DE LA MODIFICABILITÉ INDÉFINIE

Cette hypothèse parait être le postulat de l'éducateur. Mais elle a contre elle l'expérience qui montre que le caractère original persiste en dépit de l'éducation, expérience, il est vrai, récusable, l'insuccès de l'éducation pouvant toujours être imputé à l'éducateur, ou à l'élève. Mais l'éducation, dans cette hypothèse, pourrait elle-même être dangereuse, pourrait devenir une confiscation des âmes au profit de l'État, d'après un système philosophique, religieux quelconque. Elle serait alors l'annihilation de l'individu.

Antagonisme de l'éducation et du caractère. (Ribot.) L'éducation n'a prise que sur les hommes sans caractère ou les amorphes. Elle est désorganisatrice des caractères ou produit les instables. Elle est donc nulle ou dangereuse. D'autre part l'éducation, ayant le caractère contre elle, tend à l'affaiblir. (M"" N. de Saussure.)

En réalité, on peut accorder l'éducation et le caractère, si on entend par éducation une influence consentie, non subie et si on conçoit le caractère, non comme stable, mais comme changeant et ayant en luimême le principe de ses changements.

A la thèse de l'immutabilité du caractère, qui est dans l'ordre de la volonté ce qu'est la doctrine des idées innées dans l'ordre de l'intelligence, s'oppose la thèse de la modificabilité indéfinie ou plutôt de la modification incessante et jamais achevée du caractère, qui répond

il la doctrine de la table rase. Cette dernière est celle à laquelle tous les éducateurs semblent devoir naturellement se rallier; ils ont besoin d'y croire pour ne pas croire qu'ils font œuvre vaine; plus ils sont appliqués à leur fonction et zélés dans leur tâche, plus ils sont portés à voir dans l'enfant une nature transformable à volonté qui est entre leurs mains comme l'argile entre les mains du potier, qu'ils pétrissent et façonnent à leur gré. C'est parmi les éducateurs de profession qu'on rencontre en effet les derniers représentants, j'allais dire les représentants attardés de cette doctrine, en honneur au xvui" siècle, poussée jusqu'au paradoxe par Helvétius, d'après laquelle l'âme de l'enfant, caractère et esprit, serait formée tout entière par l'art de l'éducation.

Cette doctrine est-elle logiquement soutenable, psychologiquement fondée ou tout au moins recommaadable en elle-même et pour ses effets?

Tout d'abord il est certain qu'elle n'est pas soutenable, sous sa forme absolue. Une même éducation produit des effets divers : des enfants d'une même famille, soumis aux mêmes influences, manifestent un tempérament et des goûts différents; chacun d'eux a son caractère originel, qu'on n'efface point, qui reparaît toujours. Cependant la thèse du caractère artificiellement modifiable est vraie, avec des restrictions et des réserves. Si l'éducation n'a point une action souveraine et unique, elle ne laisse pas d'avoir une action réelle, laquelle, pour n'apparaître pas clairement et être difficilement appréciable, ne laisse pas d'être toujours importante. Les échecs

mêmes en éducation ne peuvent être invoqués comme preuves contre l'éducation. Il n'y a pas de caractères irréductibles, et, s'il en est qu'on ne peut réduire, qu'on ne réussit pas à entamer, c'est peut-être qu'avec eux on s'y prend mal, on n'en use pas comme il convient. En fait, il n'y a, dans l'ordre vivant^ aucun être que l'art humain ne puisse modifier : les plantes reçoivent, par la culture, des changements considérables, les animaux, par la domestication, perdent certains instincts et en acquièrent d'autres, et plus les êtres s'élèvent, plus ils sont susceptibles de s'adapter à des conditions nouvelles, plus ils se transforment et se laissent transformer. L'éducabilité ou le pouvoir d'évoluer, dans lequel il faut voir, selon Auguste Comte, l'équivalent de ce que les philosophes appellent le libre arbitre, est, chez les animaux supérieurs, à son maximum. De même, chez l'homme, qui est l'animal éducable par excellence, les races supérieures, les individus d'élite sont ceux sur lesquels l'éducation a le plus de prises et exerce l'action la plus énergique et la plus profonde. L'éducabilité au sens large, laquelle n'est qu'un cas particulier du pouvoir de modification spontanée, est donc une loi biologique, dont l'importance croît à mesure qu'on s'élève dans l'échelle des êtres vivants.

