H. Spencer, De V Éducation, chap. i

l'instinct, à Timagination, au raisonnement, Thomme inventa des procédés nouveaux ; à l'aide de l'observation il sut distinguer ceux qui lui réussissaient, ceux qui échouaient, pour conserver et améliorer les uns, pour écarter les autres. Un penchant naturel le porta bientôt à communiquer les résultats de sa propre expérience à ses semblables, qui lui rendirent le même service. Il se forma dans chaque peuplade une tradition pour la pédagogie, comme pour l'agriculture, la métallurgie et les différents arts. »

Que cette tradition soit, comme toutes les autres, fort imparfaite, qu'elle contienne un grand nombre de préjugés et d'erreurs, qu'elle soit très inférieure à la vraie science, nous ne le nierons pas; mais il nous paraît excessif de la compter pour rien.

Le père de famille qui appartient aux classes plus cultivées se trouve dans des conditions meilleures. La culture générale du monde dont il est, ses propres connaissances en physique, en hygiène, en morale, sont pour ses enfants des gages presque certains d'une éducation moins défectueuse. S'il n'a pas suivi au lycée, plus que l'autre à l'école primaire, un cours régulier de pédagogie, il a cependant étudié des passages d'auteurs, Xénophon, Platon, Quintilien, Montaigne, Fénelon, Rollin, où il a pu trouver d'excellents conseils sur l'éducation des enfants.

Toutefois, reconnaissons-le, il n'y a pas été préparé par un enseignement régulier, et l'on peut dire que s'il existe, dans nos écoles primaires, dans nos lycées, dans nos Facultés, des cours pour le certificat d'études, le brevet, le baccalauréat, la licence, il n'y en a point dont l'objet officiel soit de préparer à la paternité.

Faut-il donc, comme semble le demander Herbert Spencer, faire entrer la pédagogie dans le cadre des études classiques, pour xsette raison, excellente en appa-

rence, qu'il est absolument nécessaire de donner aux jeunes gens les connaissances qui leur seront indispensables dans la vie qu'ils sont appelés à mener. S'il n'est peut-être pas possible de les instruire, dès leurs premières années d'école, en vue de la profession spéciale qu'ils exerceront plus tard, parce qu'il faudrait par trop multiplier les classes et les maîtres, on peut toujours les instruire en vue d'une profession qu'il est désirable que tous exercent, celle de père de famille.

Prenons garde cependant à l'abus où des raisonnements semblables peuvent nous conduire et, à mon avis, nous ont déjà conduits. Cet abus consiste à la fois dans la surcharge excessive des programmes et dans la réduction, excessive aussi, imposée à chacune des matières du programme pour faire place à toutes les autres. On apprend aujourd'hui un peu de tout; il y a des pessimistes qui disent que c'est pour se fatiguer inutilement l'esprit et ne pas retenir grand'chose.

On oublie le précepte de Montaigne, si sage, et l'on cherche trop à « meubler » la tète, lorsque l'essentiel est de la « forger ». Avec une bonne tête, une intelligence bien formée, bien éveillée, à la fois curieuse et droite, il est possible d'acquérir après le collège une foule de connaissances dont on a besoin dans la vie; on est capable de trouver les livres nécessaires et de les étudier avec fruit. L'hygiène, par exemple, qui tient de si près à l'éducation, si, arrivés à la maturité, nous en savons un peu, est-ce parce qu'on nous a fait là-dessus cinq ou six leçons au lycée, ou bien parce que notre esprit curieux a éprouvé plus tard le besoin d'acquérir des connaissances sur ce sujet, et a profilé des occasions qui lui étaient offertes par les articles de journaux et de revues, par les livres, par les conférences et les cours publics? Au lycée même, pourvu qu'on en mette les moyens à sa disposition et qu'on lui accorde dans une

certaine mesure la liberté nécessaire, le jeune homme ne peut-il pas se meubler la tète, en dehors des cours réguliers, par son travail personnel, si fructueux, même lorsqu'il est un peu guidé par la fantaisie? Je suppose que notre lycéen, au lieu d*ètre un gamin qui ne demande qu'à réagir par la dissipation contre un régime trop étroit et trop sec, soit un esprit déjà curieux et capable de lectures solides : placez dans sa bibliothèque quelques ouvrages intéressants de pédagogie; dites-lui en un mot, et invitez-le à les lire dans ses moments de loisir. Cela vaudra mieux pour lui, même en vue de sa future famille, qu'un cours en quelques leçons qui lui prendrait un peu de son temps de travail officiel, si avidement disputé par les autres études.

