CHAPITRE VI

Le caractère et l'habitude.

A) Du caractère. — Même réduit au tempérament, le caractère comporterait des changements continuels et profonds. Le tempérament en effet comprend des éléments naturels et acquis. Il est modifié par le climat, le régime -,11 est donc mod(/ia6ie ou susceptible d'éducation. En fait, il est modifié par des causes, non pas seulement naturelles, mais sociales, ex. : la profession. Le chef-d'œuvre de l'éducation : tel type national (ex. le Spartiate, le Romain) ou professionnel (le soldat, le magistrat, le prêtre). Le caractère est, en un sens, un produit social.

B) De l'habitude. — L'éducation n'est « qu'une habitude » (Rousseau). Mais l'habitude est de deux sortes : une violence faite à la nature et un développement de la nature. Fragilité de la première. Expérience des faux civilisés. La race plus forte que l'éducation. L'habitude toutefois peut être plus qu'une suite ou confirmation de la nature.

C) Accord de l'habitude avec le caractère et développement du caractère par Vhabitude. — L'habitude n'est réelle et durable que si elle est adoptée par le caractère, si elle fait partie de la personnalité, ne lui devient pas étrangère et à charge, n'est pas un lien de servitude, mais un lien d'affection. Les habitudes ne sont pas le caractère, car il y a des habitudes qui ne sont pas nôtres, qui ne sont pas nous; il y en a même qui «'opposent au caractère, qui sont un joug, d'autres, qui sont un faux semblant du caractère, une attitude. Cependant c'est par l'habitude que le caractère s'affirme et se réalise. Il est l'habitude consentie, le pouvoir de se créer soi-même, c'est-à-dire de contracter des habitudes et de rester maître de ses habitudes.

L'opposition, que le langage courant établit entre la nature et l'habitude, — si elle est réelle, non verbale,

et doit être entendue comme une antithèse ou même comme une antinomie entre les deux termes, — soulève ou plutôt crée un redoutable problème, celui de savoir si la nature, le tempérament ou le caractère tient en échec l'éducation, ou si l'éducation a le pouvoir de transformer la nature, et, à la limite, l'efface et l'anéantit. Il semble que nous soyons enfermés dans cette alternative comme dans une impasse : ou l'éducation, qui « n'est qu'une habitude » (Rousseau), est vaine, ou elle est toute-puissante; ou elle se heurte à ia nature, ne l'entame pas, n'en change pas les dispositions et les tendances, n'en entrave pas l'évolution, ne fait que la dégager, la mettre en lumière, lui donner occasion de se manifester et de se produire, ou elle crée une seconde nature, anéantit la première, forme les esprits, pétrit les âmes, suscite et trempe les volontés. Avons-nous donc à choisir entre ces deux hypothèses ou sont-elles à rejeter toutes deux comme étroites et fausses, et l'incompatibilité qu'on imagine entre elles n'est-elle qu'une fiction? C'est la question que nous allons examiner, en ayant en vue moins l'éducation en général que celle du caractère en particulier.

Quand on met en doute l'éducabilité de l'homme, on a coutume d'invoquer la fatalité de sa nature physique, laquelle commande sa nature morale. On est en cela bien mal inspiré, car une preuve très saisissante et

très forte du pouvoir de l'éducation se tire précisément au contraire des modifications si diverses et si profondes que subit notre nature physique. Ces modifications sont telles que, lorsqu'on vient à les considérer, c'est la notion de nature ou de tempérament qu'on ne trouve plus claire du tout. Qu'est-ce en efTet qu'une nature qui peut être changée? On dit que l'habitude est une seconde nature. N'est-ce pas la nature plutôt qui serait une première habitude? En faveur de ce raisonnement qui, comme on sait, est de Pascal, il y a des présomptions très fortes, dont nous indiquerons les principales.

Il est certain que, si l'homme a une nature, cette nature est singulièrement transformée, contrariée, battue en brèche par l'habitude. De tous les animaux il est celui qui est soumis ù l'action des causes extérieures les plus nombreuses et les plus diverses, qui est le plus porté à réagir contre ces causes, à s'y faire, à s'y adapter.