Mais, si grand qu'il soit et qu'on soit disposé à l'admettre, le pouvoir de l'éducateur a des bornes. Il n'est point une création. L'élève ne sort pas des mains de l'éducateur, comme l'homme des mains de Dieu, dans le récit de la Genèse; il n'est pas ce qu'on le fait, il ne

devient pas ce qu'on veut; il n'est pas fabriqué tout entier et de toutes pièces. Il existe par lui-même, il a un caractère, une individualité propre, et il le faut bien, pour que l'éducation même soit possible; celle-ci en effet ne détruit pas la nature, ne se substitue pas entièrement à elle ; elle la suppose, comme condition et comme matière; elle ne peut que la former et la dév^elopper, elle s'en sert pour réaliser ses créations, elle s'appuie sur elle pour la dépasser. Le mot même de caractère évoque l'idée d'un fonds originel que l'éducation exploite, et ne donne point.

La thèse de la modificabilité indéfinie du caractère se recommande-t-elle du moins par ses effets? Peut-elle être dite bienfaisante, en ce qu'elle stimule et entretient le zèle et le dévoûment des personnes vouées aux tâches ingrates de l'éducation, en ce qu'elle est la condition de la vocation pédagogique des Pestalozzi et autres? Faut-il regarder comme respectables, faut-il craindre d'entamer des convictions à base d'erreur? Il paraît certes à première vue désirable que l'éducation ait sur les âmes un pouvoir absolu. On entrevoit le parti admirable qu'on pourrait tirer d'un tel pouvoir. Le législateur, d'un coup de baguette, comme les bonnes fées d'autrefois, ferait sortir de terre la société idéale que les philosophes rêvent et décrivent et que les politiques essaient en vain de fonder. Une bonne hygiène et thérapeutique morale, assurée â tous les individus, ferait disparaître le vice et le crime, fleurir la vertu; il n'y aurait plus que joie et bonheur dans la société régé-

nérée. N'est-ce pas ainsi que raisonnent nos utopistes? Et, à supposer qu'ils aient tort, ne faut-il pas souhaiter qu'ils aient raison, que dis-je? ne faut-il pas quand même leur donner raison? N'y a-t-il pas des erreurs généreuses, des préjugés utiles et n'est-on pas mieux inspiré de les suivre que l'opinion contraire, quoique vraie? C'est à propos de l'éducation qu'on a été amené à énoncer la thèse du mensonge bienfaisant (^eû&sTBat, £â' àyaOw). Cette thèse est au moins risquée. On est tenté d'en prendre la contre-partie et de déclarer en général suspectes les théories qui ne sont qu'édifiantes. Il ne suffit pas en effet de se prévaloir de ses intentions, il faut encore prouver qu'on a l'autorité requise pour exercer le pouvoir que l'on s'attribue et que l'on réclame. Si l'éducation était, comme on le suppose, la prise de possession des âmes, il faudrait trembler devant un tel pouvoir et redouter ceux qui l'exercent. En effet ceux qui donneraient l'éducation et nous prépareraient cette société parfaite, à laquelle il n'a manqué jusqu'ici que les moyens d'exister, formeraient les caractères, les mœurs, réglementeraient le régime, le costume, disposeraient, dans le plus petit détail, de la vie et de la personne de chacun, procéderaient à la façon de ces sauvages, qui compriment à la naissance le cerveau de leurs enfants pour supprimer les bosses contraires à l'esthétique de la race. On reviendrait à la conception antique du législateur-éducateur : Lycurgue et Solon, dans l'ordre historique et réel, Platon dans l'ordre idéal. L'éducation serait, comme l'a bien vu Rousseau, l'en-

