Emile, liv. l

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toire et par les sciences naturelles pour admirer VÉmlle^ et surtout le système d'après lequel il a été conçu (ainsi que le Contrat social dans un autre genre), avec la même complaisance que les contemporains.

On pourrait prouver par bien d'autres exemples encore que les grandes œuvres pédagogiques ont toutes leur côté faible, leurs imperfections, leurs lacunes, et ne sauraient constituer à elles seules la littérature spéciale dont nous parlons en ce moment.

Je ne pense pas non plus qu'on doive se contenter des nombreuses productions pédagogiques dont les auteurs appartiennent à l'enseignement primaire; sans doute, elles sont souvent des plus estimables, et leurs auteurs y font preuve de beaucoup de bonne volonté et d'expérience ; mais ils s'adressent à un public trop spécial et se placent à un point de vue trop restreint pour que ces productions suffisent, avec les grandes œuvres du passé, à composer une vraie bibliothèque pédagogique.

La pédagogie n'est pas exclusivement, comme certaines personnes le croient encore, du domaine de l'enseignement primaire. Il est vrai que l'enseignement primaire a devancé les autres dans cet ordre d'études, et que, jusqu'à présent, il s'y était à peu près seul établi. Ainsi ses examens professionnels les plus importants, ceux de la direction et du professorat des écoles normales, celui de l'inspection, comprennent des épreuves écrites de pédagogie. Les agrégations de l'enseignement secondaire n'en comprennent point.

Il y a encore des maîtres de l'enseignement secondaire qui se font de la pédagogie une idée bizarre, qui la considèrent comme une spéculation mystérieuse dont les initiés ont seuls le secrôt dans les écoles normales primaires. Je recevais dernièrement la visite d'un jeune homme, maître répétiteur dans un de nos lycées de l'Est. Il m'exposa que la licence es lettres était difficile,

qu'elle ne conduisait pas sûrement à un bon poste dans les collèges communaux, qu'il avait songé à un autre examen, celui du professorat des écoles normales, dont il attendait de meilleurs résultats, mais qu'il y avait dans cet examen une composition écrite de pédagogie, et que, n'ayant pas la moindre idée de ce qu'était la pédagogie, il me priait de vouloir bien l'aider de mes indications et de mes conseils. Ainsi voilà un universitaire chargé de fonctions que je trouve difficiles et importantes, bachelier, intelligent et, j'aime à le croire, laborieux, qui déclare n'avoir pas la moindre connaissance de la pédagogie !

M'avancerai-je beaucoup en disant que la plupart de nos maîtres répétiteurs sont dans le même cas, et qu'ils ne se sont jamais, ni par l'enseignement ni par la lecture, initiés à la science de l'éducation?

Et nos professeurs eux-mêmes? Dans quelles conditions, à. cet égard, commencent-ils leur métier et fontils leurs premières classes? Je garderai toujours le souvenir de mes débuts comme professeur de rhétorique devant quelques jeunes méridionaux très dociles et assez attentifs. Si je cite mon cas, c'est qu'il est encore un peu celui de la plupart des débutants. A cet égard, les choses n'ont pas sensiblement changé.

Quelle préparation professionnelle apportai-je? Aucune. Du caractère des jeunes gens, je ne savais que ce que j'avais observé en moi-même ou chez mes camarades, en y ajoutant quelques souvenirs d'auteurs classiques. Personne ne m'avait enseigné non plus comment on tient une classe sous le rapport de la discipline, comment on en dirige les exercices, comment on corrige des devoirs d'écoliers, comment on fait réciter des leçons, comment on explique des auteurs. J'avais bien, pour me guider, le souvenir de mes anciens maîtres; mais, comme tous les collégiens, je les avais jugés

et appréciés avec beaucoup de présomption, et, à certains égards, autant d'inexactitude, plaçant très haut ceux qui m'avaient amusé, qui avaient su briller devant leur classe, moins haut des maîtres plus modestes et plus solides; ce souvenir, sur des points importants, était assez vague et ne pouvait pour moi se convertir en règles précises de conduite. J'avais donc à faire presque tout mon apprentissage, à mes dépens et aux dépens de mes élèves.

