DEUXIÈME PARTIE

La pédagogie nouvelle porte naturellement les marques profondes des courants moraux et des influences qui ont déterminé son développement. Au point de vue pratique, la renaissance religieuse et le philanthropisme avaient déterminé la création des École du dimanche et le vif intérêt en faveur de l’éducation des pauvres. Nécessité de l’enseignement religieux, importance de l’éducation morale, constant appel au cœur et à la bonté de l’enfant, tels sont les effets de ces mêmes causes dans le domaine de la pédagogie théorique. Religion, morale, bonté, voilà trois des caractères généraux de la pédagogie anglaise entre 1750 et 1800. Les autres influences ne sont pas moins marquées. L’inspiration rousseauiste est partout, les pédagogues de l’école nouvelle sont, comme nous l'avons vu, des admirateurs ou des disciples de Rousseau ? Cependant, ces Anglais s’enthousiasmèrent peut-être plus pour la personnalité de l’auteur que pour ses idées, ces dernières furent vite filtrées et débarrassées de ce qu’elles avaient d’outré et de paradoxal. Sans trop s'arrêter aux considérations idéales ét utopiques et, sans trop prendre à la lettre les fameux paradoxes, les admirateurs de Rousseau cherchèrent dans son œuvre ce qui était vraiment pratique. Si, par exemple, la théorie de l'éducation négative attira un instant des jeunes gens comme Edgeworth et Thomas Day, elle fut vite abandonnée ; du reste, les éducateurs qui, comme David Williams, essayèrent de mettre en pratique les idées de l’Émile dans une petite communauté, ne la prirent pas au sérieux. Pourtant Lord Kames admet que cette théorie, au moins en ce qui concerne l'éducation de l'intelligence n’est pas

loin de la vérité. Mrs Macaulay sait tirer de ce même paradoxe l'idée qui doit être retenue : tant que la raison n’est pas pleinement développée, il vaut mieux laisser Vesprit recevoir les impressions simples que lui donne lexpérience. Toutes les idées que l’on essaierait d’introduire dans l'esprit de l’enfant en employant des arguments d'autorité doivent être bannies (1). C'était là bien -comprendre l’Émile.

Les Anglais semblent avoir tiré de l’Émile une foule d'idées de détail; ilest certains livres,le Sand/ford et Merton, de Thomas Day, les traités de Williams et de Mrs Macaulay où tout le détail, les méthodes, les procédés sont d’inspiration rousseauiste, bien que par certains de leurs principes généraux ces ouvrages rappellent plutôt Milton et Locke que Rousseau. Ce n’est pas que les grandes directives de l’Émile manquent chez ces auteurs, mais presque toujours elles subissent une sorte de mise au point et, derrière l’enthousiasme de pédagogues épris d'idées nouvelles, il y a toujours la sagesse et l’utilitarisme de Locke. En fait, l’influence de Locke, moins chargée d’énergie créatrice que celle de Rousseau, mais mieux en harmonie avec l’espritetle tempérament anglosaxon, domina pendant longtemps la pédagogie anglaise du dix-huitième siècle. Même entre 1710 et 1750, période relativement stérile en productions pédagogiques, les Pensées sur l'éducation n'eurent pas moins de six éditions. On retrouve la plupart des principes de Locke chez les éducateurs du temps, Isaac Watts lui emprunte ses idées sur l’eudurcissement physique, le contrôle de soi et la nécessité de hâter le développement des facultés de l'enfant. Les Pensées de Locke, à l’état latent, pour ainsi dire, dans l'Angleterre de 1750, gagnèrent par le bruit que Rousseau fit autour d’elles, plus que jamais elles

(1) Letters on Education, liv. XIV.

84 L'ÉDUCATION EN ANGLETERRE ENTRE 1750 Er 1800

LE

devinrent le livre de chevet des pédagogues anglais. Les livres de Locke et de Rousseau, dans l'esprit des lecteurs, réagissaient l’un sur l’autre ; l’énergie dynamique de l’Émile animait les conseils froids et raisonnables de Locke; d’autre part, Locke faisait en quelque sorte frein sur Rousseau. Sur certains points, les deux pédagogues paraissaient en désaccord absolu. Raisonnons avec l’enfant et donnons-lui de bonnes habitudes, disait Locke. Non, répondait Rousseau, c'est folie de raisonner avec qui n’a pas encore de raison et c’est un danger de faire une impression quelconque sur l'esprit de l'enfant. Voilà qui parait tout d’abord on ne peut plus dissemblable ; toutefois, comme Rousseau admettait que les enfants « raisonnent très bien dans tout ce qu’ils connaissent et qui se rapporte à leur intérêt présent et sensible (1) », si l’on observe que Locke ne veut donner à l'enfant que des raisons qu'il peut comprendre (2) et que Rousseau recommande desoumettre l'enfant au « joug de la nécessité (3) », on voit que les deux auteurs n'étaient pas loin de s’entendre. David Williams avait, du reste, très bien remar-

