TROISIÈME PARTIE

En construisant leurs plans d'éducation, les auteurs distinguent soigneusement entre la culture du corps, de l'intelligence et du cœur’ autrement dit entre l’éducation physique, intellectuelle et morale (2).

L'éducation physique avait été une des grandes préoccupations de Locke; ce dernier avait donné aux parents des indications précieuses, bien que parfois un peu fantaisistes, sur la nourriture, les boissons, les fruits, le sommeil. Le trait caractéristique de son système d’éducation physique était un endurcissement progressif du corps. L'auteur allait jusqu’à recommander « des chaussures si minces qu’elles laissent passer l’eau (3) », il insistait sur la nécessité des jeux en plein air et demandait qu’on laissât le corps de l’enfant libre dans des vêtements amples et légers. Avant 1750, Isaac VVatts

(1) Cependant 2bdwin écrivait dans The Enquirer : « Les jeunes années dit-on, peuvent être plus avantageusement employées à acquérir la connaissance des choses que celle des mots... Mais ce n'est pas du tout certain... L'enfance semble particulièrement adaptée à l’étude des mots. » Essai vi.

(2) Cf. infrà V. Liv. scolaires, IV.

(3) Pensées sur l'éduc., sect. 1v.

avait repris, mais plus timidement, ( ces mêmes idées. Les enfants, dit-il, doivent jouer sagement, on ne doit permettre « aucun jeu qui puisse troubler leurs esprits, désordonner leur nature, blesser leur chair, nuire à leur santé et briser leurs membres (1) »

Rousseau, lui, va bien plus loin; les vêtements sont réduits au strict nécessaire ; l'enfant sans souliers joue, travaille au jardin, couche sur la dure. L’endurcissement prêché par Rousseau, plus systématique encore que celui de Locke, s'inspire de l’éducation du jeune sauvage.

Les pédagogues de l’école nouvelle cherchèrent donc à endurcir le corps de leurs élèves. Longtemps après ses expériences sur la jeune Sabrina, Thomas Day, plus convaincu que jamais de l’excellence des méthodes d’endurcissement physique, exposait dans son Sandford et Merion é des théories plus avancées que celles de Rousseau; les filles mêmes doivent être élevées à La dure, prendre des bains froids et faire plusieurs kilomètres à cheval ou à pied (2). Mrs Macaulay (3) et Miss Wollstonecraft (4) admirent l'éducation à la spartiate et renchérissent encore sur les principes d’endurcissement physique. Cependant ces éducateurs ne voient guère dans l'éducation physique que le moyen de développer un corps sain et fort. Williams et les Edgeworths ont la vue plus longue. Disciples de Locke et de Condillac, ils perçoivent des relations étroites entre les sens et l’intelligence : toutes Les connaissances nous sont données par les sens, il n’est pas « une seule idée ou passion » que l’on ne puisse analyser et dont on ne puisse retrouver la source dans «une simple sensation (5) ». Il importe donc de cultiver les

(1) Isaac Warrs, À Discourse on the Educ., of children and youlth, sect. 1x. Édit. Milner, The Improvement of the Mind, etc. Lond., 1835 ? in-32, p. 340.

(2) Loc. cit., p. 52. ,

(3) Letlres sur l'Educ., xx et 1v.

(4) Lof. cit.

(5) Davin Wizrams, Histoire de Philo et d’Amelia. Traité d'Éducation,

sens. C’est à quoi s’emploient les Edgeworths dans un long et remarquable chapitre de l'Éducation pratique (les jouets). Les jouets qu'ils préconisent, vingt ans avant Froebel, bien que destinés à amuser l’enfant, doivent surtout servir à la culture des sens et au développement du

jugement. « Un enfant qui ne voit pas bien ne peut pas raisonner juste sur ce qui se rapporte à la vue...-un