DuGAS. — Caractère. "

tière confiscation des âmes au profit de l'Etat, la formation exclusive du citoyen ou de l'être social, l'anéantissement poursuivi et voulu de l'homme, au sens individuel et privé du terme. Or qui ne s'effraierait à la pensée que la sagesse d'un homme, fût-ce d'un homme de génie, et d'un génie généreux et élevé comme Platon, ou la sagesse collective d'un peuple, hien plus suspecte encore, décrète ce qui doit être la vérité et la vertu pour chaque homme qui naît dans une société donnée? Le pouvoir absolu ne se défend pas plus en éducation qu'en politique, à supposer qu'on puisse distinguer ici l'éducation de la politique et que l'une ne soit pas l'instrument de l'autre. Un tel pouvoir ne serait légitime, logiquement défendable que si, d'une part, l'éducateur représentait la raison absolue, était infaillible, et que, de l'autre, l'élève fût entièrement dénué, voire incapable de raison, fût une table rase.

L'éducation, prise en soi, et considérée sous sa forme absolue, comme la confiscation des âmes et le dressage moral, est donc un danger. Poussée à l'excès, elle serait l'annihilation des caractères, des intelligences, en termes plus précis, de ce qu'il y a en nous d'individuel. Elle coulerait tous les esprits dans le même moule, elle fer.iit disparaître toute diversité, toute originalité de vie et de pensée.

Mais nous raisonnons ici dans l'abstrait et peut-être rroira-t-on que nous nous en prenons à une entité et à une fiction. Il faut donc montrer que les méfaits de l'éducation sont réels, tombent sous l'observation, et

ne sont pas simplement ici logiquement supposés et déduits. L'éducation tend à uniformiser les hommes, à les marquer d'un caractère commun, national, professionnel, etc., qui recouvre et efface les traits individuels. On cesse d'être un homme, on devient Thomme de son pays, de sa province, de sa condition, de son milieu social, de sa famille, etc. On se dépouille de sa personnalité, on acquiert une personnalité factice, on réalise le type consacré de ïécolie7\ de la jeune fille, du Jeune homme, du soldat, du magistrat, du professeur, etc. Parfois il y a là un simple phénomène de mimétisme social ; on revêt autant de caractères d'emprunt qu'on traverse de milieux divers. Mais si l'éducation reçue se prolonge, si surtout elle est enracinée, profonde, si elle s'exerce à la fois dans tous les sens, si elle s'empare du cœur, de l'esprit tout entier, si elle est une ambiance qui ne se renouvelle point, exclusive, alors elle est 1' « empreinte » ineffaçable, si souvent signalée dans le caractère « prêtre » (7'w sacerdos in seternum! Voir les romans de Ferdinand Fabre), ou dans les caractères formés par l'éducation cléricale (Voir la Maison du Péché de Marcelle Tinayre, YEînpreiiite d'Estaunié); alors elle est la tunique de Nessus, le poison qui s'insinue dans les veines et dont l'individualité meurt ou est transformée (Voir \ Évangéliste de Daudet). A vrai dire, personne n'échappe aux influences de l'éducation, et le cas extrême de l'éducation étroite, artificielle et fausse, pouvant perdre et corrompre les natures les meilleures, prouve combien toute éducation est dangereuse, qui