qué que les dissemblances entre Locke et Rousseau.

étaient plus apparentes que réelles (4). Sur une'foule d’autres points, Rousseau avait repris et amplifié les idées de Locke (5). C’est du mélange des idées de Locke et de Rousseau que’ sont sorties la plupart des tendances de la nouvelle pédagogie anglaise, certaines théories sont purement rousseauistes, d’autres viennent seulement de Locke, mais souventil y a mélange etcorrection réciproque.

(1) Émile, liv. II. Édit. Garnier, pp. 97, 98.

(2) Loc. cit., sect. vin. Édit. Compayré, p. 111.

(3) Émile, liv. II. Édit. Garnier, p. 75.

(4) Trailé d'Education, p. 47.

(5) Depuis Dom Cajot, les critiques on souvent parlé de l'influence de Locke sur Rousseau. Cf. Compayré, édit. des Pensées sur l'Education, etc., cf. Dr ARNSTAEDT, François Rabelais und sein Traité d'Educ. mit besonderer Berücksichtigung der pædagogischen Grundsätfze Montaigne’s Locke's und Rousseau. Leipzig, 1872.

IT

ï | \ É ï La plupart des auteurs, en commençant leurs traités,

nous disent d’abord quel est selon eux le but de l’éducation. La formule la plus générale est peut-être celle de Priestley : « Le but le plus important de l’éducation.… est d’inculquer des habitudes et des principes tels que l’homme puisse vivre avec intégrité, réel honneur, inflexible justice, bonté et pureté (1). » C’est la formule de l’ancienne école à laquelle du reste Priestley appartiendrait sans quelques idées neuves sur la nécessité d’une éducation professionnelle et l'étude de l’histoire. Bien différente est la définition de Williams : « L’éducation est l’art de former les enfants pour en faire des hommes heureux (2). » L’ancienne école n’avait jamais songé à rendre l'enfant et l’homme heureux, elle n’envisageait même pas de but pratique quelconque, elle ne considérait l’éducation que comme une discipline ; Priestley lui-même avait dû réagir contre cette tendance en insistant sur la nécessité d’une éducation spéciale pour les jeunes gens destinés aux emplois publics. La formule de Williams, très heureuse, représente parfaitement les idées de l’école nouvelle. On est un peu embarrassé pour trouver dans les Essais sur l'éducation pratique des Edgeworths, les « buts de l’éducation rationnelle » dont les auteurs avaient parlé dans la préface. A peine trouvet-on quelques mots sur les fins de l'éducation et cela dans la troisième édition seulement (3) : c’est, disent-ils,

(1) Miscellaneous observations relating to Educ. Lond., 1778, in-8°. Préface.

(2) Trailé d'éduc. Lond., 1774, in-12, ch. 1, p.1.

(3) Préface.

Se

86 L'ÉDUCATION EN ANGLETERRE ENTRE 1750 Er 1800

«la production d’un esprit équilibré » ; il faut donner à l'enfant ce « bon sens qui, en morale, en religion, en politique, mène à ce qui est Le plus raisonnable, et, en tout ce qui regarde la vie, conduit à l’établissement d’une bonne réputation et d’une prospérité permanente ». C’est, comme on le voit, une définition assez vague, mais du moins y trouve-t-on ce sens des réalités, ce besoin de faire œuvre pratique et de préparer l'enfant à la vie qui sont des caractéristiques de l’école nouvelle. Bien qu'ils fussent si fort avertis de la valeur pratique de l’éducation, les Edgeworths ne laissaient pas d’attacher une importance capitale à la formation de l'esprit ; ils préfèrent, comme Montaigne, une tête bien faite à une tête bien pleine. Pour juger de l’éducation d’un enfant, dit Edgeworth, il faut « produire des preuves de sa capacité de raisonner avec justesse...de son habitude à généraliser ses idées et à mettre en pratique ses observations et ses principes (1) ». Miss Edgeworth avait déjà dit dans ses Lettres aux dames littéraires : « Je veux donner (à ma fille) l'habitude de l'attention et de l'application, l’amour du savoir et le pouvoir de raisonner, ces qualités

la mettront à même d'atteindre l’excellence dans toute

poursuite littéraire et scientifique (2). » En somme, les.

