Emile, I

qu'ils ne les ont prises que par force et que, les suivant malgré eux, ils n'attendent que l'occasion de s'en délivrer ». C'est ce qu'on voit tous les jours, mais ce dont on rencontre parfois des exemples particulièrement frappants. Rappelons l'histoire de Pédrito, enlevé tout enfant à un milieu sauvage, soumis à l'éducation européenne la plus raffinée, en tirant, grâce à son intelligence, le meilleur parti et qui, un beau jour, s'échappe, fuit ses prolecteurs qu'il aime, rompt avec ses habitudes de vie confortable et élégante, et va reprendre, au milieu des siens, une existence de paresse, de vagabondage et de misère, vers laquelle l'attirent ses goûts héréditaires et à laquelle on ne l'arrachera plus '. On n'a pas non plus oublié l'histoire de ce Chinois qui, ayant épousé une Française, l'emmena en Chine et là, repris par les habitudes du pays, cessa de la regarder comme son égale et

1. licvue des Deux Mondes. \o juin 18fi9, cité par Ribot, Hérédité, p. 464-G. Cf. le fait suivant, que rapporte M. Paul Dumas dans les Franrais d'Afrique : -< En 1808, pendant la famine, Lavigerie recueillit un grand nombre d'enfants abandonnés. Cette fondation charitable a donné lieu à la plus instructive, mais aussi à la plus navrante des expérience?. 4 000 enfants environ lui ont passé par les mains; une centaine seulement sont restés chrétiens; presque tous sont revenus à l'islamisme. Ces orphelins ont d'ailleurs, en Algérie, la plus détestable réputation; les divers colons bien intentionnés ([ui se sont avisés d'en cniploycr quelques-uns ont dû se débarrasser d'cu.x au plus vite; voleurs, fainéants, ivrognes, ils synthétisent tous les vices, ceux de leur race, qu'ils ont indélébilement dans le sung, et les ni'itres par-dessus le marché. On a eu l'idée de les marier les uns aux autres; on a ensuite installé ces ménages dans des villages spéciaux, on les a pourvus de terres, on les a outillés, on les a mis dans le meilleur état pour bien faire. Les résultats ont été lamentables. En 1880, dans un ces villages, ils ont assassiné leur curé. • In G. Le Bon, La Psychologie polili(iiic et la Défense sociale, p. 252.

de la traiter avec les égards dus à une civilisée '. Concluons de ces faits que l'éducation n'est le plus souvent

1. Cf. J. Chailley, La Femme aux Colonies (conférence à l'Université des Annales, lOdéc. 1909).

« Il arrive quelquefois que des Européennes sont tentées d'épouser des hommes d'une autre race que la leur. On comprend parfaitement, par e.\emple, qu'une jeune Anglaise qui, à Cambridge ou à Oxford, rencontre ua jeune Indien, distingué par rintelligence, affable, correct, parlant sa langue, vêtu comme son père et comme son frère et vivant en apparence de la même vie, se dise : Pourquoi pas celui-là aussi bien qu'un Allemand, qu'un Italien, qu'un Français? — On conçoit très bien qu'une jeune Française, — et cela s'est vu, — rencontrant un de ces jeunes Annamites qui sont d'une race si fine, si distinguée, tellement distinguée et tellement fine que c'est nous qu'ils considèrent comme des barbares, se dise, elle aussi : Pourquoi pas? 11 parle notre langue, il a vécu chez nous, il est pénétré de notre civilisation, je l'épouserai aussi bien qu'un Français.

« En fait cela semble tout à fait acceptable. En fait cela n'entraîne aucun inconvénient tant que l'on reste dans la métropole, dans la société française ou anglaise... Mais si, au lieu de rester dans la métropole, si, un jour, le ménage de deux races quitte l'Angleterre ou la France, s'il va s'établir, la jeune femme française, mariée avec un Annamite, en Annam, l'Anglaise, mariée avec un Hindou, aux Indes, s'il fixe surtout son domicile loin de la société européenne, alors il faut qu'on sache, il faut qu'on mette en garde l'opinion française et l'opinion anglaise sur ce point : fatalement l'enfant de notre race court à une diminution; pour elle, aucune chance de bonheur, aucune vie de société possible... Bientôt la civilisation de l'époux étranger va reprendre celui qui a essayé de lui échapper. Voici un jeune Annamite ou un jeune Indien qui aura quitté son pays pendant trois, quatre, cinq ans, plus ou moins; il aura pris nos habitudes, notre langue et, en apparence, les formes de vie de la société européenne ; il n'en aura pas pris la pensée; et, quand il rentrera dans son pays, toute la société indigène contemporaine et toute la longue série des ancêtres pèseront sur lui pour le ramener aux traditions, aux formes de pensée annamites ou hindoues. Que devient alors cette jeune femme qui a cru épouser un civilisé? D'une manière générale, dans la société européenne; la femme est la maîtresse de ses destinées, et souvent des nôtres; là-bas, elle se trouve être une esclave. Je n'insiste pas; mais nous sommes avertis par l'exemple d'un certain nombre d'entre elles qui, ayant fait de tels mariages, ayant quitté leur famille, leur nation, n'ont eu d'autre recours que d'implorer l'autorité de leurs consuls et le secours même de la force, afin de les tirer du milieu dans lequel elles étaient entrées et de les restituer à cette civilisation qu'elles avaient cru ne jamais quitter. »