n'est que bonne, qui n'est pas parfaite de tous points et en tous sens. C'est ce que chacun sent d'instinct et c'est ce qu'on veut dire quand on parle de la nécessité, pour un homme, de s'arracher à son milieu, de rompre avec le cercle étroit d'habitudes contractées dès l'enfance, de vivre avec d'autres hommes, ayant d'autres idées, d'autres mœurs, d'élargir son expérience et de réagir, en un mot, contre son éducation, quelle qu'elle soit. L'éducation est, en effet, quoiqu'elle s'en défende, et contre son intention même, l'ennemie née de l'individualité, de l'originalité de l'esprit et du caractère; elle professe le respect de la personnalité, elle déclare qu'elle ne Acut que la former et la développer; en réalité, elle crée toujours un caractère artificiel, plus ou moins imposé par les nécessités mêmes de la vie sociale. Le conflit de l'éducation et du caractère que nous indiquons ici est si bien reconnu par M. Ribot, qu'il en fait le point de départ de sa classification des caractères. Il distingue en effet ceux qui par nature sont soustraits à l'éducation et ceux qui y sont au contraire soumis. Les premiers sont ceux que leur originalité native préserve des influences et met à l'abri, si on peut dire, des dangers, mais sans doute aussi des bienfaits de l'éducation. Ce sont les caractères par excellence, à la fois uns et stables. « La marque propre d'un vrai caractère, c'est d'apparaître dès l'enfance et de durer toute la vie. On sait d'avance ce quil fera ou ne fera pas dans les circonstances décisives. Tout ceci équivaut k dire qu'un véritable caractère est ijinc. »

L'éducation serait donc sans prises sur les caractères vrais : elle ne les ferait point, elle ne les déferait point non plus. Elle s'exercerait uniquement sur les caractères informes, sur « les amorphes », mais son action alors serait encore très grande et très étendue, car ceux-ci « sont légion » ; ils forment l'immense majorité, ce que Nietzsche appelle le « troupeau ». A vrai dire, M. Ribot partage les hommes en deux groupes : ceux qui ne doivent rien à l'éducation et ceux qui lui doivent tout, les caractères véritables ou innés et les caractères d'emprunt ou acquis. Ces derniers « n'ont pas de forme qui leur soit propre. En eux, rien qui ressemble à une vocation; la nature les a faits plastiques à l'excès. Ils sont intégralement le produit des circonstances, de leur milieu, de f éducation qu'ils ont reçue des hommes et des choses. Un autre, ou, à défaut de cet autre, le milieu social, veut pour eux et agit pour eux. Ils ne sont pas une voix, mais un écho. Ils sont ceci ou cela, au gré des circonstances. Le hasard décide de leur métier, de leur mariage et du reste ; une fois pris dans l'engrenage, ils font comme tout le monde. Ils ne représentent pas un caractère individuel, mais spécifique, professionnel; ce sont des copies en nombre illimité d'un original qui a existé autrefois. » M. Ribot a donc, à l'égard de l'éducation, une opinion assez irrévérencieuse; il lui abandonne les caractères qui ne comptent pas et, à vrai dire, n'existent pas ; il lui retire les autres, à savoir l'élite. Cette opinion est-elle juste? Il semble que l'auteur ait lui-même senti ce qu'elle a de

paradoxal et d'outré, car il éprouve le besoin d'expliquer sa pensée,... en l'atténuant. Ainsi il n'est pas absolument vrai, dit-il, — il « n'est vrai qu'à demi », — « que c'est le propre de la civilisation de faire des amorphes et que c'est grâce à elle qu'ils pullulent ». La barbarie en effet est au moins aussi « défavorable au développement individuel »; le conformisme social existe, et est porté à son maximum dans « la tribu, le clan, avec ses mœurs, coutumes, rites, traditions, qui pèsent sur chacun de tout leur poids, qui ne peuvent être discutées ni enfreintes, oii toute innovation est rejetée avec horreur ». Il semble donc qu'il n'y ait rien à conclure de ces deux faits extrêmes, si ce n'est que l'amorphisme s'accommode de tous les régimes, n'est lié à aucun et est une loi de la nature humaine.

M. llibot va plus loin; il met à la charge de l'éducation un autre méfait encore : celui de produire ces êtres désorientés, qui ne peuvent se fixer et ne savent où se prendre, ces êtres toujours différents d'eux-mêmes qu'il appelle des « instables ». « Les instables sont, dit-il, les déchets et les scories de la civilisation, et on peut l'accuser à juste titre de les multiplier. »

Ainsi, en résumé, l'éducation serait sans pouvoir sur les caractères vrais; elle aurait au contraire un pouvoir exorbitant sur les caractères neutres qu'elle formerait tout entiers; elle aurait enfin sur quelques-uns une action dissolvante, elle leur ôterait le peu de personnalité qu'ils ont, les rendrait incapables de se conduire et ne saurait pas davantage les diriger.

