CHAPITRE II

Sa matière et sa forme, ses éléments et ses lois de combinaison. Deux méthodes d'interprétation du caractère : 1° la méthode empirique ou d'information pure, aveugle en théorie, dangereuse en pratique; 2° la méthode rationnelle, qui remonte aux principes ou lois du caractère (lois de coordination, de subordination) et vise à établir l'équilibre psychologique et moral par la hiérarchie des facultés.

Le caractère peut se définir soit par sa matière, par les éléments dont il se compose (dispositions physiques et morales, nature et degré de l'intelligence, de la sensibilité, de la volonté), soit par sa forme, c'est-à-dire par la façon originale dont se combinent ses éléments [lour d'esprit, qualité du cœur et des sentiments, etc.).

Définir le caractère par sa matière, ce n'est pas l'expliquer, c'est se contenter de le décrire, d'en donner un signalement; c'est procéder à la façon des érudits, recueillir des renseignements de toutes sortes, copieux, surabondants et s'en tenir là; c'est laisser à d'autres le soin et la responsabilité d'interpréter ces renseignements,

DuGAS. — Caractère *

18 L'KDUC.VTION DU CARACÏKRE

ne pas s'en reconnaître à soi-même le pouvoir ou plutôt le droit; c'est se complaire dans l'information pure, la juger suffisante, quand elle est exacte et complète, et n'admettre, ne chercher rien au delà. Ce point de vue 1 fut d'abord celui des naturalistes pour classer les êtres vivants (Adanson). C'est encore celui des médecins pour diagnostiquer une maladie. Il réunissent en eiïet tous les symptômes ou traits caractéristiques de cette maladie, sans en omettre aucun; aucun symptôme, pris à part, n'a une valeur décisive, aucun trait caractéristique, si on 1 l'isole, n'est A^raiment caractéristique; mais la réunion de tous les symptômes, leur rencontre est elle-même un fait significatif, probant; elle est le critérium de la maladie, ou plutôt elle est la maladie elle-même, elle la constitue tout entière. Le triomphe de cette méthode descriptive, son illustration la plus éclatante est la fiche anthro[)ométrique du D"" Bertillon. Dans la peinture des caractères il y a une école, qu'on pourrait appeler l'école séméiologique ou documentaire, qui procède par accumulation de détails nets, précis, abondants et complets. A cette école appartiennent par exemple Balzac et Zola. Les portraits ainsi obtenus valent par les matériaux assemblés. Il faut que ces matériaux soient d'abord authentiques, rigoureusement exacts, ensuite réunis au complet; en un mot, il faut qu'ils soient deux fois vrais, d'une vérité objective et exhaustive. C'est là un idéal d'ailleurs inaccessible. Mais supposons-le atteint. Nous aurons des portraits circonstanciés, débordants et pleins. Seront-ils, comme on dit, |)arlants? Non; nous serons

en face de ces portraits comme devant une machine compliquée dont on compterait tous les rouages, mais dont on ignorerait l'agencement et le mécanisme. C'est en vain que nous possédons tous les éléments d'un caractère; ce caractère est, pour nous, une énigme, si nous ne connaissons pas le lien de ces éléments, si nous ne savons pas s'ils s'accordent ou se contredisent entre eux. Arrive-t-il pourtant que de tels portraits nous paraissent puissants, grouillants de vérité et de vie? C'est qu'alors nous interprétons les matériaux assemblés, nous devinons sous les traits divers du caractère décrit l'unité du sentiment ou l'âme qui l'inspire, ou plutôt que le portraitiste lui-même a su, par un art qui se dérobe, relier entre eux les éléments du caractère qu'il semble seulement énumérer et décrire. S'il en était autrement, si la méthode documentaire et analytique était appliquée sans restriction, en toute rigueur, les caractères qu'elle tracerait seraient alors des faits bruts devant lesquels il n'y aurait qu'à s'incliner, dont on ne pourrait contester, mais dont on ne pourrait pas davantage constater ou éprouver la vérité, qu'on serait réduit à admettre, mais qu'on ne saurait comprendre, auxquels par suite on ne s'intéresserait plus, dont le détail rebuterait. De fait, on se lasse à la longue de ces portraits, faits de touches successives et de traits patiemment assemblés : le glorieux, le bavard, le riche, le pauvre, le distrait, etc. Tout l'art de La Bruyère ne peut faire que le caractère de Ménalque ne soit assommant. Au signalement le plus complet on préfère avec raison ces traits essentiels, ces vues pro-

fondes qui résument toute une physionomie, éclairen toute une âme.