Quand on a des quahtés naturelles de professeur, on le fait assez vite, cet apprentissage ^n pleine classe; mais, si Ton se rappelle les fautes et les bévues qu^on a commises pendant sa durée, on ne peut s'empêcher de penser qu'il aurait mieux valu le faire ailleurs, et arriver devant les premiers élèves mieux préparé au métier, moins novice. D'autant plus qu'il y a des maîtres assez malheureux pour que ces fautes et ces bévues décident de toute leur carrière, et qui, moins assurés que d'autres, moins habiles, ne savent ni les dissimuler ni les réparer. On leur eût rendu, par une bonne préparation pédagogique qui les eût mis en garde, un très grand service.

L'enseignement primaire est vraiment privilégié à cet égard. Les futurs instituteurs suivent, pendant les trois années d'école normale, des cours réguliers de pédagogie. En outre, à chaque école normale est annexée une école primaire où ils vont faire, à de fréquents intervalles, connaissance avec les enfants, et apprendre la pratique du métier, sous la direction d'un maître spécial.

Aucune organisation de ce genre n'existe encore dans l'enseignement secondaire. Les jeunes gens qui se destinent au professorat des lycées et des collèges auraient cependant besoin, aussi bien que les instituteurs, de suivre des cours de pédagogie et d'être initiés, sous la

direction de maîtres capables, à la pratique de leur métier. Les élèves de l'Ecole Normale supérieure vont bien, quelques semaines avant leur sortie définitive, faire la classe dans les lycées de Paris; mais je doute fort qu'une épreuve aussi courte, pendant laquelle ils sont presque toujours livrés à eux-mêmes, et, d'autre part, fort distraits par le souci de l'agrégation, soit suffisante et puisse être comparée, pour les résultats, aux trois années d'apprentissage à l'école annexe.

Quant aux boursiers des Facultés, qui constituent, au sein de chacune d'elles, une école normale plus modeste que celle de la capitale, mais appelée cependant à rendre de très grands services à l'enseignement secondaire, il est temps, croyons-nous, de songer à eux pour la préparation pédagogique, et d'instituer, au profit de ces futurs maîtres, des conférences pratiques où on leur parlera d'une manière plus régulière et plus suivie, avec plus de méthode qu'autrefois, des enfants qu'ils vont bientôt diriger, de la classe qu'ils vont bientôt faire.

Je ne pense pas toutefois que l'enseignement de la pédagogie dans une Faculté des lettres doive se restreindre à ces conférences pratiques, destinées surtout aux boursiers de licence et d'agrégation, et fermées au grand public. Il y a dans la pédagogie une foule de questions générales, assurément les plus importantes, qui intéressent tout le monde et sur lesquelles il est utile d'attirer l'attention des personnes cultivées, de tout âge et de toute profession, qui constituent l'auditoire des cours publics dans les Facultés. Il est utile, à mon avis, d'en* tretenir parmi elles ce mouvement d'études pédagogiques, presque nouveau en France, qui coïncide avec le relèvement de notre pays après les désastres de 1870, et dont certaines publications remarquables semblent avoir donné le signal; nous voulons parler du livre de

M. Michel Bréal, intitulé Quelques mots sur VinsU^uction publique en France^ de la célèbre circulaire ministérielle de M. Jules Simon en 1872, de l'ouvrage du même auteur sur La réforme de l'enseignement secondaire^ etc. Depuis, des revues spéciales, fort estimables, se sont fondées, avec l'intention d'étudier les questions pédagogiques qui se rapportent aux trois degrés de l'enseignement, primaire, secondaire, supérieur. Les journaux politiques eux-mêmes réservent aujourd'hui à ces questions une place parfois assez importante, ce qui prouve qu'elles intéressent le grand public de leurs lecteurs. La pédagogie, si modeste autrefois, a fait invasion dans la politique, ou, si Ton veut, la politique a fait invasion chez elle; les choses de l'éducation, de l'enseignement entrent pour une bonne part dans les préoccupations des hommes d'Etat; elles font Tobjet de discussions ardentes dans les Parlements, la presse, les réunions, en un mot au sein du monde politique. Dans une chaire de Faculté on doit les envisager au point de vue élevé de la philosophie pédagogique, en laissant aux partis en lutte tout ce que certaines d'entre elles peuvent avoir d'irritant.

