleurs, le programme le demande, de visites aux musées et aux monuments.

Ces visites, il faut les multiplier autant que possible ; elles plaisent passionnément aux élèves et leur servent à tous égards. Il est peu de villes, même petites, qui n'aient quelques ressources, une cathédrale, un château, un musée; il ne faut pas craindre d'aller les chercher un peu loin. D'Auxerre, par exemple, on va en excursion à Vézelay. De Sens, on vient visiter le château de Fontainebleau. Ce n'est ni bien long, ni ruineux, et les parents comprennent trè's généralement qu'il serait difficile de mieux placer une petite somme d'argent. On revient, l'esprit charmé, rafraîchi

et élargi, ot enrichi de notions positives et aimables.

Mais il ne faut pas faire fi de ce qui se dit en classe; quand la méthode est bonne, ce n'est jamais perdu. Cet axiome appliqué à tort et à travers : « cela ne s'enseigne pas... » est un prétexte pour négliger et escamoter l'enseignement. Veut-on donc réduire la classe à ce qui est ennuyeux et mort? Tout s'enseigne par la parole vivante, chaleureuse, aidée des livres, des estampes, des plâtres, de la photographie, des mille modes de reproduction des chefsd'œuvre. Il n'y a pas besoin d'aller en Egypte, ni en Grèce, ni même au Louvre, pour avoir quelque idée de l'art égyptien, ou du Parthénon, pour savoir un peu ce que c'est qu'une colonne dorienne ou ionienne, en quoi le style roman diffère du gothique, et l'architecture de la Renaissance de celle du château féodal, ou le costume et le mobilier empire du costume et du meuble Louis XV ou Louis XIV. Par la description, le dessin, l'image (et chaque lycée doit avoir son petit musée d'enseignement), on peut donner sur tout cela des notions, qui sont presque nécessaires à une femme cultivée, qui lui apprendront à voir, à voyager avec une curiosité éclairée, à jouir intelligemment de ce qu'elle pourra visiter en personne, ou entendre décrire, ou lire.

Je me sépare très résolument de ceux qui sous prétexte de ne vouloir pas d'enseignement verbal et abstrait (or, je suis plus ennemi que personne de l'abstraction morte et du verbalisme) rejetteraient de nos classes précisément tout ce qui est de nature à les vivifier. Je compte, certes, beaucoup sur les enseignements de la pratique et de la vie après le lycée, ou en dehors de lui; mais à une condition, c'est que le

lycée, c'est que la classe donne leveil. Sans quoi, prenons-y garde, on passe à côté des chefs-d'œuvre sans les regarder, on voyage sans voir, on reste incurieux et borné. Combien y a-t-il de Parisiens, même censés éclairés, qui aient vu intelligemment, qui cherchent à voir, qui aiment vraiment à voir la vingtième partie des merveilles que Paris nous offre, depuis Notre-Dame et la Sainte-Chapelle jusqu'aux vieux hôtels historiques perdus dans les vieux quartiers?

J'arrive à la grande question des programmes de sciences, si passionnément attaqués. Je veux bien en penser tout le mal qu'on en dit; et de fait je les crois vraiment bien un peu chargés... Cependant je me défie... Je soupçonne que la faute en est moins peutêtre aux programmes, simple liste de questions, qu'aux méthodes, c'est-à-dire à la façon dont on les traite.

11 faut d'abord prendre garde qu'un certain nombre d'enseignements scientifiques de quatrième et de cinquième années sont facultatifs : même à ce titre, je les trouve trop savants, trop touffus, sauf pour celles qui se destinent elles-mêmes à l'enseignement des sciences. Je ne conseillerai jamais à une jeune fille qui a le choix de se jeter dans cette orgie de sciences ^ La vraie base de l'enseignement secondaire pour les deux sexes, mais pour les filles surtout, ce sont les lettres, ce sont les choses humaines, les choses de finesse, les choses de l'âme.

1. Lors de la dernière revision (1897), les programmes scientifiques ont été simplifiés et allégés (note des Éditeurs).

A plus forte raison ne faudrait-il pas trop de sciences obligatoires dans les trois premières années. Or, que lisons-nous dans le programme? En première année : zoologie et botanique , calcul et géométrie ; la deuxième année : la suite de ces études; en troisième année : physique et chimie; notions élémentaires de physiologie (pour servir de baseàTétude de Thygiène).

Vraiment je ne vois pas bien ce qu'on pourrait sans inconvénient retrancher d'un tel programme. Il y a là deux intérêts graves : d'abord l'utilité pratique (du calcul par exemple), ensuite la valeur éducative de ces études. Or, je suis de ceux qui croient beaucoup à la vertu éducative des sciences bien enseignées. Frappé des négations tranchantes et pseudo-scientifiques de certaines femmes dont je parlais l'autre jour, quelqu'un me disait : « qu'on ne leur apprenne pas trop de science ! » Mais au contraire, pourrais-je dire, qu'on leur en apprenne beaucoup et bien; les sottises agressives, le mysticisme à rebours ne sont pas le fait de jeunes personnes ayant sérieusement étudié. Celles qui grandissent sous cette discipline austère sont modestes et ne s'en font accroire ni sur la science en général, ni surtout sur leur propre science. C'est un régime sain qui fortifie sans exalter. Pour étudier les sciences il faut prendre beaucoup sur les défauts d'esprit qui passent pour essentiellement féminins, la légèreté, l'imagination, l'à-peu près, la disposition à confondre ce qu'on désire avec ce qui est, à prendre pour prouvé ce qui ne l'est pas, etc. Les mathématiques rendent l'esprit juste... en mathématiques seulement, comme dit Joubert, tandis que les lettres le rendent juste en morale. Cependant les mathématiques habituent l'esprit « à se repaître de

vérité », à connaître des vérités nécessaires contre lesquelles la fantaisie ni le sentiment ne peuvent rien. On n'y peut avancer que par l'attention soutenue, ce qui corrige de la distraction et de la légèreté. Et je dis que les femmes ont le même besoin que nous de cette discipline, car nous savons qu'elles inclinent encore moins que nous par nature à marcher pas à pas, à être exigeantes en fail de preuves, scrupuleuses en fait de démonstrations, prêtes à soumettre leur imagination à leur raison.

Quant à la connaissance générale des lois de la nature, elle « ouvre aujourd'hui, dit fort bien M. Janet*, des perspectives d'admiration aussi hautes et aussi nobles que Virgile et Sophocle » . Le rôle de la science dans la civilisation moderne est un fait prodigieux ; il faut non seulement savoir cela en gros, mais s'en rendre compte pour être un esprit éclairé. Si la femme restait étrangère à tout cela, quel écart entre elle et l'homme !

« Si l'on compare, dit M. Janet, dans son ensemble et dans ses proportions, l'enseignement littéraire avec l'enseignement scientifique, on trouve que les sciences, dans leur totalité, ne forment pas le tiers de l'enseignement littéraire. Et en dehors de ce temps sont les travaux essentiellement féminins, couture, dessin, musique, économie domestique. En les comptant, les sciences n'occupent pas le quart de la totalité des études. Et de ce quart, un quart encore est pris par l'arithmétique d'un usage absolument indispensable. » Voilà à quoi se réduit le prétendu débordement des sciences.