LIMITES DE CETTE ÉDUCATION

L'auto-éducation. Ses formes : 1° L'ascèse ou éducation de la volonté considérée en elle-même. Ses pratiques, leur sens, leur valeur. Erreurs psychologiques sur lesquelles elle repose : a) On vise une fin pour en atteindre une autre. 6) On croit que le développement de la volonté dans un sens entraine le développement de la volonté dans un autre, c) On méconnaît la différence qu'il y a entre exercer sa volonté par jeu et l'exercer par nécessité, par devoir. 2" L'éducation de la volonté considérée comme pouvoir d'agir ou appliquée à telle ou telle tâche. Le développement de 1' « habileté ». Insuffisance de l'éducation ainsi entendue. Nécessité de la concilier avec l'ascèse.

Limites du pouvoir de l'éducation de la volonté. La volonté est un don de nature, auquel rien ne supplée. Le caractère n'est point Vadaptation au milieu, que par là on entende la soumission à l'ordre social et à l'ordre des choses, ou au contraire la domination sur les hommes et les choses, mais la maîtrise de soi ou mieux la réalisation progressive de son être idéal. Éthologie et morale pure. Limites imposées au développement du caractère individuel par la vie en société. Éthologie et morale appliquée.

Nous avons défini le caractère la volonté se voulant elle-même, se prenant pour fin, arrivant à se constituer, à se créer. Il suit de là qu'il n'existe pas une éducation du caractère, entendue comme une influence exercée du

dehors sur la volonté de l'enfant, du moins en dehors de celle qui consisterait à faire appel à cette volonté, qui la susciterait, l'aiderait à prendre conscience d'elle-même, à se dégager, à se fixer. L'éducation du caractère est essentiellement l'œuvre de la volonté personnelle et elle a pour objet la formation de cette volonté même.

Mais comment le caractère pourra-t-il dès lors se former? Comment la volonté, si elle n'est pas d'abord donnée, se donnera-t-elle à elle-même, arrivera-t-elle à se poser? Nous ne nous embarrasserons pas de cette difficulté logique ou plutôt verbale, car nous supposons que le caractère est en fait toujours donné, mais est donné primitivement à l'état d'ébauche, et que le rôle de la volonté est seulement de l'achever, de développer ses virtualités ou ses tendances, de réaliser son idéal. Mais en quoi consiste le pouvoir de la volonté sur elle-même et jusqu'où va-t-il? Et si nous rejetons l'éducation, sommes-nous fondé à admettre une auto-éducation du caractère? En d'autres termes, la volonté peut-elle se prendre elle-même pour objet, travaillera développer ses qualités et son être? Oui sans doute.

Appelons ascèse l'efTort héroïque de volonté qu'on s impose à soi-même en vue d'acquérir l'énergie morale, la force et la fermeté du caractère. L'ascèse consiste d'abord à dompter sa nature, à triompher de ses pen-

chants, de ses instincts; elle est une discipline de la volonté conçue sous la forme négative. Mais elle est surtout une éducation formelle de la volonté, ou éducation de la volonté en soi, abstraction faite des tâches particulières auxquelles elle s'applique. Il ne s'agit pas en effet de développer ce qu'on pourrait appeler les moyens d'action de la volonté, de lui faire acquérir telle ou telle aptitude spéciale, telle ou telle habileté professionnelle, tel ou tel art, tel ou tel talent, mais de la rendre ellemême forte, énergique, persévérante. Sans doute la volonté, pas plus que l'esprit, ne peut s'exercer à vide. Il n'y a pas, à proprement parler, de culture générale, dans l'ordre moral non plus qu'intellectuel. Il faut bien toujours appliquer la volonté à quelque chose, et à quelque chose de particulier, mais, dans la tâche particulière à laquelle on l'emploie, on vise moins le succès de cette tâche que le profit qu'elle en peut retirer pour elle-même ; autrement dit, on fait de cette tâche , non r « emploi », mais « l'essai » de ses forces. On ne perd jamais de vue que c'est la volonté qu'il s'agit d'exercer et de développer par l'exercice; on regarde comme accessoire que la volonté accomplisse ceci ou cela; ce qu'on tient pour important, c'est qu'elle se rende capable de tout travail qu'elle entreprend, c'est qu'elle accroisse, d'une façon générale, son énergie et son pouvoir. Il suit de là que le travail qu'on s'impose, auquel on plie sa volonté, ne sera pas nécessairement celui qui est en soi le plus digne d'être recherché; il suffit qu'il soit le plus capable d'exalter ou de tendre la volonté, à