Par son objet, qui est pratique et qui consiste dans l'éducation des enfants, la pédagogie est un art; elle ne cherche pas seulement à connaître la réalité, ce qui est le propre de la science, elle a la prétention d'agir sur la réalité pour la modifier, ce qui est le propre de l'art.

Mais, en pédagogie comme ailleurs, la science précède nécessairement l'art. Gomment, en effet, agir sur la réalité, si on ne la connaît pas dans une certaine mesure? Il

est superflu, du reste, de démontrer que les progrès de Tart sont en rapport avec ceux de la science, ceux de la métallurgie, par exemple, avec ceux de la chimie, ceux de la médecine avec ceux de Tanatomie et de la physiologie, etc., et que l'étude de la science doit toujours marcher avec celle de Tart, et toujours en la précédant. Ainsi l'étudiant en médecine étudie d'abord l'anatomie, la physiologie, la pathologie, avant d'aborder'la médecine proprement dite. L'homme d'État ne ferait pas mal d'étudier les différentes branches de la science générale qu'Auguste Comte désigne sous le nom, très mal fait, de sociologie, avant de pratiquer cet art si délicat qui s'appelle la politique.

Quelle est donc la connaissance scientifique qui doit précéder la pratique de l'art en pédagogie? C'est celle de l'enfant. Mais l'éducation de l'enfant a un double but, qui est de former son corps et de former son âme. « L'éducation, dit Socrate dans la République de Platon, forme l'âme par la musique, qui comprend les exercices de l'esprit, et le corps par la gymnastique. » Aussi la connaissance du corps de l'enfant, de la structure et du fonctionnement de ses organes, estelle le préambule indispensable de l'étude pédagogique de la gymnastique; et la connaissance de l'âme de l'enfant, de la manière d'être et du fonctionnement de ses facultés, doit-elle précéder l'étude pédagogique des procédés à employer dans l'éducation intellectuelle et morale.

La pédagogie, en tant que science, n'a donc pas un domaine absolument propre. Elle appartient, d'une part, aux sciences biologiques, à la somatologie, et, d'autre part, aux sciences philosophiques, à la psychologie. Ce qui semble la distinguer, c'est qu'elle étudie plus particulièrement le corps et l'âme de l'enfant. Mais cette étude plus particulière, si la somatologie et la

psychologie se faisaient d'une manière complète, serait déjà comprise entièrement dans ces deux sciences, comme Tétude du corps et de Tâme du vieillard. Il y a dans le corps et dans Tàme de Thomme des faits généraux, qui commencent avec la vie et ne cessent qu'à la mort; il y a des faits spéciaux aux différents âges, qui doivent être relevés par la science aussi soigneusement que les autres, d^autant plus que souvent ils les éclairent et les expliquent. On pourrait dire que la pédagogie, comme science, n'a pas d'existence réellement distincte, et qu'elle emprunte toutes ses données à d'autres sciences.

La psychologie de l'enfant est une des parties les plus difficiles de la psychologie en général. En effet, la psychologie procède par l'observation, intérieure et extérieure. Dans l'observation intérieure par la conscience, l'homme est à la fois sujet observant et objet observé. Dans l'observation extérieure il cherche à passer de la connaissance des actes d'autrui visibles par les sens à celle des faits de l'âme dont ces actes sont le résultat. Les faits de l'âme chez autrui ne sont connaissables pour nous qu'autant que nous les avons, dans une certaine mesure, observés en nous-mêmes; car nous ne pourrions pas plus en avoir l'idée que l'aveugle-né ne peut avoir l'idée des couleurs, ou le sourd de naissance l'idée des sons.