96 L'ÉDUCATION DU OARACTKRE

qu'un vernis qui s'écaille au premier choc. Nous disions plus haut que l'éducation transforme la nature, la retourne tout entière, l'anéantit et la recrée. Rousseau nous avertit que c'est là une illusion. La nature ne saurait être vaincue. Chassez-la, elle revient au galop. Hibot, de même, conclut à la lutte inégale de l'éducation contre l'hérédité et les penchants innés. « Pensez, dit-il, à ce qui est contenu dans ces mots : une éducation accomplie... Il a fallu créer par une foule de procédés artificiels une seconde nature qui enveloppe si bien la première qu'elle paraît l'avoir absorbée. Mais le plus souvent il nen est rien. »

Dirons-nous donc que l'éducation est vouée à un échec constant, que son action est vaine, toujours provisoire, plus apparente que réelle? Oui sans doute, si elle va à l'encontre de la nature; mais, si elle s'accorde avec elle, si elle ne tend qu'à la développer, à l'étendre et à l'enrichir, si elle n'est que la consécration et la confirmation du caractère, elle a au contraire un succès assuré et, loin d'affaiblir ou de ruiner l'éducation, ceux qui lui imposent pour loi de respecter la nature et de la suivre, pourraient soutenir avec raison qu'ils sont les vrais amis, les défenseurs éclairés et sages de l'éducation, car, en ces questions, la théorie n'est rien, le succès est tout, et ils ne se contentent pas de croire, ils prouvent ([ue le succès de l'éducation dépend des conditions qu'ils lui imposent.

Toutefois il faut cberrlier s'ils ne se font pas euxmêmes une idée étroite du j)ouvoir, du nMc et de la

fonction de l'habitude, et de ses rapports avec le caractère. D'une part, ils soutiennent que l'habitude ne peut ajouter à la nature et doit se contenter de la suivre, de s'y conformer et de la confirmer; de l'autre, ils semblent admettre que le caractère serait donné tout fait, et non point enveloppé et virtuel. Or ce sont là deux thèses trop absolues. En ce qui concerne le caractère, on peut dire qu'il n'est pas, mais devient, qu'il est une aspiration plutôt qu'un fait. Le poser d'avance comme tel ou tel, comme prédéterminé, ce n'est pas seulement faire une pure hypothèse a priori, partant arbitraire et gratuite, c'est encore, à ce qu'il semble, s'élever contre les faits, déclarer irrecevable ce qu'on se refuse à concevoir, montrer, si j'ose dire, de la prévention logique, c'est décider que le caractère ne peut acquérir de qualités vraiment nouvelles. En réalité, il est possible que la nature physique ou morale réalise un gain réel, s'enrichisse d'éléments nouveaux et surajoutés. Ce gain, c'est précisément l'habitude, qui serait ainsi, par rapport au caractère, non seulement un principe ou une cause de développement, mais encore une contribution, un apport réel. En tout cas, nos notions ne doivent jamais être des cadres rigides, dans lesquels nous disions d'avance ce qui ne doit pas entrer; nous n'avons pas le droit de décider, par exemple, que le caractère est fermé à toute habitude, qui ne serait pas le développement d'un germe éthologique préexistant. La vérité est que nous ne savons au juste les limites de rien, et que nous dépassons l'expérience et abusons de la raison, quand

DuGAS. — Caractère. 7

nous déterminons exactement où commence et où finit la nature, où commence et où finit l'habitude. Il convient, dans nos affirmations sur de tels sujets, d'être réservés et prudents.

Toutefois il semble possible de dégager de la théorie de Rousseau une idée juste, qu'il a lui-même entrevue plutôt que formulée, et dont pourraient s'accommoder également ceux qui croient au pouvoir presque sans limites de l'habitude et ceux qui regardent la nature comme inaltérable et intangible. Quelque opinion qu'on ait sur le caractère et sur l'habitude, il faut croire en effet que l'une ne vaut, ou mieux n'existe, qu'en fonction de l'autre. L'habitude ne peut être que conforme à la nature, selon Rousseau. Sans doute! mais cela veutil dire que c'est toujours à l'habitude de se conformer à la nature? La thèse serait alors étroite et fausse; elle reviendrait à nier les changements réels et profonds que l'habitude produit dans la nature elle-même. Au lieu que l'habitude se conforme à la nature, il se peut que le caractère ou la nature se conforme à l'habitude, y consente ou s'y prête. l\ faut et il suffit que l'accord s'établisse entre l'habitude et le caractère. Peu importe que cet accord s'établisse au profit de l'une ou l'autre des parties en cause, qu'il y ait adaptation des habitudes au caractère ou adoption des habitudes par le caractère. Deux termes sont en présence qu'il s'agit de concilier d'une façon ou d'une autre, car ils n'existent ni ne peuvent exister l'un sans lautre. 11 n'y a d'habitude réelle et durable que celle qui rentre dans le caractère,

qui en fait partie intégrante, et il n'y a de caractère net et véritablement formé que celui qui se développe et s'incarne en des habitudes. On peut discuter sur la valeur hiérarchique des termes : caractère, habitude, mais, que ce soit au caractère ou à l'habitude qu'on accorde la prépondérance, on devra toujours poser leur rapport comme nécessaire. Eii tout état de cause, c'est leur synthèse qui importe et qui représente, en éducation, le fait capital.