savoir le plus difficile, celui qu'il y a le plus de mérite et de profit à accomplir. Ij'ascèse est une gymnastique de la volonté. Or toute gymnastique, quelle qu'elle soit, aime et pratique les tours de force , les efforts violents, les prouesses, les actions d'éclat. L'ascèse aura donc ses manifestations outrées, ses formes paradoxales et extravagantes : les macérations, le jeûne, les austérités de tout ordre, actes d'une A'olonté forcenée, tendue à l'excès. Mais il ne faut pas s'attacher à ces excès de l'ascétisme, il faut voir le but où il tend, autrement dit, il ne faut pas le prendre à la lettre, mais l'interpréter selon son esprit. L'ascétisme (de ao-xYiO-u, exercice, discipline) est une école de volonté; il est un ensemble de pratiques, dont chacune, prise en soi, est sans valeur et peut même paraître révoltante, mais qui toutes tendent à entretenir chez l'ascète la flamme, l'énergie intérieure. L'ascète qui jeûne, se flagelle, ressemble à l'écolier qui fait des exercices compliqués de grammaire ou de calcul, au pianiste qui exécute des gammes, au gymnaste qui soulève des poids, au sportsman qui pratique les jeux violents; ses austérités n'ont de valeur que comme exercices ou méthodes d'entraînement de sa volonté.

Mais de ce que l'ascétisme est ainsi autre chose qu'une pure folie et répond à des intentions et à des vues élevées, s'ensuit-il qu'il représente la vraie discipline de la volonté? Ne peut-on pas dire «ju'il repose sur une fausse conception de la nature iiuniainc, sur une illusion psychologique? Il part de ce principe qu'on ne saurait

trop exalter l'imagination et tendre la volonté. Mais l'héroïsme qu'il pose comme fin est un état intenable; on peut s'y élever, mais non s'y maintenir, et il n'est peut-être pas sans danger d'y prétendre. On tombe d'autant plus bas qu'on aspire plus haut. Pascal a dit avec beaucoup de sens : L'homme n'est ni ange ni bête et le malheur est que qui veut faire l'ange fait la bête. Un esprit sain, dans des conditions de vie normale, naturellement échappe aux misérables tentations d'un saint Antoine. L'ascète est dupe de ce sophisme courant : Qui peut le plus peut le moins; efforcez-vous d'être un héros, pour être sûr d'être au moins un homme. En réalité il est maladroit de viser ainsi un but pour en atteindre un autre; on manque l'héroïsme et on n'atteint pas pour cela la vertu commune.

Il y a plus. L'ascétisme repose sur une erreur psychologique, qui est de croire qu'on peut développer la volonté en général, la volonté en soi, par tels exercices ou efforts particuliers de volonté. Cette erreur est la même que celle que dénonce Locke au sujet de la mémoire. Il ne suffit pas d' « obliger les enfants à apprendre quelque chose par cœur pour exercer et perfectionner leur mémoire... En apprenant des pages de latin par cœur, on ne rend pas la mémoire plus propre à retenir quelque autre chose qu'en gravant une sentence sur du plomb on le rendrait plus capable de conserver fortement d'autres caractères. » A preuve les comédiens qui n'ont ni plus de mémoire ni plus d'esprit que les autres hommes, quoiqu'ils passent leur vie à se mettre

dans la tête des rôles longs et compliqués ^ En effet, quand vous avez accompli un grand effort de mémoire, que vous avez appris par exemple mille vers, en êtesvous plus avancé? Non, tout ce que vous avez gagné, c'est de savoir mille vers. Que vous en appreniez par la suite plus facilement mille autres, c'est ce que vous vous promettiez, c'est ce qu'on vous faisait espérer, mais c'est ce qui n'est rien moins que certain. Admettons-le pourtant, lleticndrez-vous plus facilement pour cela des formules de chimie, des dates d'histoire, des nomenclatures de faits, des raisonnements mathématiques? Non. Vous n'aurez donc rien gagné pour votre culture générale, qui était le hut que vous visiez. De même, dironsnous à l'ascète, vous vous êtes exercé à manger des légumes crus. En serez-vous moins sensuel? Sur le chapitre de la gourmandise peut-être. Mais sur celui de la luxure? Je A^eux que vous ayez vaincu votre sensualité en général, en serez-vous plus courageux? Par vos