Edgeworth paraissent quelquefois moins pratiques qu’ils

veulent le faire croire, ils sont des théoriciens très. épris du savoir et de sa valeur éducative, ils ressemblent en cela aux humanistes, mais les sciences plutôt que le grec et le latin, sont'à la base de l'éducation qu'ils préconisent (3). Les tendances sociales et humanitaires sont fortement marquées dans Te Enquirer, de Godwin. Les hommes ne doivent être considérés que comme des êtres sociaux, on devrait leur enseigner à se prêter mutuelle-

(1) Practical Educ., ch. x1x, p. 353.

(2) Cf. Miss PATERSON, loc. cit., p. 58.

(3) Cf. Miss PATERSON, loc. cit., p. 58. ù Ne

ment assistance ; le but véritable de l'éducation, selon Godwin, est « d'apprendre à l’homme à être heureux (1) ». Qu'est-ce à dire ? Le but de l’éducation est-il la recherche du bonheur ? Godwin corrige un peu plus loin lPépicurisme de sa définition en disant que « la vertu est essentielle au bonheur individuel » ; il n’y a pas de bonheur comparable à celui que procure un acte vertueux (2 il est vrai que par vertu, Godwin entend une disposition à .se rendre utile à ses semblables. Le second but de l’éducation est « d'apprendre à l’homme à être utile, c’est-àdire à être vertueux (3) ». Ainsi, pour Williams et pour - Godwin, le but de l’éducation est surtout de rendre l’homme heureux. Tous deux sont encore d'accord avec Edgeworth, qui veut faire de l’enfant un homme raisonnable et utile. Bonheur et utilité, n’y a-t-il pas dans ces deux mots la quintessence de /’Émile et des Pensées sur l'éducation ? | |

On s’est beaucoup occupé au dix-huitième siècle de l’état dans lequel se trouvait l’homme en « sortant des mains de la nature ». Le fameux paradoxe de Rousseau ne fit qu’aviver la curiosité ; certains pédagogues anglais furent vivement frappés par la théorie de l’éducation naturelle telle qu’elle est exprimée dans l'Émile. Thomas Day écrivait à ce propos : « Voilà un système qui, tout en conservant à l’homme toutes ses facultés, ses qualités et sa liberté naturelles, garde un juste milieu entre la bru-

(1) The Enquirer. Essay. 1.

(2) Id.

(3) {d. « The first object should be to train a man to be happy, the second to be useful, that is to be virtuous. Essay 1.

taleignorance du sauvage et la corruption de la société (1). » Williams disait aussi au début de son traité: € I n'y aurait qu'une règle à observer en éducation si l'humanité était dans un état uniforme, ce serait de suivre la na-

ture (2). » Williams reconnaissait que cette éducation

idéale était impossible, les éducateurs devraient au moins

laisser un libre essor à la nature et se contenter de l’ai-

der dans ses « excellentes et merveilleuses opérations ».

Jusqu’alors, les meilleurs systèmes n'avaient fait que : contrarier la nature en forçant l'esprit de l’enfant à produire des fruits prématurés ; n’avait-on pas toujours eu pour but « ce façconnement de l'esprit, de la conscience et des sentiments de l’enfant en vue du rôle de ce dernier parmi les hommes d’un certain gouvernement » ? Ne s’était-on pas toujours dépêché de faire de l’enfant un homme en l’initiant tout d’abord « à la religion, la poésie, aux principes les plus généraux et les plus sublimes (3) »? Williams était persuadé que l'enfant. devait être enfant avant d'être homme. Les autres pédagogues acceptèrent plus difficilement ce principe de l'Émile. Suivant la tradition, ils se hâtèrent encore de cultiver l'esprit de l'enfant, mais ils employèrent des méthodes plus rationnelles. Ils se mirent à regarder vivre l'enfant et ils comprirent la nécessité non plus de forcer l’élève dans le moule rigide de la pédagogie scholastique, mais d'étudier chaque enfant en particulier et d'adapter des procédés nouveaux à ses besoins et à ses facultés. La conséquence la plus importante de ce nouvel état d'esprit des pédagogues fut de faire de l’éducation une science expérimentale. Au moment où, en Allemagne, le meilleur de la doctrine de Rousseau passait dans la pratique grâce au mouvement que l’on a appelé

(1) Mémoires d'Edgeworth. Lettre de Day, p: 221. (2) Traité d'éduc., 1774, in-12.