Les habitudes, qui composent l'éducation, ne sont pas toutes dans le sens de la nature, puisque l'éducation a aussi bien pour but de corriger, de redresser ou de réformer notre nature que de la développer. Mais elles doivent toujours obtenir l'acquiescement de la volonté; elles ne sauraient autrement s'implanter et prendre racine en nous. Que l'habitude doive obtenir l'adhésion du caractère, c'est ce qui paraîtra évidemment désirable; mais qu'elle puisse l'obtenir et l'obtienne même naturellement, c'est ce qui se laisse peut-être moins aisément saisir et ce que nous voudrions montrer. Pour cela remontons à l'origine de l'habitude; voyons ce qu'elle est chez les enfants. M™'' Necker de Saussure, qui prend le contre-pied des théories de Rousseau, qui rend aux habitudes en éducation toute l'importance que Rousseau voulait leur ôter, qui écrit qu'on doit du moins compter avec elles, qu' « il faut les avoir pour ou contre soi dans l'éducation », fait une remarque très juste et de grande portée sur la nature et le caractère des habitudes chez l'enfant. D'après elle, l'enfant n'est pas seulement

l'être le plus souple, le plus muable, le plus apte à contracter des habitudes, il est encore celui qui a le plus d'avantages et court le moins de risques à en contracter: pour lui, les habitudes n'ont pas leur inconvénient ordinaire, celui d' c( engourdir les facultés », et cehi tient précisément à ce que le conflit n'éclate point, mais qu'au contraire l'accord s'établit toujours entre son caractère et ses habitudes. En efîet, plus l'enfant est jeune, « plus ses habitudes ajjpartiennent à so7i moral, à son âme. Comme il n'agit pas encore par lui-même, il ne peut s'accoutumer qu'à prévoir. Il s'attend à une certaine succession d'événements et ses habitudes ne sont que des craintes et des espérances; c'est sur les désirs, sur les goùls, sur le caractère par conséquent que leur influence s'exerce... Ce n'est que plus tard, lorsque l'activité s'est déployée et que le plaisir attaché à certaines actions commence à s'user que l'âme peut rester en quelque sorte étrangère aux mouvements quelle avait d abord commandés ' . »

En d'autres termes, l'enfant met du sentiment dans les habitudes qu'il contracte. D'abord l'habitude en soi lui est agréable : il jouit du cours régulier, uniforme et prévu des actes qu'il accomplit ou voit accomplir autour de lui; son esprit se retrouve et se complaît dans le groupement familier des choses. Ainsi il en vient à ne

1. N'esl-ce pas là ce (|ui explique le charme particulier de l'enfance? Dans l'enfance, tout est sentiment, nouveauté et i'raiclieur; à mesure qu'on avance dans la vie, tout se décolore, se fane et devient habitude, c'esl-ii-dirc automatisme pur.

plus pouA^oir séparer un objet de ses accessoires. « J'ai vu un enfant de neuf mois pleurer amèrement et refuser son déjeuner parce que la tasse, la soucoupe et la cuiller n'étaient pas dans leur position accoutumée. » Disposition heureuse dont on a tort de sourire! « Le goût de l'ordre est là en germe », il importe de le cultiver et de le développer en soi et pour ses effets. Même on doit trouver bon « que le besoin de voir chaque chose rangée à sa place devienne naturel chez les enfants ». D'autres habitudes également précieuses peuvent être acquises de la sorte et présenter le même caractère. « Le goût de la propreté a la même origine ; une tache est un déplacement, un désordre. Le dégoût naturel qui s'y associe ajoute la répugnance des sens à celle de l'esprit. La pudeur est aussi de même famille. » Des sentiments plus complexes, comme « le respect pour la propriété » se rattachent de même à l'habitude et proviennent d'associations d'idées.

La vie de l'enfant est surtout dans ses yeux; les objets qu'il voit constamment en regardant la personne qu'il aime font partie d'elle-même dans son souvenir; les habits, les petits meubles dont elle se sert ont pour lui beaucoup d'importance ; il se la représente accompagnée de ses attributs comme nous voyons les dieux de la fable... Il peut même en devenir jaloux pour cette personne. J'ai vu une petite fille de dix-huit mois qui pleurait si quelqu'un touchait le panier de sa bonne à la promenade. Un jour que cette même enfant vit une femme inconnue emporter de la maison une robe de sa mère, elle poussa des cris affreux, scène qui se répéta le lendemain *,