1. Locke, Éducation dus enfants, CLXXXL trad. Coste, p. 3.26, 3° édit., Amsterdam, 1737. La mèine idée a été souvent reprise et développée de nos jours. On tend à répudier la doctrine de la discipline formelle (doctrine of formai discipline) (jui " tenait pour certain qu'ac(}uérir une maîtrise dans un ordre de connaissances, c'était par là même devenir plus capable d'acquérir une maîtrise dans n'importe quel autre ordre... La discipline mentale (au le dévelo|)pement de l'espril), dit W. H. lleck (Mental discipline and educational values), est (sans doute) la chose la plus importante dans l'action, mais elle est spécifique, non générale. L'iiabileté acquise en une certaine matière ne peut être transférée à une autre matière (|u"autant que celle-ci a des éléments communs avec celle-là. » C'est ainsi (jue l'élude des malliémaliques ne serait pas, autant qu'on l'a cru, une discipline logi([ue. C'est ce que prouve le fait si souvent remarqué ([ue les mathématiciens, en dehors de leurs études propres, man([uenl de justesse et de bon sens. L'esprit géométrique, disait aussi Pascal, n'est pas l'esprit de finesse.

tours de force, votre acrobatie pieuse, vous n'avez donc rien gagné, ou peu de chose, pour votre moralité en général.

Enfin il est une dernière remarque, très importante, et qui suffirait, à elle seule, pour montrer tout ce qu'il y a de factice et d'illusoire dans l'ascétisme entendu comme l'éducation de la volonté : L'état d'esprit dans lequel l'ascète s'exerce à vouloir est différent de celui dans lequel on veut sérieusement, « pour de bon ». La volonté qui « joue », qui n'a d'autre fin qu'elle-même, qui n'a pas une fin objectivement pratique et n'aboutit pas à un résultat déterminé, est une volonté qui bientôt se lasse, se dépite, se décourage et se rebute. On se désintéresse d'un effort platonique, qui ne se traduit pas au dehors par un succès atteint, par une œuvre réalisée. Il semble à ceux qui subissent le joug d'une tâche imposée, de celle de leur profession par exemple, que, s'ils étaient affranchis de cette tâche et pouvaient suivre leurs goûts, ils auraient bien plus d'ardeur au travail, ils seraient tout zèle et tout flamme. C'est là en réalité une illusion comparable à celle de la colombe qui, sentant la résistance que l'air oppose à ses ailes, s'imagine qu'elle volerait mieux dans le vide. Comme l'air soutient le vol de la colombe, le but à atteindre anime et soutient le zèle du travailleur. En veut-on la preuve? Les hommes qui dépensent la plus grande somme d'énergie sont ceux qui ont leur vie à assurer, leur avenir à faire, leur pain à gagner. Supposons un enfant à l'abri du besoin, pouvant se laisser aller à jouir de la vie, à développer son

activité dans le sens de ses goûts, il est certain qu'il sera moins stimulé au travail, et aura moins de volonté qu'un autre qui aurait par hypothèse les mêmes facultés, le même tempérament, la même dose de courage, mais qui se trouverait dans les conditions précisément inverses et sentirait le coup de fouet de la nécessité. Qu'est-ce à dire sinon que l'exercice de la volonté en quelque sorte théorique ne saurait avoir la même efficacité et les mêmes vertus que celui de la volonté condamnée à l'effort par la condition sociale et la force des choses? Il suit de là que l'éducation de la volonté n'est point un exercice d'école, un sport académique. On voit dès lors combien l'ascétisme est vain et va contre son but, puisqu'il consiste à se placer artificiellement dans les condition où l'homme est affranchi de l'effort vrai, à vivre hors du monde réel, à simplifier ses besoins, et par là même à restreindre d'autant son activité. Certes l'ascète pourra accomplir des actions d'éclat ou de parade, mais son activité sera stérile, sera, comme disent les esthéticiens, une activité désintéressée ou de jeu. Il ira « battre vainement des ailes, sans changer de place, dans un espace vide » ou peuplé seulement de « chimères ' ». Le nom qui convient à l'activité qui se déploie dans les conditions de la vie ascétique est celui de dilettantisme.