enfant qui n'entend pas distinctement ne peut pas juger des sons. (1).» « Les premiers jouets d’enfants devraient seulement étre des objets qu’ils puissent saisir sans danger et qui, par la différence de leurs dimensions, provoquent des comparaisons : des bâtonnets d'ivoire ou de bois devraient être placés dans leurs petites mains; par. degrés ils apprendraient à les lever jusqu’à leur bouche et ils distingueraient leurs dimensions: des morceaux de bois carrés et ronds, des balles, des cubes, des triangles percés de trous de grandeurs différentes pour y placer Les bàtonnets » permettraient à l’enfant de faire toutes sortes de petites expériences. Les balles, la course feront des membres vigoureux, des gravures donneront l'esprit d’observation. Un peu plus tard les meilleurs jouets seront des pelles, des bèches et des brouettes qui retiennent l’enfant au jardin ; des outils de menuiserie, du carton, de la ficelle l’amuseront les jours de pluie : c’est ainsi que tous les sens de l’enfant se développeront, que le jugement s'ouvrira peu à peu et cela beaucoup mieux que par les : sévères et sèches leçons d’un précepteur (2).

Bien que les meilleurs éducateurs anglais de la fin du dix-huitième siècle dussent applaudir aux excellentes innovations des Edgeworths, l'éducation physique telle qu’elle était comprise et popularisée par la littérature

pp. 214, 215. Cette histoire est l'exposé d'une éducation à la façon de l'Emile.

(1) Cf. liv. INT, p. 66. Wit and judgement.

(2). Cf. liv. L. Toys.

enfantine du temps était loin d’être une conception aussi : intelligente. Ce sont les petits héros de Henry Brooke (1) et de Thomas Day (2) qui ont prévalu, petits phénomènes élevés à la façon du Spartiate et du Peau-Rouge (3), purs,

braves, indomptables d’énergie : enfants soi-disant élevés

selon la nature et pourtant si peu naturels que Wordsworth ne les reconnaissait plus (4):

L'éducation intellectuelle est le champ sur lequel

s’affirment les différences entre les deux écoles d’éducateurs. Une violente controverse s'engage sur les programmes de l’enseignement classique. Les programmes des Public Schools et des Universités étaient restés à peu de chose près ce qu'ils étaient au seizième siècle (5), à savoir le trivium qui comprenait la grammaire, la dialectique et la rhétorique, et le quadrivium : musique, arithmétique, géométrie et astronomie. La dialectique était

heureusement passée de mode, il y avait beau temps que

l’on avait oublié à Oxford les grandes « disputes » entre

les étudiants d’autrefois. Bien que Locke eût jeté un cer-

tain discrédit sur la rhétorique et la logique qu’il appe-

lait « un vain formalisme (6)»,ces deux sciences restaient

fort à la mode; Isaac Watts demandait, vers 1750, que toutes les jeunes filles du monde eussent quelque teinte de logique (7). Vers 1780, la culture donnée dans les Pu-

(1) Cf. The Fool of Quality.

(2) Cf. Sandford et Merton.

(3) Mrs Field appelle cette méthode. « Rousseau-Spartan-Red Indian training ». Cf. The Child and his book, p. 270.

(4) Cf. infrà. Conclusion.

(6) Cf. Burke, loc. cit., p. 149.

(6) Loc. cif., Rhétorique, Logique.

(7) On Education, sect vir.

s \ LA NOUVELLE ÉCOLE D'ÉDUCATEURS - 105

blic Schools était presque exclusivement classique, l’anglais était tout à fait négligé. Vicesimus Knox lui-même S ’étonnait que la langue et la littérature anglaises fussent si délaissées : « J'ai connu, dit-il, un grand nombre de A étudiants qui étaient restés à l’Université jusqu’à

‘âge de quinze ou dix-neuf ans sans avoir lu les œuvres “ Pope, de Dryden etde nos autres auteurs classiques (1). Pour rien au monde Knox n'aurait voulu diminuer les heures de classe toutes consacrées aux langues classiques et aux sciences exactes; la lecture des auteurs anglais doit être un amusement pour les heures de loisir (2). Toutefois Knox pensait que des leçons d’anglais seraient nécessaires, car il connaissait beaucoup d’enfants qui, bien qu’écrivant correctement le latin étaient incapables de rédiger une lettre anglaise sur un sujet familier (3). L’auteur qui n’est pas loin de se croire quelqne peu révolutionnaire, préconise la critique de textes anglais dans les hautes classes, mais il a bien soin d’ajouter que les élèves devront surtout compter sur l’étude particulière pour acquérir une connaissance parfaite de la langue (4).