L'enfant est un observateur très imparfait de lui-même; il est trop attiré par le monde extérieur, trop distrait, trop peu formé encore sous le rapport de l'intelligence, pour être capable de cette attention, de cette réflexion subjective par lesquelles s'exerce l'observation psychologique. Le flot des phénomènes s'écoule en lui sans qu'il en reste dans sa mémoire autre chose que des souvenirs relativement rares, si l'on en compare le nombre à celui des phénomènes écoulés. L'activité de notre

18 l'éducation du caractkre

pensée est prodigieuse pendant les premières années de la vie, si Ton en juge par les résultats, c'est-à-dire par leH innombrables connaissances qu'alors nous avons •acquises. Quels procédés notre esprit a-t-il suivis pour les acquérir, comment se sont développés nos instincts primitifs, se sont exercées nos premières tendances, s'est constitué notre caractère, dont les traits principaux sont déjà visibles lorsque à peine nous arrivons à ce qu'on appelle l'âge de raison? Aucun de nous ne le sait en ce qui le concerne. Un mot de Guizot, rapporté par sa lille, m'a beaucoup frappé, parce que j'y trouve, bien que sous une forme un peu trop absolue, l'expression de ce que je crois la vérité. « Mes souvenirs ne remontent pas plus loin, disait-il en parlant de son année de philosophie; c'est alors seulement que j'ai commencé de vivre *. »

A cette observation intime de l'enfant par lui-même, qui serait la plus féconde en renseignements précieux, il faut donc que supplée en grande partie l'observation des enfants pratiquée par les hommes d'âge mûr. Mais la principale difficulté, c'est que celui qui observe dans ces conditions se trouve dans un état d'âme très différent de celui qu'il observe; ïl doit faire les plus grands efforts, d'une part pour ne pas attribuer aux enfants ses propres sentiments, ses propres pensées, d'autre part pour comprendre et pénétrer des pensées et des sentiments qui ne sont plus les siens et dont il a perdu, dont peut-être même il n'a jamais eu le souvenir. Il y a des pensées d^enfants que les enfants seuls peuvent penser, des sentiments d'enfants que les enfants seuls peuvent éprouver.

Cette observation psychologique de l'enfance est le point de départ, le préambule indispensable de la péda-

\ . il/. Guizot dans sa famille, par Mme de Witt.

gogie ; mais elle appartient à une science qui n'est pas la pédagogie elle-même.

La pédagogie est un art. Elle prend la nature telle qu'elle la trouve et s'efforce d'agir sur elle par certains procédés en vue d'un certain but.

Ce but même, ce n'est pas elle qui se l'assigne. Le but de l'éducation est le même que celui de la vie ; le déterminer appartient à la spéculation qui porte le nom de morale. On ne peut élever l'enfant qu'en vue des fins de Thomme lui-même et d'après la conception qu'on s'en est faite; or la question des fins de Thomme est essentiellement du domaine de la morale.

La pédagogie se trouve donc placée entre la psychologie, qui lui fournit la connaissance de son point de départ (n'oublions pas non plus les sciences biologiques, en ce qui concerne l'éducation physique de l'enfant), et la morale, à laquelle elle doit sa conception du but où tend l'éducation. Aussi a-t-elle des rapports étroits avec les sciences philosophiques, et un professeur de pédagogie est-il forcé de pénétrer souvent dans le domaine de ces sciences. Elle n'est même pas étrangère à la politique, en prenant ce mot dans son acception la plus élevée. J.-J. Rousseau distingue l'ordre social de l'ordre naturel, et Téducation donnée en vue du premier de celle qui est donnée en vue de l'autre; c'est cette dernière seulement que recevra son Emile; en sortant de ses mains, il ne sera, dit-il, ni magistrat, ni soldat, ni prêtre, il sera premièrement homme. Il y a, dans une telle conception, une part de justesse, et aussi de l'excès. L'éducation ne doit pas être, il est vrai, uniquement professionnelle; mais elle ne doit pas non plus être uniquement générale et, comme dit Rousseau, abstraite, parce qu'il n'y a pas d'homme abstrait, et que tout homme, outre sa profession d'homme, doit en exercer une autre plus déterminée, qu'il est mauvais de

ne pas avoir un peu en perspective lorsqu'on Télève. C'est pourquoi il est désirable que la pédagogie ne soit pas entièrement étrangère aux études sociales, et que ceux qui la professent aient quelque idée des besoins, des tendances, des nécessités de la société à laquelle ils appartiennent. Rien ne serait, à mon avis, plus funeste que Fignorance et Terreur en pareille matière. Car on peut faire à cet égard de bien mauvaise besogne dans les écoles de tout ordre; on en peut faire sortir bien des inutiles et des déclassés.

A la pédagogie proprement dite appartient l'étude des procédés par lesquels il est possible d'exercer, en vue d'un but déterminé, une action durable sur le corps, rintelligence et le caractère de Tenfant.