Nous touchons ici le point faible de l'éducation en général : elle est censée être une préparation à la vie,

1. Kant, Fondeincnls de la Métaphysique des Erreurs, 3° sociion.

et elle est en dehors de la vie réelle; tant que celle-ci n'a pas commencé, on ne peut en réalité être fixé sur les effets et la valeur de l'éducation; il faut attendre l'épreuve qui en consacre les résultats. Il y a quelque chose d'artificiel dans toute ascèse, apprentissage ou exercice d'école : ainsi ce n'est pas l'étude de la rhétorique, c'est l'épreuve du forum, de la tribune, de la barre qui forme et développe le talent oratoire, qui le fait aboutir vraiment. Il en est de même de l'ascétisme entendu comme l'apprentissage du courage et des vertus morales.

L'ascétisme ou éducation systématique de la volonté en soi relève donc des mêmes critiques que la culture formelle de l'intelligence. On ne développe pas la volonté sans lui assigner un but, bien plus, un but réel, valant la peine d'être poursuivi et qu'il faut de toute nécessité atteindre. Exercer la volonté dans des conditions autres, et qu'on pourrait croire meilleures, dans des conditions idéales, c'est faire de l'exercice de la volonté un jeu, c'est, en voulant la fortifier et l'élever jusqu'à l'héroïsme, l'amuser seulement et l'énerver en fait. Le mieux est ici l'ennemi du bien.

Renoncerons-nous donc à développer la volonté ellemême? Nous contenterons nous de lui donner un emploi et un emploi utile, celui que la nécessité impose ou le bon sens conseille? Mais nous nous heurtons alors à une

autre difficulté. Comme on ne peut savoir d'avance de quel côté l'enfant tournera son activité, quel emploi il fera de sa vie, comme on ne connaît pas davantage ses facultés et ses dons, on devra exercer son activité dans tous les sens à la fois, on voudra lui faire acquérir tous les arts, arts utiles et arts d'agrément, lui mettre en mains, sinon tous les moyens d'action, du moins le plus grand nombre de ceux qu'il est possiljle de lui donner, afin que plus tard il puisse choisir lui-même, afin qu'ayant fait l'essai de ses aptitudes et mesuré ses forces, il entre dans la carrière qui lui convient le mieux. On s'appliquera donc à développer en lui ce que Kant appelle habileté ou plutôt des habiletés multiples et diverses. Une telle éducation est assurément désirable, et en fait on n'en connaît point d'autre qui soit communément en usage.

Il faut prendre garde pourtant qu'elle n'atteint pas le but que nous visons, à savoir l'éducation de la volonté. Elle reste en deçà de ce but : en eiïet, donner le pouvoir, ce n'est pas créer le vouloir, donner à l'enfant des moyens d'action, ce n'est pas lui inspirer le désir ou la volonté d'en user. Il n'est pas rare de rencontrer des hommes ayant reçu une éducation soignée et poussée très loin, qui semblent porter en quelque sorte cette éducation comme un fardeau. On dirait qu'ils sont comme épuisés par un excès de culture : ils savent tout faire et ne veulent rien faire. Tel a un vrai talent de style qui n'écrit jamais. Tel a un joli coup de crayon qui n'ouvre point son album. Tel est un aimable causeur

qui fuit la société. On dirait qu'à apprendre à faire une chose, on perd le goût de la faire. L'éducation est peutêtre quelque peu responsable de cette aboulie étrange. Elle tarit parfois la source de la volonté ; à trop y puiser, elle l'épuisé.