Sa sensibilité plus vive, plus délicate et plus étendue, son organisation mobile et souple qui se prête sans effort à toutes les manières d'être, et en même temps cette ténacité de mémoire^ pour ainsi dire, physique, avec laquelle il retient les habitudes si facilement contractées; tout se réunit pour faire prendre à Ihomme un caractère et des formes, analogues ou correspondantes au caractère et aux formes des objets qui l'entourent, des corps qui peuvent agir sur lui. C'est en cela que conshte, à cet égard, la grande puissance de l'éducation physique, d'où résulte immédiatement celle de l'éducation morale; c'est par là qu'il est indéfiniment perfectible, et qu'il devient, en quelque sorte, capable de tout^.

1. Cabanis, Rapports da physique et du moral, 8° Mémoire, § m. Ce que Cabanis appelle mémoire physique, c'est ce que M. Ribot appelle mémoire

DuGAS. — Caractère. 6

Citons des exemples, donnons des preuves de la force souveraine de l'habitude.

L'organisation animale, dit encore Cabanis, se modifie singulièrement par l'habitude : celle-ci peut, à la longue, rendre également nuls et les effets les plus utiles et les effets les plus pernicieux... L'organisation de l'homme (en particulier) est capable de se prêter à toutes les manières d'être, de prendre toutes les formes. I/homme peut, à la lettre, se familiariser par degrés avec les poisons; quelquefois même Ihabitude lui rond à la fin nécessaires des impressions qu'elle seule a pu lui rendre supportables, et ce ne serait pas sans danger qu'on passerait du plus mauvais régime au régime le plus sage et le meilleur. Les habitants d'un pays malsain ne se trouvent pas toujours mieux d'un air plus pur; les asthmatiques, à qui les lieux élevés conviennent en général seuls, peuvent cependant qeulquefois s'être fait une espèce de besoin de l'air épais et lourd auquel ils sont accoutumés; alors un air plus vif peut redoubler leurs accès et leur causer d'effrayantes suffocations. Enfin l'on a vu des prisonniers sortir sains et vigoureux des cachots infects où leurs crimes les avaient fait détenir longtemps, tomber malades, rester languissants au grand air et ne recouvrer la santé que lorsque de nouveaux crimes les ramenaient dans leur ancien séjour, devenu pour eux une sorte de pays natal '.

Ainsi la nature peut subir des modifications radicales, profondes; elle peut être renouvelée, retournée tout entière, voire intervertie, écartée de sa voie normale, par l'habitude. D'autre part, elle est soumise à toutes les influences; elle peut contracter toutes les habitudes. Elle est donc, contrairement à ce qu'on admet d'ordinaire, essentiellement plastique ou muable. Elle ne

organique {Mal. de la Mcin., p. 5 et siiiv.) cl Ilartloy les actions automatiques secondaires {secondarily automatic). 1. Loc. cit., § XI.

demeure pas ce qu'elle est primitivement; elle devient ce que les mœurs, la tradition, l'influencedu milieu, les habitudes personnelles la font.

Pour plus de précision, on peut distinguer encore avec Cabanis un tempérament 7iaturel ou primitif et un tempérament acquis. Le premier tient aux dispositions du système et des organes; mais que les impressions de l'individu soient assez fortes et assez réitérées pour changer ces dispositions, et le second apparaît. Autrement dit, le tempérament primitif est bientôt recouvert par le tempérament acquis, et c'est ce dernier, considéré comme la fusion des tendances innées et des habitudes contractées, qu'il nous est seul donné d'observer. Le tempérament naturel se devine, se conjecture et s'induit; il est supposé ou postulé comme la condition de l'éducation ; mais le tempérament acquis, résultat de l'éducation, nous est donné; nous le constatons; c'est un fait d'expérience.

Attachons-nous donc à ce fait, appliquons-nous à l'analyser, à le définir. Si nous voulons avoir du tempérament acquis une idée nette et précise, nous devons le distinguer : 1° des modifications depuis longtemps opérées dans le tempérament et héréditaires (ces modifications, consacrées en quelque sorte par l'hérédité, peuvent être considérées comme faisant partie désormais de notre nature jnnmitive, comme étant notre fond originel et premier); 2" des modifications naturelles, spécifiques, communes à tous les hommes, que produit l'âge : la crise de la puberté, par exemple. En mettant

ainsi à part les modifications qui se produisent chez l'individu antérieurement à sa naissance ou qui se produisent au cours de sa vie selon l'ordre de la nature, nous définirons le tempérament acquis, l'ensemble des modifications que déterminent chez l'individu des causes accidentelles, mais laissant des traces durables, comme la maladie, ou des causes régulières, constantes, comme le climat, le régime, les travaux habituels du corps et de l'esprit.