Si l'on ajoute que l'éducation peut être mal inspirée, maladroite, fâcheuse, on voit combien, loin d'en trop attendre, il faut au contraire souvent s'en méfier. Bien plus, en ce qui concerne le caractère et la volonté en particulier, il semble que l'éducation soit toujours plus nuisible qu'utile. En efîet, dit M"" Necker de Saussure, on ne peut « augmenter chez un enfant l'énergie morale », mais « il est aisé de la diminuer », et on la diminue en fait, toujours, qu'on le veuille ou non, mais le plus souA^ent à dessein et de propos délibéré. Comment le caractère de l'enfant pourrait-il, d'ailleurs, être l'objet de l'éducation? Il est « un obstacle dans l'éducation! » « Tout ce qu'on désire donner à l'enfant ; instruction, application, sagesse, générosité, bonnes manières, exige le sacrifice continuel de la volonté. Diminuer l'énergie est un parti tellement commode qu'on le prend souvent sans y songer. Peut-être qu'en y songeant on se conduirait encore de même. Quand les écarts de la volonté sont toujours à craindre, quand on est loin et bien loin d'être rassuré sur sa direction, comment travailler sérieusement à lui faire prendre une force qui pourrait n'être qu'un danger de plus? » Mais laissons les intentions, ne voyons que les faits. « L'éducation, dit le même auteur, n'est le plus souvent qu'un système de moyens pour affaiblir la volonté. Persuasive et insinuante, elle l'empêche de se former; sévère et inflexible, elle la fait se ployer ou la brise. Elle vise à faire contracter de bonnes habitudes et le propre des habitudes est précisément d'obtenir des actions sans le concours

de la volonté. » Ainsi, d'une part, les psychologues soutiennent que le caractère existe par lui-même et ne doit rien à l'éducation, de l'autre, les pédagogues avouent que l'éducation a le caractère contre elle, est tentée de le combattre et, sous couleur de le discipliner, ne réussit qu'à l'affaiblir. Faut-il donc conclure qu'il y a antinomie entre l'évolution de la personnalité et l'éducation, que l'une se fait sans l'autre et qu'elles ne peuvent que se nuire l'une à l'autre? En d'autres termes, faut-il former le vœu qu'à l'égard du caractère, l'éducation ne réussisse pas ou du moins ne réussisse pas trop, et que l'enfant reste, dans une certaine mesure, un indiscipliné, un indépendant, ce qu'on appelle en souriant un mauvais sujet? Ce n'est pas là un paradoxe ou, si c'en est un, c'est un paradoxe qui renferme une part de vérité. Du reste, je le demande, est-ce que le mauvais sujet n'est pas toujours, en France, à quelque degré sympathique, et avec raison, s'il n'y a pas de pays où l'éducation, sous des formes plus douces, soit plus enveloppante, plus comprimante au fond? Ne fait-on pas bien d'applaudir à la réaction de l'enfant contre un système qui prétend l'accaparer tout entier? Le mot de Renan : « Si j'avais été chef d'école, je n'aurais aimé que ceux de mes disciples qui se seraient séparés de moi », ne s'applique-t-il pas mieux encore à la formation du caractère qu'à celle de l'intelligence? Les parents les plus sages ne doivent-ils pas trouver bon aussi que leurs enfants n'obéissent pas trop?