Mais c'est surtout du point de vue des applications: j)raliques que la méthode séméiologique paraît défectueuse. Qu'un médecin ne connaisse d'une maladie que les symptômes, c'est-à-dire les accidents ou particularités, '" ou mieux qu'une maladie tienne, pour lui, tout entière dans les symptômes qui l'accompagnent, il voudra combattre ces symptômes, les faire disparaître un à un, tentative vaine, inutile, peut-être dangereuse. S'il connaissait la cause profonde de la maladie, c'est à cette cause qu'il s'attaquerait, c'est elle qu'il ferait disparaître, et avec elle, par voie de conséquence et par surcroît, tous les troubles particuliers dont le malade s'affecte et s'inquiète. Au lieu d'un traitement local et vain, il instituerait un traitement général et efficace. De même, en éducation, on observe tel ou tel défaut de caractère, la paresse par exemple; ce défaut, on veut le corriger à tout prix; mais, ne sachant pas à quoi il tient, si c'est à une faiblesse de santé ou à une mauvaise organisation du travail, à une méthode vicieuse ou à une absence de méthode, à la mauvaise volonté foncière ou à de simples habitudes d'oisiveté; voyant la paresse et ne voyant qu'elle, et voyant qu'elle se traduit sous une forme particulière donnée, on s'emploie à la faire disparaître sous cette forme; l'enfant llànc; on l'enferme dans sa chambre, h sa table de travail, de telle heure à telle heure; on l'attelle à une tâche, et en le condamnant à l'immobilité du corps, on croit développer en lui l'acti-

vite de l'esprit. Régime absurde et souvent barbare! On dégoûte un enfant du travail, on l'abrutit en voulant le corriger d'une paresse, parfois plus apparente que réelle, parfois réelle, mais normale, réclamée par les besoins du corps, utile, bienfaisante, parfois enfin fâcheuse, mais qui s'aggrave du fait d'un travail mal réparti et maladroitement imposé.

En éducation, comme en médecine, l'esprit le plus

dangereux est celui qui s'en tient aux faits, ne remonte

pas au delà, n'en voit pas les causes ou les conséquences

ointaines, et qui traite chaque fait, comme s'il était

seul. Dans l'éducation morale en particulier, toute

mesure est vaine, et de plus bien souvent dangereuse,

ju'on prend sans tenir compte du retentissement qu'elle

Deut avoir sur le caractère tout entier. Chaque enfant

/eut être traité selon sa nature, et toute nature propre,

ndividuelle est complexe. Par suite telle pratique, excel-

ente dans un cas, est funeste dans un autre. Une parole

lure vous ferme à jamais le cœur d'un enfant fier,

)mbrageux, qui eût remis dans le droit chemin un

nfant moins sensible. Inversement, une parole d'indul-

jence et de bonté, qui vous gagne une nature sentimen

laie, et lui fait accomplir des efforts touchants pour vous

satisfaire, est interprétée par un polisson comme une

aiblesse et devient pour lui une occasion de vous braver,

l n'y a donc pas de qualités morales qu'on puisse

ultiver à part; il faut toujours se proposer d'agir sur le

aractère tout entier.