J'ai dit précédemment, lorsque j*ai parlé de la tradition en pédagogie, comment ces procédés avaient été à l'origine imaginés, choisis, améliorés et transmis. Il est évident que la pédagogie, comme les autres arts, a suivi les progrès de la civilisation. Un moment est aussi arrivé pour elle où, à la tradition populaire, s'est ajoutée Tétude réfléchie, et où l'éducation des enfants est devenue l'objet de recherches plus ou moins sérieuses. Mais il a fallu un très long temps pour que renseignement pédagogique se constituât sous une forme véritablement didactique, pour qu'il fût donné suivant une marche régulière, méthodiquement. Ce progrès est à peu près contemporain de nous.

Parcourons, en effet, d'un rapide regard les œuvres importantes du passé qui ont pour objet principal ou accessoire l'éducation des enfants. Chez les Grecs, ainsi que je l'ai dit dans un travail sur leurs doctrines pédagogiques, <( on trouve dans Platon, dans Aristote, dans Plutarque, d'utiles conseils, des aperçus ingénieux et quelques vues profondes : mais aucun d'eux ne nous a laissé une forte conception d'ensemble. Le trait

commun que l'on remarque chez tous, c*est une sorte d'abandon, un certain dédain de l'analyse méthodique et de la recherche approfondie. Leurs ouvrages (en ce qui regarde la pédagogie) ne sont encore que des essais, des esquisses parfois un peu confuses, dans lesquelles il est plus ou moins facile de déterminer ce qui revient à l'originalité de Fauteur et ce qui appartient plutôt à son pays et à son temps. Il est regrettable que la pédagogie n'ait pas eu son Hippocrate, et qu'elle n'occupe qu'un rang assez inférieur dans ce que l'antiquité grecque nous a légué en spéculations de tout genre *. »

Chez les Latins, nous avons Quintilien et son Institution oratoire^ où la pédagogie n'occupe qu'une place restreinte et disparaît assez vite devant la toute-puissante rhétorique, à laquelle l'auteur attachait une bien autre importance. On peut citer quelques ouvrages du moyen âge et de la Renaissance, comme le petit traité de Gerson : De parvulis trahendis ad Christum^ le livre d'iËgidius de Golumna sur l'Education des princes, le De liberorum educatione, d'-^neas Sylvius Piccolomini, les deux traités d'Érasme : De pueris statim ac liéeraliter instituendis et De civilitate morum puerilium^ celui de Sadolet : De liberis recte instituendis liber, etc. Aucun d'eux n'est arrivé à une renommée durable et n'intéresse guère d'autres personnes que les purs érudits. Rabelais et Montaigne ont touché à la pédagogie par occasion seulement, et rien,, dans ce qu'ils en ont dit, ne ressemble à un traité. Le xvii° siècle luimême ne nous offre pas un seul grand livre où toutes les questions qui se rapportent à la pédagogie soient embrassées dans leur ensemble et examinées en détail, avec les proportions qui conviennent à. chacune d'elles;

d. Les Doctrines pédagogiques des Grecs. Conclusion,

les ouvrages de ce siècle qui traitent de Téducalion offrent de très intéressantes parties, mais sont ou trop incomplets ou écrits en vue d'un objet trop spécial pour qu'on leur demande un enseignement général et méthodique. Ainsi Port-Royal songe à élever dans ses Petites Écoles de jeunes chrétiens suivant l'esprit austère de sa doctrine; Mme de Main tenon pense, avant tout, dans ses Lettres, AviSy Entretiens et Conversations, aux dames et aux filles de Saint-Gyr; c'est à la prière du duc de Beauvillier, qui avait huit filles à élever, que Fénelon composa, en 1680, son petit traité De l'Éducation des filles, après avoir médité sur ce sujet lorsqu'il était directeur du couvent des Nouvelles Catholiques, c'est-à-dire des jeunes protestantes converties à la suite des ordres royaux qui préludaient à la révocation de l'édit de Nantes. En pays protestant, les excellentes Pensées sur r éducation, du sage Locke, parues à Londres en 1693, sont visiblement écrites au courant de la plume, sans grand souci de composer un ouvrage ordonné et complet. Le Traité des études de Rollin est un livre de collège, une paraphrase de Quintilien en beaucoup d'endroits, plus capable d'intéresser les régents que le grand public. Le premier livre sur l'éducation qui mérite véritablement le nom de traité, et qui se présente à nous avec un ensemble d'idées générales et de dét:iil mûries, ordonnées, développées, de manière à former une œuvre suivie, complète et forte, c'est V Emile, de J.-J. Rousseau, qui ne date que de 1762; aussi fait-il époque dans l'histoire de la pédagogie, et exerça-t-il une influence très grande, non seulement sur la nation française, pour laquelle il était écrit, mais aussi sur l'étranger; il a inspiré presque tous les éducateurs allemands. Après lui, aucune œuvre pédagogique n'est arrivée à la gloire; aucune n'a mérité, par des qualités aussi puissantes, de remuer les esprits et d'agir sur