Nous rangeons parmi les causes du tempérament acquis la maladie et le climat, parce qu'ils modifient notre nature sans être cependant eux-mêmes à ce point naturels qu'ils rentrent dans les fatalités inéluctables, dans ce qu'on a coutume d'appeler le cours nécessaire des choses. L'homme peut lutter contre la maladie, la prévenir par l'hygiène, l'atténuer ou la guérir par un traitement approprié ; il corrige de même ou atténue les effets du climat, s'aguerrit contre eux ou s'y adapte. Mais il en subit toujours profondément l'influence. La maladie change sa constitution, rompt l'équilibre des systèmes sensitif et moteur, fait prédominer le premier sur le second : ainsi chez les enfants maladifs, par exemple, la sensibilité est précoce et raffinée, et aussi l'intelligence, en tant qu'elle dépend de la sensibilité. Le tempérament varie de même avec le climat : dans les pays froids, les forces musculaires sont actives et puissantes, les forces sensitives, engourdies et faibles; et inversement, dans les pays chauds, dans les pays humides et marécageux, le tempérament est flegmatique, etc., etc.

Mais, si grande que soit l'influence des causes physiques sur notre nature, elle ne rend pas l'éducation nulle ; au contraire, elle fournit une matière et offre une prise à l'éducation. Dans ce qui nous asservit nous trouvons la condition de notre affranchissement. Si notre nature est modifiée jusqu'au fond par la maladie et le climat, c'est donc qu'elle est essentiellement modifiable, et par là elle relève de l'éducation. La liberté n'est qu'un nom donné à la plasticité de notre constitution physique et morale. Il est en notre pouvoir d'opposer les unes aux autres les diverses influences auxquelles nous sommes soumis et ainsi de nous en rendre maîtres, de les neutraliser, d'échapper à leur fatalité, de nous rendre libres.

Quand nous ne pourrions directement nous soustraire, par exemple, à l'action du climat, nous pouvons toujours commander notre régime. Or l'action du régime est au moins aussi grande que celle du climat, et l'une combat l'autre. Sous la même latitude, on trouve des peuples aussi différents que les Japonais et les Chinois, les Grecs et les Turcs; il faut l'attribuer sans doute à la différence des races, mais aussi et plus encore peut-être à celle du régime. On a dit que la civilisation n"est possible que sous certains climats, les climats tempérés; il faut dire aussi qu'elle n'est possible qu'avec certains régimes et n'a jamais fleuri que chez les peuples tempérants. L'usage habituel de l'opium en Turquie, dans la Chine et dans l'Inde, a contribué, autant et plus que le climat, autant et plus que le gouvernement dans ces pays.

ù abrutir les peuples, à les rendre impropres à la civilisation. L'alcoolisme est de même, comme on sait, pour les nations d'Europe, une question de vie ou de mort. Plus généralement, « tout préjudice volontairement porté à la santé, tout péché physique » a des conséquences morales et sociales. « Peu de gens paraissent comprendre, remarque Spencer, qu'il existe une chose dans le monde qu'on pourrait appeler Xîs. moralité j^hysique. Les hommes semblent croire en général qu'il leur est loisible de traiter leur corps comme ils l'entendent. » On voit le paysan, âpre et cupide, se tuer au travail, soumettre sa femme et ses enfants à un régime barbare, qui épuise leurs forces et ruine leur santé, l'ouvrier gaspiller au cabaret le meilleur de son gain et manquer à observer les règles de l'hygiène la plus élémentaire dans sa nourriture et son logement, tous les hommes enfin, à quelque condition qu'ils appartiennent, s'imposer ou subir des conditions de vie intolérables, amenant une usure rapide, la sénilité précoce, le déséquilibre mental. Le progrès indéniable de la civilisation dans l'ordre matériel se trouve ainsi perdu pour la majorité des hommes qui n'en savent pas apprécier les bienfaits, ou plutôt le progrès matériel, condition apparente du progrès moral, relève en réalité lui-même de l'éducation et des mœurs, et les nations qui, comme l'Angleterre, ont l'entente, le culte et le respect du confort moderne, en entendant par là le souci de l'hygiène autant que du bien-être, se trouvent par cela seul marcher dans la voie de la civilisation plus sûrement et mieux que ceux qui ont ou paraissent avoir