N'oublions pas non plus que chaque étude doit être entreprise dans l'âge qui lui est propre, et qu'il n'est pas à propos de faire suivre un cours sur l'éducation des enfants à des auditeurs qui sont encore un peu enfants; ils n'ont pour cela ni le sérieux ni la maturité désirables. Contentons-nous des idées qu'ils puiseront euxmêmes dans leurs lectures et qu'ils s'approprieront lorsqu'elles seront à leur portée.

Le moment favorable pour entretenir les jeunes gens de la pédagogie me paraît être celui où ils cessent d'être des écoliers pour devenir des étudiants. Alors la vie pratique se rapproche d'eux; ils sont sur le point d'y entrer et d^en contracter les sévères obligations. Leur esprit est plus formé, plus capable d'idées sérieuses. Ils ont même cet avantage d'avoir encore, tout en commençant à être des hommes, un souvenir assez frais de leur enfance. Car, il faut bien le reconnaître, un grand écueil pour les maîtres qui s'occupent de pédagogie, c'est d'oublier l'enfance dont l'éducation est leur objet, pour se placer trop exclusivement à leur point de vue d'hommes mûrs. Que se passe-t-il quelquefois, par

exemple lorsqu'on élabore des programmes d'enseignement? Pénétré qu'on est de l'importance de certaines études, de l'excellence de certains auteurs, on fait entrer ces études et ces auteurs dans les programmes, avec l'entière conviction que l'on rend un indispensable service à la culture générale de l'esprit. Mais on néglige de se demander si l'étude qui contente notre curiosité scientiûque ou qui sert nos intérêts pratiques, si l'auteur qui charme notre goût et fortifie notre pensée sont bien à la portée des jeunes gens auxquels nous les imposons. Je me trouvais un jour avec un de mes anciens élèves, devenu un très aimable et très intelligent médecin : nous causions de la classe de rhétorique que je lui avais fait faire, et en particulier de certaines versions de Sénèque sur la brièveté de la vie, sur le mépris de la mort. « Nous les expliquions, me disait-il, littéralement, et nous les traduisions en un français plus ou moins correct; mais au fond nous ne les comprenions pas; à seize ans on ne réfléchit pas sur la brièveté de la vie; on donnerait des mois de sa vie pour arriver plus vite aux vacances; on en donnerait des années pour arriver plus vite au baccalauréat; on ne craint ni ne méprise la mort ; on n'y pense pas un instant. » Moi-même, lorsque, pour satisfaire aux exigences des programmes, j'expliquais avec mes élèves des épîtres d'Horace, je me demandais avec quelque inquiétude s'ils pouvaient saisir les finesses de ces causeries d'un sceptique mûri par l'âge et Texpérience de la vie au milieu d'une grande capitale comme Tétait Rome, causeries adressées à des esprits fins et mûrs comme le sien, à Torquatus, à Mécène, à Auguste.

On néglige aussi quelquefois de se demander si le total des heures de travail intellectuel que l'on exige des jeunes gens n'excède pas la limite de leurs forces, et si un élève qui conserve souvent, et heureusement, l'étour-

derie de son âge, le besoin de mouvement, d'exercice corporel, de distraction, ne pliera pas sous le fardeau qu'un homme plus mûr soulève courageusement et porte avec constance. 11 y a chez Rabelais une suite de chapitres fameux dans Thistoire de la pédagogie; ce sont ceux où, en nous racontant « comment Gargantua feut institué par Ponocrates en telle discipline qu'il ne perdoit heure du jour », il nous trace les règles de la bonne éducation telle qu'il la comprenait lui-même. Je ne puis m'empècher de penser que Gargantua seul était capable de soutenir un tel régime, malgré les récréations et la gymnastique qui le tempèrent, et que la capacité de son intelligence, semblable à celle de Rabelais, et encyclopédique comme elle, égalait au moins l'extraordinaire capacité de son estomac.

Je demande pardon de m'èlre laissé entraîner à cette digression sur un sujet qui me tient à cœur. Je reviens à mon idée de tout à l'heure, et je crois que la jeunesse, en raison de la fraîcheur des souvenirs qu'elle conserve de l'enfance, est un bon âge pour comprendre certaines questions de pédagogie dans lesquelles les intérêts des enfants sont en jeu.