(3) Zd., ch. 11, p. 10.

le « philanthropinisme », au moment où, dépassant le

maitre, les disciples commençaient à étudier l'éveil des

facultés, des sentiments et des idées de l’enfant, faisant ce que l’on a appelé depuis de la « psychologie infantile (1) », des Anglais comme Williäms et Edgeworth demandaient que l’enfant fût soumis à une observation constante et à des expériences continuelles. Selon Williams, l’éducateur peut chercher les facultés de chaque individu, tout l’art de l'éducation consiste à savoir leur donner une direction et un perfectionnement conve-

nables (2). En 1798, les Edgeworths posaient plus exac

tement les principés de la nouvelle école : « Pour progresser d’une façon quelconque dans l’art de l’éducation, il faut, patiemment, réduire cet art en science expérimentale ; nous reconnaissons pleinement l’étendue et les difficultés de l’entreprise... (3). » Le registre des Edgeworths, dont il a déjà été parlé et que nous connaissons assez bien grâce à des extraits donnés dans l'Éducation pratique et dans un appendice annexé au dernier volume, montre jusqu’à quel point ces éducateurs étaient convaincus de lPexcellence de leur système. Ils abritent tout d’abord la nouveauté de leur entreprise derrière l'autorité du docteur Reid, qui avait écrit dans ses Essais sur le pouvoir intellectuel de l’homme ce passage symptomatique : « Si l’on pouvait écrire une histoire distincte et complète de tout ce qui s’est passé dans l’esprit d’un enfant depuis le commencement de sa vie et de ses sensations jusqu’au moment où il atteint l’âge de raison, si l’on savait comment ses jeunes facultés commencent à s'exercer, et comment elles donnent naissance et

mürissent toutes les notions variées, les opinions et les,

(1) Cf. Les expériences de Tiedmann. 1782. D'après Miss PATERSON, loccit., p. 5, note.

(2) Traité d'éduc., ch. 1x, p. 64.

(3) Practical Education. Préface de la 1" édit.

sentiments que nous trouvons en nous-mêmes lorsque nous devenons capables de réflexion », nous aurions un trésor incomparable. Les Edgeworths n’ont pas la prétention d'offrir à la science le trésor dont parle Reïd, ils donnent seulement quelques « notices éparses » espérant que quelque savant entreprendra un jour une histoire complète de l'esprit de l'enfant (1). Les moindres remarques des enfants sont soigneusement enregistrées:

X... (une fillette de cing ans) demanda pourquoi un morceau de papier tombait rapidement sur le sol quand il était mis en boule et lentement quand il était déplié.

X... (cing ans) demanda pourquoi elle était aussi haute que les arbres quand elle se trouvait loin d’eux.

(Janvier 1781.) Z... (sept ans). En quoi sont fait les os?

Mon père dit qu'on ne l’a pas encore trouvé. Si Je le trouvais moi-même, je serais, en cela, plus savanté que mon père.

(10 janvier 1795) S... (huit ans), dit qu’il avait réfléchi aux causes du vent ; il pensait que c'était le mouvement rotatoire de la terre qui produisait le vent.

Les auteurs se servirent souvent de leurs observations, et en tirèrent des principes généraux et des méthodes rationnelles. H... (quatorze ans), dit qu’il se rappellait avoir vu, quand il avait cinq ans, des marionnettes mises par un montreur dans une boite triangulaire ; il en avait conclu que toutes les boîtes triangulaires contenaient des marionnettes. Cette tendance de l'enfant à la généralisation ainsi découverte, est étudiée longuement dans l'Éducation pratique. Ses effets sur le caractère et les habitudes de raisonnement sont marqués dans les chapitres sur le caractère et le jugement. Voilà ce que les Edgeworths appelaient faire de l'éducation expérimentale,-et c’est ce qui donne à leur :

(1) Pract. Educ. Appendix.