réducation. Il a paru de nos jours un grand nombre d'oeuvres sérieuses, qui tendent de plus en plus à faire de la pédagogie l'objet d'une étude méthodique et complète, mais qui ne parviennent pas à dépasser ce que l'on appelle le succès d'estime, ni à sortir d'une demiobscurité pour arriver au grand jour et s'imposer à l'attention publique.

En somme, la littérature pédagogique est loin de valoir, par l'abondance et l'éclat de ses productions, telles autres littératures spéciales, comme celles qui traitent de la philosophie, des sciences physiques et naturelles, de la médecine. Est-ce donc que la pédagogie elle-même n'intéresse point autant le public, ou qu'elle ne soit pas l'objet d'un mouvement d'esprit aussi actif que les autres spéculations, qu'elle languisse dans l'inertie, qu'elle ne fasse pas de progrès comme les sciences et les arts en général, que les découvertes y soient rares, qu'en dehors de quelques préceptes de bon sens, de quelques remarques faciles à faire sur les procédés de l'éducation, elle n'ait rien de bien nouveau à nous apprendre, qu'elle soit incapable de donner lieu à un enseignement vivant?

Il serait trop long de rechercher les causes de cette infériorité relative où elle est restée dans le passé. J'en indiquerai seulement une, c'est la position intermédiaire qu'elle occupe, comme je l'ai montré tout à l'heure, entre deux spéculations de premier ordre, la psychologie et la morale, et les limites mal déterminées qui l'en séparent ; les grands psychologues et les grands moralistes ont fait souvent de la pédagogie avec un éclat qui a rejailli sur ces deux spéculations plutôt que sur la pédagogie elle-même.

Les recherches pédagogiques ne doivent pas, à mon avis, se faire uniquement dans l'enceinte des Facultés (je laisse de oôté l'enseignement, plus spécial et plus

2h l'éducation du caractère

restreint, qui se donne sur ces matières dans les écoles normales d'instituteurs), pour venir ensuite à la connaissance du public. Il y a des centres d'étude où la pédagogie peut être cultivée avec le plus grand fruit; ce sont, dans les établissements secondaires, ces réunions des professeurs que M. Jules Simon a essayé <le remettre en honneur par sa circulaire du 27 septembre 1872. Je n'oserais affirmer qu'elles n'ont pas un peu langui depuis, et j'ai entendu plus d'une fois l'une des critiques les plus graves que le personnel si distingué et. si dévoué de nos lycées ait élevées contre cette utile institution, à savoir son peu d'effet pratique.

Assurément, il est pénible, à certains égards, de se livrer à des discussions sérieuses, en ayant en vue un résultat pratique, et de se voir réduit au rôle académique d'un corps savant, qui n'a ni le pouvoir législatif ni celui de l'exécution.