Pour ces motifs, un cours de pédagogie me semble bien placé dans une Faculté des lettres. Mais il y en a d'autres encore.

J'estime que c'est un bon moyen d'entretenir une littérature que je trouve utile entre toutes, la littérature pédagogique, celle qui comprend les ouvrages sur l'éducation, dont la lecture est assurément profitable pour les personnes chargées de la partie pratique d'une œuvre aussi importante, pour les pères, les mères, et aussi les instituteurs de la jeunesse. Certes, ce genre compte déjà d'admirables ou d'estimables modèles. Il est possible que beaucoup de temps soit nécessaire pour qu'il sorte de nos cours des livres comme les Pensées de Locke sur

Téducalion, Y Éducation des filles de Pénelon, VÉmile de Rousseau , ou même lÉducation progressive de Mme Necker de Saussure. Cependant il en est de la pédagogie comme de la philosophie, dont renseignement supérieur entretient le goût et pratique le culte, bien que les professeurs de philosophie ne produisent pas chaque année des livres qui se puissent comparer à la Recherche de la vérité de Malebranche ou à \ Éthique de Spinosa. On ne doit pas s'immobiliser et s'endormir dans l'étude indéfinie des modèles, ni s'en tenir éternellement au rôle de commentateur. Il faut essayer de produire soimême, ne fût-ce que des œuvres modestes, reprendre les sujets déjà traités, tout en s'inclinant devant les maîtres et en s'inspirant d'eux, parce qu'il n'est pas, surtout en pédagogie, de si bon ouvrage qui ne porte la marque de son époque, et qui, à un certain moment, ne réponde plus entièrement aux nécessités de l'heure actuelle. J.-J. Rousseau, par exemple, déclare que la République de Platon est le plus beau traité d'éducation qu'on ait jamais fait. Mais, comme je me suis permis de le dire autre part, « un homme de notre temps se tromperait singulièrement s'il allait demander à la République^ sur la foi d'une telle recommandation, des conseils suivis pour l'éducation de ses enfants. Il y trouverait un assemblage extraordinaire des idées métaphysiques les plus élevées et des utopies sociales les plus condamnables, l'intelligence et la passion des arts en lutte avec le souvenir et l'admiration des lois faites par Lycurgue pour un peuple aussi brutal que borné, les grâces libres d'Athènes, la dure contrainte de Sparte, ce mélange de folie et de raison que les modernes ont désigné sous le nom de fantaisie, beaucoup d'observations fines et justes sur l'enfance en même temps que le dédain du rêveur pour la réalité, et en somme un nombre assez restreint de règles d'une apphcation pratique et

durable ^ » Locke a surtout en vue l'éducation des enfants de l'aristocratie anglaise à la fin du xvii® siècle. UÉmiley malgré Toriginalité de Rousseau et l'utilité générale d'un grand nombre de ses remarques, contient cependant bien des parties qui se sentent trop des paradoxes de l'auteur ou des préjugés de son temps pour que nous les étudiions autrement que par curiosité.

Rousseau croyait donner des règles universelles, qui pussent être appliquées en tout temps et à tous les hommes.

« Dans l'ordre naturel, disait-il au commencement de son livre, les hommes étant tous égaux, leur vocation commune est l'état d'homme; et quiconque est bien élevé pour celui-là ne peut mal remplir ceux qui s'y rapportent. Qu'on destine mon élève à l'épée, à l'Eglise, au barreau, peu m'importe. Avant la vocation des parents, la nature l'appelle à la vie humaine. Vivre est le métier que je lui veux apprendre.... Il faut donc généraliser nos vues, et considérer dans notre élève l'homme abstrait, l'homme exposé à tous les accidents de la vie humaine *. » Ne reconnaissons-nous pas là une des conceptions les plus caractéristiques de la fin du xvni« siècle, et aussi une des plus discutables, celle de l'homme abstrait, placé en dehors des conditions si importantes de temps, de lieu, de classe, de race, etc., pour lequel on fabrique de toutes pièces, avec une logique souvent désastreuse, des règles abstraites d'éducation, des constitutions politiques et des lois civiles abstraites, conformes à ce qu'on croit être la raison, et dont la force des choses concrètes, moins faciles à manier, se charge tôt ou tard de faire voir l'absurdité. Nous devons être aujourd'hui trop pénétrés par This-