En tout cas on voit combien le problème éthologique est complexe. S'il ne peut être question de développer la volonté en soi, on peut encore moins s'en tenir à l'emploi pur et simple des forces de la volonté. Si l'éducation ne peut être dirigée dans le sens de la formation du caractère, si on ne peut se proposer cette formation directement comme fin, on peut encore moins diriger l'éducation sans tenir compte du caractère et comme en essayant de s'en passer. Il faut se préoccuper à la fois de donner à la volonté des moyens d'action, de développer le pouvoir, les aptitudes, les talents, d'un mot, l'habileté, et de fortifier la volonté proprement dite, de ne pas la laisser s'asservir à sa tâche, s'y épuiser, mais de la maintenir dans son intégrité, d'en respecter la liberté et l'indépendance. Il y a ici un équilibre difficile à réaliser : il faut, d'une part, assurer la liberté du vouloir, de l'autre, soumettre la volonté à un apprentissage nécessaire; il faut, d'une part, faire crédit à la bonne volonté, attendre tout d'elle et n'attendre rien que d'elle, de l'autre, subir ou plutôt accepter les disciplines qui s'imposent, se soumettre à la force des choses, à la volonté des hommes. L'éducation du caractère est donc à la fois négative et positive : elle consiste à ménager la volonté, à respecter son indépen-

DuGAS. — Caractère. 16

dance, à ne pas forcer son adhésion, et à l'astreindre ou à obtenir qu'elle s'astreigne d'elle-même à l'obéissance, à la règle, à la discipline de l'action.

Cette éducation, difficile à mener à bien, serait simplifiée et rendue plus efficace si on connaissait mieux les limites exactes du pouvoir de l'éducation, dans l'ordre de la volonté. Il faut compter ici avec le tempérament : la volonté est, au même titre que l'intelligence, un don naturel; elle a ses idiots et ses génies ou, si l'on veut, ses héros et ses débiles. C'est une grande erreur de croire qu'on peut toujours vouloir. Le défaut de volonté peut être aussi pardonnable, aussi digne d'excuse que le défaut d'intelligence. On s'emporte contre un enfant paresseux, on a coutume de dire : Personne n'est tenu d'être intelligent, mais chacun peut être attentif et faire effort. Qui sait pourtant si un effort d'attention n'est pas défendu à quelques-uns aussi bien qu'un acte d'intelligence à d'autres? En fait il est des esprits bien doués, qui sont étourdis, légers, incapables d'un travail assidu, comme il est des bûcheurs, des bourreaux de travail, dénués d'intelligence. Rien de plus fréquent, et de plus douloureux au fond, que le contraste entre une intelligence forte et une volonté faible, celle-ci annulant celle-là. Sachons que la volonté, en un sens, ne se commande pas, et qu'il nous suffise que là où elle se trouve, elle se conserve, bien plus qu'elle se fortifie et se développe, au lieu de se dissiper, de s'alfaiblir et de se perdre. L'éducation est en somme peu de chose, puisqu'elle n'est que l'art de tirer parti des dons naturels.

Mais si elle ne crée pas la volonté non plus que l'intelligence, elle peut ne pas laisser perdre cette faculté précieuse, elle peut, par cela seul qu'elle reconnaît, si j'ose dire, ses droits, qu'elle respecte son indépendance, ou mieux qu'elle se rend compte de ses conditions et de sa nature, la soutenir de son appui, l'encourager, l'éveiller, l'appeler à la conscience, en même temps qu'elle la discipline, étend son pouvoir et ses moyens d'action. C'est en cela seulement que consiste l'éducation du caractère, mais l'action et la portée de cette éducation ne laissent pas d'être appréciables déjà.

Mais l'éducation du caractère n'a pas seulement des limites naturelles, j'entends qui tiennent à son essence même; elle en a d'autres qui lui viennent du dehors, de l'hostilité ou des circonstances défavorables du milieu social; enfin, quelles que soient ses difficultés de tout ordre, c'est la volonté de la réaliser qui nous manque plus souvent encore peut-être que l'art et les moyens de le faire. Nous abandonnons une tâche jugée trop ardue, ou nous n'avons pas le courage de l'entreprendre; nous n'en sentons pas la beauté ou nous reculons devant l'effort. Aussi ne connaissons-nous que les succédanés ou les apparences d'une telle éducation et ne voyons-nous guère autour de nous que ce qu'on appelle, d'ailleurs à tort, les équivalents du caractère, la monnaie qui a cours abusivement sous ce nom, le plomb vil qu'on échange contre l'or pur.