Prenons garde pourtant que l'éducation ne saurait

valoir seulement par ses échecs, par la réaction qu'elle provoque, car alors elle tirerait sa valeur de ses excès mêmes; plus elle serait opprimante, plus elle développerait l'esprit d'indépendance. C'est une théorie bien risquée que celle qui prétend que le bien sort de l'excès du mal. Outre qu'on pourrait faire l'économie du remède en supprimant la maladie, les réactions contre le mal ne sont jamais un pur bien; elles sont plutôt un excès opposé à un autre. Ainsi la révolte contre l'injustice, qui paraît généreuse en son principe, peut n'être en fait qu'un instinct de vengeance et de haine, procédant d'un cœur ulcéré. De même la réaction contre la sujétion n'est pas nécessairement l'indépendance, mais est bien plus souvent l'indiscipline et l'esprit frondeur.

Enfin il semble que le conflit de l'éducation et du caractère repose en partie sur des équivoques. En effet, on pose en principe que le caractère est inné et immuable; cela revient à écarter d'avance systématiquement toute part contributive de l'éducation à son développement. Mais ne définirait-on pas aussi bien et mieux le caractère, l'ensemble des changements qui se produisent au cours d'une vie individuelle et le principe de ces changements? On ne pourrait plus dire alors que l'idée de caractère contredit et exclut celle d'éducation ; il apparaîtrait au contraire que les caractères les plus éducables, les plus ouverts à toutes les influences, les plus modifiables, les plus susceptibles de se développer et d'évoluer, ne sont pas les médiocres, les neutres et les amorphes, mais les natures riches, fécondes et bien

douées. C'est une grande erreur de croire que l'éducation agit surtout ou uniquement sur les natures moyennes. Il faut que les idées courantes à la fois sur l'éducation et sur le caractère soient bien superficielles et bien vagues pour qu'une telle opinion soit passée à l'état de dogme et trouve créance auprès de psychologues de la valeur de Ribot, Hofïding, etc. En réalité les vrais caractères ne sont pas réfractaires à l'éducation; ils sont plutôt les seuls qui en profitent et à qui elle ne peut nuire. Au contraire, l'action qu'on attribue à l'éducation sur les natures moyennes est bien illusoire : elle n'est ni profonde ni durable; elle est toujours incertaine; elle n'opère qu'à la condition de se renouveler sans cesse et de n'être pas remplacée par une autre contraire. On fait tort également à l'éducation et au caractère en les regardant comme incompatibles. Le caractère n'est pas un type voué à l'immobilité, toujours lidèle à lui-même, n'est pas non plus une substance qui contient en elle tous ses changements, une formule qui se déroule; il est un être vivant, autonome qui évolue, se transforme, se crée, se perfectionne et progresse, c'est-à-dire qui devient autre, sans cesser d'être le même, qui se dépasse sans pour cela se renier. Le mot éducation exprime, aussi bien et mieux que celui d'évolution, cet enrichissement d'un être qui ne porte pas atteinte à ïindividualUé de cet être. L'éducation, d'autre part, n'est pas attentatoire à l'indépendance du caractère, si elle est pratiquée et entendue comme elle doit l'être, à savoir comme une influence exercée sans doute

sur l'individu, mais qui n'est acceptée par lui qu'autant qu'elle est conforme à sa volonté et à sa raison, qu'autant qu'elle est et lui apparaît ce que sa raison mieux inspirée ou mieux éclairée, mieux informée eût trouvé d'elle-même; le caractère le plus jaloux de son autonomie ne peut s'offenser et en effet ne s'offense point d'une éducation qui n'est qu'un appel à sa raison propre. Or c'est cette éducation qui est la seule réelle et qui porte. Toute autre influence, à laquelle on donne abusivement le nom d'éducation, n'est qu'un dressage mécanique, et ne peut produire que des atlitudes au sens précis que nous donnons ' à ce mot. L'éducation véritable ou proprement dite, seule capable de produire des habitudes, est donc une aide apportée à l'évolution spontanée du caractère, et, en dépit des apparences et contrairement à l'usage de la langue, qui exprime la réalité trop souvent abusive des faits, les mots éducation et caractère, pris au sens élevé et idéal, expriment sous deux formes différentes la même idée.