LA NOUVELLE" ÉCOME D ÉDUCATEURS 94 Ve nt QU UM MANARTT mUtT livre une supériorité sur tous Les autres traités d’éducation du temps. Aujourd’hui encore, par bien des côtés, l'Éducation pratique est un livre moderne, malheureusement, les extraits du registre interrompent inopportunément les considérations théoriques, ils rendent dif ficile la lecture d’un livre déjà trop touffu et trop anecdotique.

Une des principales caractéristiques de la pédagogie nouvelle, est le désir de faciliter à l'enfant l’acquisition du savoir. Locke avait recommandé l’emploi de boules d'ivoire, et de jeux pour l’enseignement.de la lecture, il pensait que toute l'éducation intellectuelle pouvait être conduite d’après des méthodes semblables. « J'ai toujours pensé que l’étude pouvait devenir un jeu, une récréation pour les enfants, et qu’il y avait moyen de leur inspirer le désir d'apprendre, si on leur présentait l'instruction comme une chose honorable, agréable, récréative et comme une récompense (1). Si Rousseau faisait bon marché des divers procédés employés de son temps pour apprendre à lire (2), il voulait lui aussi rendre à l’enfant la route plus aisée ; les premiers livres de l’Émile sont une des meilleures illustrations du principe de Locke. On constate chez Rousseau un effort constant pour donner à l’enfant le désir d'apprendre, pour l’intéresser à son travail, et pour l’instruire sans qu'il s’en doute. Suivant leurs deux maîtres préférés, les éducateurs anglais firent de leur mieux pour faire de « l’enseignement indirect », et de « l’enseignement

(1) Loc. cit. Édit. Compayré, p. 240.

(2) Émile, liv. II. Éd. Garnier, p. 110.

amusant »--Le British Critic résumait en 1795 10 lèst avantages de cette nouvelle méthode d'éducation : « Ces méthodes donnent une forme agréable au sujet à étudier, les enfants sont moins facilement découragés par la sécheresse du sujet, et ils n’associent plus l’idée de travail à celle de peine. » L'organisme de l’enfant est si délicat, disait encore le critique, que toute application fatigante pourrait arrêter le développement de ses facultés. Ces quelques lignes indiquent assez l'engouement du temps pour l'éducation amusante, et la tendre sollicitude du dix-huitième siècle pour l’enfant. Edgeworth était naturellement partisan de la nouvelle méthode : « La mode, dit-il, est depuis peu, de tout enseigner aux enfants en les amusant, et des gens ingénieux ont trouvé le moyen de communiquer beaucoup de connaissances sans trahir le désir d’instruire (2) . » Sans doute, en écrivant ces. lignes, Edgeworth pensait-il au livre de son ami Thomas Day, basé d’un bout à l’autre sur ce système (3), et aux Evenings at Home de Mrs Barbauld (4). Edgeworth luimême employait cette méthode dans sa famille, et sa fille devait l’appliquer dans ses nombreux contes pour l’enfance (5). Mais l’auteur de Practical Education, prend bien soin de nous avertir qu’il n’est pas de ceux qui veulent « tout enseigner par le jeu », il fait remarquer qu’il est impossible de conduire toute une éducation sur de tels principes sans de grands inconvénients. L’habitude d'être amusé accroît, non seulement le goût de l’'amusement, mais il émousse même la jouissance, si bien que l'esprit devient passif et indolent, et que des stimulants de plus en plus forts sont nécessaires pour

(1) Décembre 1795,

(2) Loc. cit. Tasks, vol. I, p. 79. - (3) Sandford et Merton:

(4) Cf. infrà, ch. v. p. 202.

(5) Cf. infrà p. 203.

éveiller l'attention. Voilà qui est fort logique, et qui aurait dû attirer l'attention des éducateurs sur les dangers de leur nouvelle méthode. On craignait tant de fatiguer et de dégoûter l’enfant, que l’on n’osait plus aborder aucune question tant morale que scientifique, en s'adressant directement à son cœur ou à son intelligence. Pour lui donner une leçon de charité on l’apitoyait, à l’aide d’un conte, sur le sort de quelque malheureuse famille, ou sur quelque orphelin délaissé. S’agissait-il de lui apprendre l'astronomie, on commençait par lui faire lire l’histoire de quelque petit savant qui, perdu dans un bois, retrouvait son chemin grâce à létoile polaire. Voulait-on lui apprendre la géographie, on lui mettait entre les mains un manuel où la géographie était mise sous forme de lettre familière (1), ou en .VETS : \

In coasting Norfolk you'll find a vast number

Of beautiful views, you will then reach the Humber

And then if a visit you’d pay to John Bull Pray steer the river and call in at Hull (2).