Ce n'est point le caractère en effet que l'éducation, privée ou publique, la famille ou l'école, a en vue de former. Les parents, môme les meilleurs, rêvent pour

leurs enfants une vie facile, heureuse, la fortune, un avenir brillant, toutes choses pour lesquelles les caractères vrais, personnels ne sont pas aussi nécessaires qu'on le dit, ou qu'on fait semblant de le croire, et seraient plutôt nuisibles. L'éducation courante n'est souvent autre chose que la préparation à une carrière, que l'acquisition d'une habileté professionnelle, laquelle n'a rien à voir avec le caractère. Quand elle est une préparation à la vie, une adaptation au milieu réel et social, elle n'est pas davantage une école du caractère; elle est même tout le contraire. Elle tend en effet, sinon à détruire l'individualité, du moins à la modifier dans le sens social, à lui ôter ses traits propres, distinctifs. L'adaptation au milieu social, c'est l'abdication du moi personnel, c'est la soumission à la volonté des hommes et à l'ordre des choses, c'est le me rébus subjung ère d'Horace, c'est le suicide du caractère. Ce qu'on prend pour le caractère, c'en estprécisémentlanégation. Longtemps l'homme s'oppose aux choses, lutte contre elles, mais vient un moment où, son activité épuisée, il accepte les choses, s'en accommode, s'y fait. On dit alors qu'il a un caractère, qu'il est marqué. Mais ce sont les hommes et les choses qui l'ont marqué. Il est, non pas ce qu'il est, mais ce qu'il est devenu, ce qu'on l'a fait.

Il est adapté à son milieu. Quelques souvenirs en nombre limité, des images familières qu'il est habitué à voir et qu'il revoit toujours, non pas avec plaisir, mais avec la satisfaction de n'être pas troublé dans ses habitudes, constituent sa conscience. Il a l'amour de la tranquillité et de la quiétude, c'est-à-dire plus d'aspiration vers ce qui est nouveau, plus de passions, sauf ces passions mesquines ou ces vices qui se

concilient fort bien avec l'adaptation au milieu et qui parfois en résultent : obséquiosité, hypocrisie, mensonges de politesse, etc., habitudes qu'il a prises, qu'il a cru utile de prendre, de se montrer aux autres, non pas tel qu'il est ou qu'il croit être, mais tel qu'il suppose que les autres aimeraient à le voir. Bien plus il finit par se juger prudent et sage, il croit, comme on dit, tirer le meilleur parti de la situation et des circonstances, il ne s'aperçoit pas que ce sont les circonstances qui mènent ses pensées et qui lui dictent ses actes. Ainsi se forment et se fixent les caractères '.

Les caractères ainsi formés, simples produits du milieu social, sont appelés caractères par antiphrase. Ce sont des résignés, des vaincus, des personnes qui ont renoncé à être, à vivre leur vie, qui ne comptent plus même à leurs propres yeux.

Mais tout le monde n'accepte pas « d'être ainsi vaincu par les choses », et de faire partie du « troupeau ». Que dis-je? « il n'est pas un homme qui n'ait, à un moment de sa vie, fait le rêve de maîtriser et de dompter, le plus souvent pour son avantage personnel, quelquefois au nom d'un idéal qu'il prend pour la vérité et qu'il oppose au mensonge social, les hommes et les choses au milieu desquels il vit. Et tous ne sont pas des vaincus dans ce combat de la vie, quelquefois pour la vie. Quelques hommes s'imposent à leur milieu, le maîtrisent, le dirigent. On ne doit pas dire de ceux-là qu'ils ont un caractère, mais qu'ils se font leur caractère. lissons des caractères'^. » La société se partagerait ainsi en vainqueurs et vaincus ; on écraserait les autres pour n'en être pas écrasé, et l'individu le plus fort, celui qui se rend indé-

1. h. ^TOil, Le Caractère empirique et lapersonne,ç. 2^1, Paris.F. Alcan, 1900.