Ce respect infini de la culture classique en pleine période de révolution industrielle choquait certains esprits. Utilitaires à la facon de Locke, ils demandaient une réduction considérable du temps passé au latin et au grec en faveur de matières plus directement utiles, mais ils se laissèrent souvent aller à dès exagérations. Knox reprochait déjà aigrement à Certains auteurs comme James Burgh (5) et Clarke, de critiquer l’usage des vers latins, aussi l’on conçoit son indignation pour les écrivains qui censuraient les anciens plans d'éducation avec une

(1) Loc. cit., sect. xxv, p. 166.

(2) Id.

(3) Zd., sect. x1v, p. 97.

(4) Id., p. 100.

(5) Thoughis on Education. Lond., 1747, in-8*.

106 L'ÉDUCATION EN ANGLETERRE enTRE 1750 Er 1800

« morgue doctorale », déclaraient que le latin était peu important (4) et que F7 pouvait supprimer l'étude des langues classiques (2). Percival Stockdale disait en 1782 : «Je souhaite de tout cœur que le latin soit tout à fait supprimé pourvu qu’on lui substitue l’étude de la langue anglaise (3). » Les hommes de lettres prennent parti pour ou contre le grec et le latin. En 1776, le docteur James Beattie insiste sur l'utilité des études classiques (4), et Joseph Cornish écrit tout un traité sur l'importance . de ces mêmes études (5). « Les études classiques, disait-il dans sa préface, ont été bien décriées depuis quelque temps, et les arguments avec lesquels on les a combattues ont surtout eu de l'influence sur les commerçants... » La lutte entre les deux partis est souvent mesquine. Le docteur Beddoes appelle les auteurs de livres classiques « une tribu de sophistes et de demi-barbares (6), » et W. Stephenson publie des remarques sur l'utilité très inférieure de l’éducation classique (7); James Fordyce, d'autre part, soutient que le grec et le latin sont plus utiles aux commerçants que l'espagnol et le français (8)! Pourtant la plupart des éducateurs de l’école nouvelle savent rester en dehors de ces amères controverses. Priestley distingue entre les professions libérales où une connaissance du latin est nécessaire et le commerce et l’industrie où les langues anciennes n’ont pas d'usage

(1) Wizciams, Traité d’éduc., ch. x111, p. 124 ; pp. 239, 240, — PRESTLEY. loc. eit., sect. arr. .

(2) Cf. Wizcram Foor An Essay ou Education. Bristol., 17507, in-8°.

(3) Ar Examination of the important question. Lond., 1782, in-8°.

(4) On the utility of classical learning. Edinb., 1776, in-4°.

(5) An attempt to display the importance of classical learning. Lond., » 1783, Je 12.

(6) Observations on the ne of demonstrative evidence. Lond., 1793,

be p. 65.

(7) Remarks on the very inferior utility of classical learning. Lond., 179%, in-8°.

(8) Dialogues concerning education. Vol. II, dial. xvmi, p. 328.

direct (1). Les Edgeworths reconnaissent aussi que dans certaines professions le grec est nécessaire ; une culture latine leur paraît indispensable, ils n’en ont qu'aux longs exercices latins et aux grammaires touffues alors en usage. Godwin se déclare en faveur des études classiques (2).

À côté de la question des langues classiques se posait aussi celle des langues modernes. L'étude des langues étrangères était fort à la mode au dix-huitième siècle, la connaissance du français était considérée comme indispensable aux jeunes gens et aux jeunes filles du monde (3). Rousseau ayant banni les langues étrangères du programme d’Émile, cet ostracisme eut sa répercussion en Angleterre. Williams ne reconnaît à l’étude des langues aucune utilité générale : celui qui a une idée n’a aucun avantage à l'exprimer en plusieurs langues. Le temps passé à l’étude des langues, tant classiques que modernes, serait bien mieux employé à apprendre la langue maternelle ou des notions de sciences naturelles (4). Thomas Day condamne aussi l’étude du français (5). Cependant la plupart des éducateurs anglais Knox, Priestley, Mrs Macaulay, font une place assez importante aux langues étrangères, des discussions assez vives s’élevent pourtant à ce sujet en ce qui concerne l’éducation féminine (6).

Émile n’apprenait pas les langues car Rousseau ne voulait pas meubler sa mémoire de mots ; au fond des discussions relatives aux langues étrangères, les éducateurs de l’école nouvelle voient souvent la question du développement de la mémoire. L'enfant doit-il apprendre par

(1j Loc. cit., sect. rrr.