D’autres auteurs imaginaient quelque cénacle d’enfants prodiges, qui discutaient gravement sur les questions les plus abstraites, comme d’autres auraient parlé de bonbons (3); d’autres fois c’était un frère qui consacrait ses vacances à faire à sa petite sœur de belles conférences sur l'astronomie (4). Tous les auteurs s'efforcent ainsi d’intéresser- l'enfant, et de lui faire croire qu’il s'amuse alors qu'il travaille. Leurs efforts sont souvent comiques, la gaucherie des transitions fait sourire, et l’on s'étonne que de graves éducateurs aient pu recom-

(1) Cf. infrà, ch. 1v, p. 148. | (2) Poetical nautical trip around the Island of Great Britain. D’après

Mr. BIRCHENOUGH, loc. cit., p. 196. (3) Tom Telescope. London, Newberry, 1761, in-12,

(4) Cf. infrà, ch. 1v, p. 155.

94 L'ÉDUCATION EN ANGLETERRE ENTRE 1750 er 1800

mander certains livres comme la Memoria technica, de Grey (1), où tout effort intelligent était épargné à l’enfant. Cest contre ces auteurs ridicules, qu'Hannah More s'élevait dans ses Critiques sur l’éducation des … femmes : « Nous avons beau faire, nous ne pouvons pas instruire l'enfant à son insu, et en lui faisant croire “qu’il s’amuse (2), non, le chémin qui mène au savoir ne peut pas étre semé de roses. Knox n’a aucune confiance dans les « méthodes ingénieuses », imaginées pour rendre les jeux utiles à l'instruction des enfants (3). Cependant, certains éducateurs paraissent avoir été très heureux dans l'application de cette méthode. Wil liams rapporte toute une série d'expériences dans ses Lettres et ses Conférences sur l'éducation. Pour enseigner à ses élèves des principes de droit civil et politique, Williams organise son pensionnat en une communauté, où tous les incidents mènent à des enquêtes et à des discussions sur les droits et les devoirs, les élèvés apprennent ainsi incidemment les points les plus importants du droit ancien et moderne. Il en était de même pour- l’enseignement moral : ses pensionnaires mentaient à plaisir, et cela d’autant mieux qu’un des principes de leur maître était de ne jamais punir. Williams avait essayé d’appliquer à ses élèves les conseils de Rousseau : ne jamais croire un menteur, même lorsqu'il dit la vérité et admettre à priori toutes Les accusations portées contre lui ; mais tous ces efforts avaient été vains. Le bon maître eut alors l’idée de prendre comme domestique, un jeune garçon, effrontément menteur. Après avoir montré à ses élèves la laideur et les inconvénients

(1) Memoria Technica. Cf. infrà, ch. rv, p. 148.

(2) Strictures on female educ. Lond.; 1799, in-8° : « We cannot cheat children into learntng or play them into knowledge. » Édit. Lond., 1801. Works. vol. vir, p. 200.

(3) Loc. cit., sect. XXXI, D. 204.

du mensonge, il leur demanda de s’associer à une œuvre de réformation morale : comment faire, pour débarrasser le domestique de son vilain défaut? On cherche ce que Xénophon, Plutarque, Locke, Rousseau et d’autres grands hommes ont dit du mensonge; décidément, les conseils de Rousseau paraissent les plus pratiques, les élèves appliquent avec succès la méthode qui, sur eux, n'avait eu aucun effet; le domestique est corrigé, et toute la classe en vient à haïr le mensonge (1).