Cela revient à dire qu'on ne peut définir le caractère

par ses éléments pris isolément. Il ne suffit pas davan tage de faire le total des éléments d'un caractère pour en pénétrer la nature, pour en avoir une notion exacte Supposons qu'on ait le signalement complet d'un enfant au point de vue de l'intelligence, des sentiments, de la volonté, qu'on sache exactement et dans le plus grand détail ce qu'il est sous le rapport des sens, de l'imagii nation, de la mémoire, etc., quelles sont ses tendances,! égoïstes, altruistes, quelle est la force et quel est le degré de chacune d'elles, qu'on ait évalué de même sa force ou sa faiblesse de volonté, sa constance ou sa mobilité d'humeur. Je dis qu'on aura encore du caractère de cet enfant une connaissance très imparfaite, et qu'on sera incapable de l'élever d'une façon rationnelle ou seulement sage et prudente, si on ne prend pas soin de rapprocher ces renseignements divers, si on ne recherche pas le lien qui existe entre eux. En effet, les éléments du caractère ne sont pas simplement juxtaposés, mais fondus ensemble; ils ne s'ajoutent pas simplement les uns aux autres; ils ont de l'affinité entre eux, il» s'attirent et se repoussent, ils s'impliquent ou s'excluent. Ces éléments ont, en un mot, leurs lois de combinaison. Ignorer ces lois, ou en faire abstraction, c'est être hors d'état d'agir sur un caractère, de le former ou de l'élever.] Les vrais connaisseurs et conducteurs d'hommes ne sont pas ceux qui pratiquent l'analyse psychologique, mais ceux qui ont l'intelligence des âmes, ne sont pas ceux qui se livrent h des enquêtes, accumulent des fiches ou!! rédigent des dossiers, mais ceux qui ont le secret des

natures morales, connaissent les lois qui les meuvent et qui les dirigent.

Or les lois de composition du caractère sont ou des lois de « coordination » ou des lois de « subordination » des qualités morales. Tel trait de caractère étant donné, tel autre s'ensuit : voilà ce qu'on appelle une loi de coordination. Ainsi telle qualité a pour envers tel défaut ; veut-on l'une au prix de l'autre? Veut-on, par exemple, une culture intellectuelle, qui aurait pour condition cette sécheresse du cœur, cette mutilation des sentiments que Stuart Mill constata un jour en lui avec effroi, ce qui détermina dans sa vie une crise salutaire, une régénération morale? Veut-on encore une vie de labeur scientifique, non seulement avec l'isolement relatif, le vide des affections qu'elle comporte, mais encore avec la diminution ou la perte de la santé et de la force physique, qui en est l'accompagnement ordinaire ou fréquent? C'est là un exemple des questions qui se posent en éducation, comme application des lois de coordination entre les éléments du caractère.

Il faut avant tout savoir où l'on va. Puisqu'il y a des qualités et des défauts qui s'entraînent, il faut faire entre eux la balance, il faut A^oir aussi quel composé ils forment. Toute question d'éducation est une question d'équilibre à respecter ou à établir, équilibre physique et moral, équilibre entre l'esprit et le corps et entre les diverses facultés ou fonctions psychiques. Mais cet équilibre ou eurythmie suppose non seulement la dépendance ou corrélation des facultés entre elles, mais encore

leur hiérarchie ou subordination. Il faut distinguer des facultés qui commandent, soit en droit, soit en fait, à savoir d'une part, la raison, à qui revient l'autorité (xô Y.vîuiovuôv), de l'autre, la faculté maîtresse de Taine, laquelle est, suivant les cas, la passion ou le calcul intéressé, telle passion ou telle autre, etc. La raison aurait droit de commander, et, si l'on veut, commande, mais sans se faire toujours et nécessairement obéir; la faculté maîtresse commande à tort ou à raison, et est toujours obéie.

En un mot, il y a (et il doit y avoir) des facultés qui commandent le développement de toutes les autres, et la fin principale de l'éducation est d'établir le meilleur ordre hiérarchique des facultés, en droit et en fait. C'est ce qu'on exprime en disant qu'il y a un type normal du caractère, que l'éducateur a pour but de réaliser, à savoir celui auquel M. Ribot précisément refuse le nom de caractère : l'équilibré, le pondéré. L'équilibré, tel que nous l'entendons, n'est ])oint d'ailleurs le caractère effacé ou neutre, dépourvu d'originalité. Chacun de nous a à réaliser et ne peut avoir à réaliser que l'équilibre de sa nature. Par là même que nous avons tous des facultés diverses en espèce et en degré, nous ne pouvons tous réaliser le même type, le même système de tendances, les mêmes combinaisons psychiques ; il faut donc et il suffit que nous réalisions notre unité à nous, que nous ramenions à l'ordre les éléments divers de notre nature. Ainsi se concilient les exigences de l'idéal et les nécessités du réel; il nous faut compter avec notre tempe-

rament et ne nous proposer qu'une fin que nous puissions atteindre. Il y a, quoi qu'on en dise, un devoir « individuel », et ce devoir est de constituer notre caractère, d'opérer la fusion des éléments de notre nature propre.