Mais en supposant même, ce que je ne crois point, que les résolutions prises par les réunions de professeurs soient fréquemment condamnées à ne pas aboutir, les questions qu'on y agite n'en perdent pas pour cela leur intérêt. Il en est de même dans tous les ordres d'études pratiques. Assurément ceux qui recherchent le meilleur système d'impôts et qui arrivent à des conclusions précises ne s'attendent pas à les voir transformer sans délai en lois et en règlements officiels. Que d'études et de discussions sont nécessaires pour que l'opinion se forme sur une question, pour qu'il en résulte un mouvement puissant, qui entraîne l'action définitive de TÉtat. C'est déjà rendre un grand service au pays et obtenir un résultat précieux que de ne pas laisser les questions languir, pour ainsi dire, au milieu de l'indifférence générale, ce qui sert merveilleusement la routine. Celles qui se rapportent à la pédagogie ont du reste en ellesmêmes un intérêt purement spéculatif, qui, sans autre

lNTIUU)Ur.TlON ^i5

{)rtW)ocu|mlion, nunii pour attirer sur ollo« rattcMitiou (ioM oMpriU m^rioux.

Il t^nt uno partio do In pt^tlngoglo pruti(|uo pour Incpiolln In colltiborulioii tlcM profotif^nursi pourrait t^tro uUUuurnt doIliciUV, H Moruil, J*on huIh aùr, nooordtV do grand o.œur; cVmI la diAoiplinn intt^riourt» don (MahliMsoiuonU aux(]uoU iU apparlionnoul, ou prouant oo mot do dii«oiphno dauM un hoom nohlo ot largo, ot on dtVMihnant par U\ IVludo, lo nianionioid» Tamôlioration doj^ oaraot^ron.

Uann un grand (Ntnhli{t!i(>u)ont muu)ndairO| la tAcdio do rt^duoation don onFantH omI vraiinont (^ornuanto pour rolui qui lo dirigo, mIuou iuipossihlo, Q^wU houI^ pour oolto tAoho hI iniportanto, ni rodiuitablo, m^s oollahorntourM intinio!^ ot do ohaquo instant? (lo mu\t, non pa.H Ion profoAHourM, qui panAont oUatpn> jour ni pou do tonip» daUH la nminon^ ntaii^ do jounoM nmttroA rt^p(^tltour«; e*oiit avoc oux quu lo olu^f ii^outrotiont doM qualitt^H inoraloH ot dt^n dtNIautn di^ nt^ï* l'O^voi*, t^ohango doH olmoi*valiouM p(^dagogiquor«, Irailo don quofttionA odm^diolloH ot oapitaloM d*un art au^i^i dilHoilo. Si non proros^«ourH y pronaiont uno part pluM grando, oux dont lo talont d^VMUvain a'oxoroo volontiors »ur d'aulron quoHtion«» pout-Alro nkoiuH InqtortantoH, {\\w d*ohMorvatit)nii llnoii, quo do roniarquoA prt'^oiouMOH, quo do Iuu\h ouvragon viondraiont onriohir la littt^ratun^ piUlagogiquo ot Morviraiont (\ notro onHoignonuMd I

Uniin nouaironNJUHqu'h diro tpu) tout p^ro tio lannllo intolligont ot oultivtS pout i«o llvror avoo muoo(Na (\ non rooliorclum dans lo oorolo rontroint tio ^a famillo. (Ju'il olmorvo attontivonu'nt hom onfants Hur divorn ptunts dt^ lour dtWoloppomont phyHiquo^ inttdlootuol, moral; qu'il «0 rtmdo un pou oonipto do la nuvuiôro dont mo l\uMnont lour o»prit ot lour oaraottMHs ot ipril oonnigno roh romarques danti do» notos pridos au Jour lo jour. (!o journal do pédagogio intinio, ri^digt^ Hinqtloniunt par un

père de famille perspicace, serait un document des plus précieux et vaudrait, dans sa simplicité, plus que beaucoup d'ouvrages composés avec des prétentions d'auteur. L'éminent helléniste M. Emile Egger nous en a donné l'exemple dans son opuscule si intéressant intitulé Le développement de V intelligence et du langage chez les enfants, La Revue philosophique^ dirigée par M. Ribot, publie de temps à autre de très curieux travaux de ce genre.

La pédagogie est un art que tout le monde pratique plus ou moins, mais la plupart du temps, comme M. Jourdain faisait de la prose, sans le savoir. Réfléchissons davantage aux procédés, complétons et redressons par un savoir convenablement acquis ce que la tradition présente de défectueux et d'incomplet, nous rendrons le plus grand service à ce que nous avons, à ce que la patrie a de plus cher, aux enfants.

Je serais, quant à moi, fort heureux si cet ouvrage pouvait y contribuer pour une petite part.