L'éducation idéale, telle que l’avait conçue Rousseau, supposait que l’homme, à sa naissance, était un être bon et pur; c'était là, la plus grande nouveauté du système. L'Église avait toujours dit que la nature humaine était corrompue. La tâche de l’éducateur avait toujours été de mâter cette nature, et d’extirper les vices. Il n’y a point de vicés, disait Rousseau, mais un terrain propice pour les recevoir. Gardons soigneusement l’enfant de tout contact corrupteur, mais laissons le croître en liberté, qu’il ne connaisse, dans son enfance, qu’une seule contrainte : la résistance immuable qu’offrent les choses ; il se soumettra de bonne heure à cette contrainte de la nécessité et, plus tard, il se courbera sans peine devant les exigences de la vie en société. On a cru trop longtemps que la liberté dans laquelle Rousseau véut qu’on laisse l’enfant, était un état de sauvagerie incompatible, avec les nécessités de la vie sociale. Rien n’est plus loin de la pensée de Rousseau et son paradoxe sur la formation des habitudes : « ..… Il ne faut pas laisser prendre à Émile aucune habitude si ce n’est d’en avoir

(1) Lectures on Education, xv, xvi, etc.

96 L'ÉDUCATION EN ANGLETERRE ENTRE 1750 Er 1800

aucune (1), n’est en somme qu’une boutade. En vérité, tout le livre de Rousseau proclame l'utilité de l’habitude : se soumettré à la contrainte des choses, n'est-ce pas la meilleure des bonnes habitudes? Rousseau n’était l’ennemi que des précepteurs tyranniques et maladroits. Le grand art est de persuader l'enfant qu’il est libre, alors qu’il est étroitement soumis aux volontés de son maître. Dans la vie, l’élète de Rousseau saura se soumettre aux lois humaines. Émile est le citoyen idéal qui, dans le Contrat social fait un abandon volontaire de sa liberté, pour se soumettre à la volonté de tous. Néanmoins, un des principes généraux que les lecteurs anglais tirèrent de l’Émile, fut que nulle habitude ne devait être imposée à l'enfant ; or, la tradition séculaire renforcée par l’autorité de Locke, faisait de la formation des habitudes un des buts essentiels de l'éducation. Tous lés pédagogues furent pris entre ces deux principes extrêmes, et ils s’efforcèrent de les concilier. En général, ils critiquent. l’apparente liberté que Rousseau donne à son élève, Miss Edgeworth croit aussi que Rousseau se fait une fausse idée des plaisirs de la liberté, les enfants n’ont pas nos conceptions abstraites sur ce sujet (2). Bien qu’elle demande d’habituer l'enfant à l’obéissance, elle reconnait que les remarques de Rousseau sur les « contraintes absurdes et tyranniques », imposées aux enfants par la sottise des précepteurs sont excellents. La formule générale des Edgeworths est celle-ci : & Dans toutes les, grandes et petites affaires de la vie, donnez-leur (aux enfants), une part de liberté proportionnelle à la raison qu’ils acquièrent (3). » En reconnaissant à l’enfant ce droit à la liberté, les pédagogues de l’école nouvelle faisaient le procès de l’ancien système basé sur l’auto- (1) Émile, liv. IL. Édit. Garnier, p. 37.

(2) Pract. Educ., 1, p. 264.

(3) Pract. Educ., 1, p. 227.

LA NOUVELLE ÉCOLE D'ÉDUCATEURS Nano

rité. La peur, l'autorité, dit Williams, sont des principes dont les éducateurs sont très fiers; mais « j'ai vu par expérience les effets de la méthode établie... son évidente et invariable erreur... faire pousser des fruits prématurés. c’est le printemps à son début exhibant les trésors de l’automne (1) ». En somme, l’école nouvelle luttait contre la « prévalence de l'habitude », et contre cet exercice de l’autorité qui, s’il donne l'apparence de l'obéissance, fait naître la servilité et l’hypocrisie (2). Sous toutes ces idées, il est aisé de voir l’influence de Rousseau. Néanmoins, les éducateurs voulaient donner à l’esprit un caractère de stabilité par de bonnes habitudes et le meubler par une culture assez précoce. C’est en cherchant à diminuer la contrainte nécessaire .à ces deux fins, qu’ils adoptent la méthode d'enseignement indirecte et amusante. En diminuant la sujétion de l’enfant, ils diminuent par là même l’occasion de le punir; la discipline qu’ils préconisent est faite de douceur et de bonté.

Mrs Macaulay, toute pénétrée de Fénelon et de Rousseau demande de l’indulgence pour l’enfant. Elle pense, avec l’auteur de l’Émile, que le plus grand bien est la liberté et que pour rendre l’enfant libre, il ne faut développer en lui que des désirs limités et réalisables (3). Godwin déclare que les enfants ont droit à une part appropriée d'indépendance; il va jusqu'à concéder à l'élève le droit de n’apprendre que ce qu’il lui plaît (4)!