(2) Loc. cit., Essay vi.

(3) Knox, Loc. cit., ch. xvr. Le français.

(4) Loc. cil., p. 237.

(5) Cf. infrà, appendix, p. 256.

(6) Zd., pp. 236-237.

108 L'ÉDUCATION EN ANGLETERRE ENTRE 1750 Er 1800

cœur des poèmes et des hymnes ? Non, répond Williams (1). Si, dit Knox : « Il n’est pas rare d'entendre réclamer contre l’usage de charger la mémoire. Et quel inconvénient y a-t-il à cela ? La mémoire des enfants est susceptible, en général, d’une grande extension ; si on ne la meuble pas de choses utiles, elle se rétrécit, elle s’affaisse pour ainsi dire... (2). Godwin, échappant à l’influence de Rousseau est tout à fait de l’avis de Knox (3). Les Edgeworths prennent une position intermédiaire. Ils s'élèvent contre l’habitude de tout faire apprendre par cœur ; la mémoire doit être considérée comme la servante des facultés supérieures, elle doit donc être cultivée prudemment en évitant de laisser répéter à l’enfant des mots et des dates et en demandant à ce dernier le sens de ce qu'il a lu plutôt que le mot à mot (4).

Les pédagogues de l’école nouvelle, en essayant ainsi de se libérer des anciennes disciplines humanistes, ont un but très précis : le temps qu’ils disputent aux langues classiques et modernes, ils veulent l’employer à une étude plus importante, celle des sciences physiques et natu-

relles. Les sciences avaient fait de grands progrès au

dix-huitième siècle. Au temps de Locke, ce que l’on appelait la « philosophie naturelle » était un sujet tout nouveau dans lequel on osait à peine s’aventurer. C'était une large avenue aux mille ramifications encore confuses où la physique était gênée par des superstitions de tous genres ; Locke croit aux esprits et attribue le phénomène de la pesanteur à la manifestation de la « volonté positive » d’un être supérieur (5). Les révélations de Newton sur la mécanique céleste ne sont pas toutefois

(1) Loc. cit., pp. 242, 243.

(2) KNox, loc. cit., sect. x, p. 75.

(3) The Enquirer, Essay vi. Cf. infra, ch. 1u, v. (4) Loc. cit. Memory and Invention.

(5) Loc. cit. Philosophie naturelle.

AMEN E Ed

sans ébranler un peu le pessimisme de Locke sur l’ave- RC nir de la science. La philosophie de Newton fut assez longtemps avant de conquérir droit de cité, elle triompha pourtant vers le milieu du dix-huitième siècle. Grâce aux découvertes en chimie et en histoire naturelle, la « philosophie naturelle » se précisait et, sous ce titre vague, apparaissaient des ‘sciences distinctes : chimie, physique, histoire naturelle. C’est vers cette époque que | l’on se mit véritablement à découvrir la nature, l’admira- | é tion passionnée de Rousseau entraîna les moins enthousiastes. Cette euriosité ouvrit aux éducateurs de mou: veaux horizons. Jusqu’à Rousseau, l’humanisme avait enseigné à l'enfant l’homme, son cœur et son esprit, le monde du dedans. Rousseau entraîné lui-même par l’ambiance scientifique du siècle, veut montrer à l’énfant ce qui est hors de lui, c'est-à-dire les choses qui l'entourent, toute la nature : « Rendez votre élève attentif aux phénomènes de la nature... qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l'invente (1). » Ces grandes leçons reprises par les conteurs de l'enfance, Mme Leprince de Beaumont, Mme d’Épinay, Mme de Genlis et Berquin, portèrent leurs fruits en Angleterre. Mrs Barbauld, Edgeworth et Thomas Day furent les premiers à les vulgariser; ils furent bientôt suivis par tous les auteurs de littérature enfantine. L'enseignement scientifique est mêlé à l'en. seignement moral, les contes sont pleins de leçons de choses, de petites expériences et de longues causeries sur les plantes, les animaux et les phénomènes naturels. D'autre part, la bibliothèque scolaire s’enrichit d’une , foule de manuels purement scientifiques (2). Certains auteurs s’égarent, et, dans leur enthousiasme d’initiateurs, veulent enseigner toute la science, mais chez les meilleurs éducateurs, le but général de l’enseignement

(1) Émile, liv. IL. Éd. Garnier, p. 179.