un idéal plus élevé. Il s'agit en effet, pour l'éducation, d'atteindre d'abord ce qu'il y a en nous de plus foncier, le tempérament, et de s'établir sur les bases de la vie physique.

Le tempérament doit recevoir une éducation, s'il en yjei^/ recevoir une. Or on a vu qu'il est instable par nature, puisqu'il dépend de la maladie, du climat, du régime. Cette instabilité paraîtra mieux encore si l'on considère qu'il peut être modifié, et à quel point, par des faits non plus naturels, mais sociaux, comme le métier. La profession façonne l'homme tout entier, commande ses goûts, ses idées, dirige sa conduite. Elle modifie profondément aussi sa constitution physique. Il est clair que le forgeron et le brodeur n'ont pas la même force musculaire ; mais ils n'ont pas davantage le même tempérament, les mêmes maladies. L'homme de lettres et le paysan, celui qui surmène son cerveau et celui qui se fatigue les muscles ont une constitution physique aussi différente et plus différente qu'un Français et un Allemand, qu'un Anglais et un Hollandais. Qu'est-ce donc que le tempérament? Il paraît insaisissable et fuyant. On ne peut le fixer par la pensée. On le définira en disant, non ce qu'il est, mais ce qu'il devient ou plutôt ce qu'il peut devenir.

Encore n'avons-nous considéré que les modifications qu'il subit sous l'action de causes diverses, considérées isolément. Mais réunissons toutes ces causes, faisons-les agir ensemble et vers une fin unique. Nous verrons alors ce que peut l'éducation portée à sa plus haute puissance.

rendue systématique. C'est ainsi que les législateurs et les philosophes de l'antiquité ont conçu l'éducation, je veux dire comme un dressage méthodique et complet. Aussi est-ce l'antiquité qui a réalisé le chef-d'œuvre, le prodige [monstrum per excessiun) de l'éducation : le soldat, le citoyen, l'homme formé de toutes pièces pour une fin unique : la défense, la grandeur et la gloire de l'État, ne vivant, ne respirant que pour réaliser et atteindre cette fin. C'est ainsi que Lycurgue a créé ce type unique dans l'histoire : le guerrier Spartiate. Tous les Anciens, et les modernes à leur suite, ont admiré, et ajuste titre, la discipline Spartiate, non pour ce qu'elle a produit, mais pour l'exemple qu'elle a donné de la puissance de l'éducation, entendue comme le dressage de l'homme par l'homme. C'est ainsi encore que Rome a formé sa milice. C'est à Sparte, c'est à Rome que doit penser le moraliste qui réfléchit sur le pouvoir de l'éducation, car jamais ce pouvoir ne s'est montré si grand, n'a été étendu si loin, pas môme au temps des jésuites qui se flattaient de faire des membres de leur ordre des esclaves dociles, des instruments parfaits.

Voici donc ce que peut faire l'art humain, appliqué à la formation du tempérament et du caractère, quand cet art déploie toute sa puissance et emploie tousses moyens d'action : un homme en qui on ne retrouve plus aucun des traits de la nature primitive, un homme que le régime, le genre de vie, les exercices de chaque jour ont transformé, par exemple, en pur soldat. C'est ce qu'à un

moindre degré l'ensemJîle des circonstances, que désigne le terme général d'éducation, fait encore aujourd'hui de chacun de nous, à savoir : un marin, un paysan, un magistrat, un médecin, etc., chacun avec son tempérament, son caractère professionnel. Le mot de J. de Maistre : « J'ai vu des Français, des Anglais, des Italiens, des Russes ; je n'ai jamais vu l'homme tout court, l'homme en soi » trouve ici son application. Il peut s'interpréter en effet ainsi : J'ai vu des hommes particuliers, déterminés, de tel milieu, de telle condition, mais je n'ai point vu et désespère de voir l'homme de tous les temps, l'homme universel et abstrait; en un mot, j'ai vu et je vois tous les jours l'homme que telle éducation a formé, de tel tempérament ou caractère acquis, je ne vois pas et ne saurais voir ni même imaginer l'homme naturel, avec son caractère inné.