Cependant l’ancienne école s’alarmait de tant d’indulgence. « C’est une erreur profonde, disait Hannah More en 1799, de considérer les enfants comme des êtres innocents dont les petites faiblesses ne nécessitent que de

1) Lec. on Hduc. Lect. vu, p. 95.

2) Id., pp: 95, 98:

3) Lelters on Educ. Lettre vir.

4) The Enquirer. Essay x.

sNOg- 7

98 L'ÉDUCATION EN ANGLETERRE ENTRE 1750 Er 1800

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légères corrections, ce sont des êtres apportant au monde une nature corrompue et de mauvaises dispositions. » L'auteur concluait qu'il fallait réformer ces dispositions et que la plus grande qualité d’un éducateur était d’être bien persuadé de la corruption de la nature humaine (1). Knox avait dit aussi : « La nature humaine, dans toutes les scènes de la vie, est portée au mal (2). » La vague de sentimentalisme, qui avait passé sur l'Angleterre, avait pourtant mollifié le cœur de certains pédagogues de l’ancienne école, et ils étaient, parfois, fort embarrassé. Ainsi Knox, plutôt enclin à la douceur envers l’enfant, s'incline avec quelque mauvaise grâce devant l’autorité de la tradition qui veut qu’on soit sévère : « L’Écriture dit. que celui qui n’emploie pas la verge gâte un enfant et son autorité est trop respectable pour être mise em doute (3). »

L’éducateur curieux de méthodes et de procédés surannés ouvrira toujours avec dilection les vieux livres scolaires du dix-huitième siècle. En parcourant les cathéchismes, les manuels d'histoire, de géographie et les alphabets, jamais il ne comprendra mieux les paroles de Rousseau : « Des mots, encore des mots et toujours des mots (4), » et la haine du philosophe pour les livres (5). L'enseignement du signe écrit était l’objet essentiel de l’éducation dans les petites écoles, le sens des motset des phrases n’était que secondaire. Cet enseignement, du

) Loc. cif., sect. xxXIv, p. 220.

| Id.

) Émile, liv. II. Éd. Garnier, p. 98.

) 1d., liv. III. Éd. Garnier, pp. 109, 202.

reste, était donné avec une parfaite bonne foi; l’inconscience des difficultés offertes à leurs jeunes lecteurs par les auteurs de livres scolaires est chose qui nous étonne aujourd'hui: les psaumes et les proverbes, les sermons du docteur Blair étaient leurs premiers exercices de lecture. On ne peut douter que les maîtres et les élèves se contentassent parfaitement de répéter des mots (1). L’histoire n’était qu’une liste de dates et la géographie, à part quelques données fantaisistes sur les pays et les habitants du monde, enseignait surtout les termes abstraits de la cosmographie et de la cosmogonie (2).

Il semble qu’il y ait eu, en Angleterre, une réaction contre le verbalisme avant 1760 ; l'importance de ce mouvement se marque dans les amères railleries du docteur Johnson dans The Idler : « Dick Wormwood triomphe quand il parle du système actuel d'éducation et nous dit avec grande véhémence que nous apprenons des mots quand nous devrions apprendre des choses (3). »

Sous l'influence de Rousseau, l’école nouvelle commence une vigoureuse campagne contre l’enseignement des mots. David Williams, considérant que l'éducation de son temps ne pouvait que former dans l'esprit de l’enfant une quantité de prépossessions et que, dans toutes les branches du savoir, l’enfant est conduit trop tôt et par des méthodes d’autorité, ne fait apprendre à son élève fictif (4) ni hymnes ni prières. Edgeworth blâme les instituteurs pressés dont la grande affaire est d’arriver au bout du livre le plus vite possible (£o get through the book) sans perdre leur temps à expliquer le sens des mots. Il nous conte joliment comment certaine dame, qui n'avait jamais pu venir à bout du mot Nebuchadenezzar, disait à

1) Cf. infrà, ch. 1v. Livres scolaires, 1, 111, etc.

2) Cf. infrà, ch. 1v, 1v.

3) T'he Idler, n° 83. Saturday, November 17, 1759.

4) Traité d'Éduc. Histoire de Philo et d’Amelia, pp. 242, 248.