Mais quoi? Si l'homme réel est un produit de l'éducation, un faisceau d'habitudes, s'il est toujours ce que les circonstances, le régime, le climat et les lois l'ont fait, ne faut-il pas dire qu'il cesse d'être, qu'il n'a point de caractère propre, que sa personnalité s'évanouit? Nous ne concevons, à ce qu'il semble, la personnalité que par la résistance qu'elle offre à l'éducation, nous la jugeons distincte par définition des influences qu'elle subit. Mais la question est de savoir si la personnalité ne s'affirme que dans la lutte, si elle ne se manifeste pas aussi bien et mieux dans l'adresse avec laquelle elle se plie et la bonne volonté avec laquelle elle se prête à l'éducation. Est-ce que le Spartiate, par exemple, qui a subi l'épreuve

(le l'éducation nationale, sort de cette épreuve avec un caractère amoindri? Est-ce qu'il n'a pas, en modelant son âme sur l'idée de son pays, développé sa nature propre, dégagé sa personnalité aussi bien et mieux que s'il neùt reçu aucune éducation, je dis absolument aucune, et que s'il eût été abandonné à lui-même, à sa solitude, à son néant? Est-ce que la violence même, qu'il a subie, n'a pas tendu les ressorts de sa volonté, mis en relief son caractère, accusé les traits de sa nature individuelle? Il semble que oui, et que l'hypothèse contraire donne une idée étroite et fausse de la personnalité, et par là même de ses rapports avec l'éducation.

Mais avons-nous de l'éducation elle-même une notion plus exacte? L'éducation se ramène en dernière analyse à l'habitude. Qu'est-ce que l'habitude? S'exerce-t-elle dans le sens de la nature, l'a-t-clle pour condition et pour appui, ou va-t-elle à l'encontre de ses lois, tend-elle à l'effacer et à la détruire? On ne sait. Les deux thèses ont leurs représentants. Faisons-en la critique, recherchons ce qu'elles valent.

Nous considérerons d'abord l'opinion la plus hostile à l'habitude, celle de i{ousseau. Rousseau prétend sauvegarder l'indépendance de l'esprit et du caractère; il réduit l'éducation au minimum, il veut qu'elle soit exclusivement négative; on peut prévoir qu'il s'élèvera contre les

habitudes en général, et ne voudra voir dans celles qu'on communique à l'enfant qu'un joug qu'on lui impose. En effet il ne lui suffit pas de ne faire contracter à l'enfant aucune habitude, il le défend contre celles qu'il pourrait contracter de lui-même. « La seule habitude qu'on doit lui laisser prendre, dit-il, est de n'en contracter aucune », aucune, pas même celle de « manger, dormir aux mêmes heures ». « Préparez de loin le règne de sa liberté et l'usage de ses forces, en laissant à son corps Vhabitude naturelle, en le mettant en état d'être toujours maître de lui-même, et de faire en toute chose sa volonté, sitôt

qu'il en aura une'. » La thèse de Rousseau n'est pour-

î tant pas aussi intransigeante qu'on pourrait croire; car,

après avoir paru flétrir l'habitude en général, après avoir dit qu'on s'y abandonne par paresse et qu'on devient plus paresseux en s'y livrant, il ne va pas cependant jusqu'à en proscrire l'usage, il ne vise qu'à le restreindre et à le surveiller, Il lui fait sa place dans l'éducation, place étroite sans doute, mais importante, d'autant plus importante qu'elle est plus exactement délimitée. « La seule habitude utile aux enfants est de s'asservir sans peine à la nécessité des choses, et la seule habitude utile aux hommes est de s'asservir sans peine à la raison -. » Qui ne voit que tout un système d'éducation peut sortir de ce précepte?

Au reste, si on met de côté les exagérations de Rousseau, si on ne s'en laisse pas imposer par son ton, son