(2) Cf. infrä, ch. v, v

est assez bien compris. Rousseau avait dit : « Il ne s’agit

point dé lui (l'enfant) enseigner les sciences, maïs de lui donner du goût pour elles et des méthodés

pour les apprendre quand ce’ goût sera mieux déve-

loppé (1). » Le tuteur idéal de Thomas Day, Mr. Barlow, dans ses leçons sur les choses, ne cherche qu'à ouvrir

l'intelligence et à former le jugement. De même, le but

des Edgeworths est de préparer l’enfant à une culture scientifique ultérieure. Croyant que la plupart des notions élémentaires peuvent et doivent être enseignées dans , des conversations, ils s’Ingénient à composer de petits ouvrages où, par une série d'artifices, les termes de «tous les arts et de toutes les sciences sont... rendus familiers à l'enfant ». Une place considérable est donnée aux «rudiments des sciences » dans Practical Education. Le livre consacre aussi uné des tendances de la pédago-

gie nouvelle qui, désireuse d’amuser l'enfant en l’instrui-

sant, en vint à éviter toute lecon directe et à profiter des moindres incidents de la vie pour en faire l’objet de conversations morales ou scientifiques. « La connaïssance des premiers principes des sciences peut être donnée par la conversation et sensiblement acquise par les incidents usuels de la vie (2). » Cette méthode incidentelle d’initiation scientifique alourdit singulièrement les Fivres d’enfants du dix-huitième siècle et leur donne un air gourmé et pédant. En somme, l’école nouvelle se tournait résolument vers les choses. Williams veut rendre l'enfant capable de « lire le livre de la nature (3) », l'enfant doit tout toucher du doigt et tout comprendre. Mrs Macaulay recommande de même la méthode rousseauiste qui consiste en un « examen approfondi des objets sensibles (4)».

(1) Émile, liv. III. Éd. Garnier, p. 184.

(2) Practical Education. Préface.

(3) Trailé d'éducat. Hist. de Philo et d’Amelia. (4) Loc. cit., lettre 1v.

Il est curieux de remarquer que, parmi les éducateurs, le savant Priestley ne s’occupe guère de « recherches Scientifiques » et ne trouve presque rien à dire sur un sujet qu'il connaissait si bien. Pour l'honneur de l’école classique, il convient de noter que ses partisans ne s’opposèrent pas à l’intrusion des sciences naturelles dans les livres scolaires, ils semblent toutefois ignorer pro: fondément que les rudiments des sciences puissent servir à d’autres qu’à des géomètres ou à des mathématiciens ; ils veulent même reculer l’enseignement des mathématiques jusqu’à l’Université : « À l’égard des mathématiques et des connaissances qui en dépendent, je crois qu’elles ne peuvent guère être suivies dans les écoles conjointement avec les autres études immédiatement nécessaires dans la première jeunesse. Les éléments d’Euclide doivent faire partie d’une bonne éducation, mais peut-être l'étude en doit-elle être réservée pour l’Université et non pour l’école. L’astronomie, la philosophie naturelle et expérimentale dans toutes ses branches, doivent être aussi plutôt comprises dans le plan des études académiques (1). » En fait, les sciences étaient fort en honneur dans les Universités, et surtout à Cambridge, où la philosophie de Newton régnait en maitresse. Toutefois la vulgarisation scientifique ne se fit guère par les Universités et les Public Schools. Ce furent plutôt les gouvernantes et les précepteurs, fervents lecteurs des traités d’éducation qui mirent l’éducation scientifique à la mode. Du reste, hors de l’école, l’enfant ne pouvait plus ouvrir le livre amusant que sa bonne maman lui avait acheté sans y trouver des descriptions d'animaux et de plantes et toutes sortes d’expériences simples. La science était ainsi mise en contact direct avec l’enfant et s’apprenait sans effort.

(1) Loc. cit., sect. xvinr, p. 125.

Il reste à envisager maintenant une troisième discipline, généralement classée au dix-huitième siècle sous le nom d'éducation du cœur, c’est l’éducation morale proprement dite. Sur ce terrain, les divergences entre les deux écoles d’éducateurs sont plus apparentes que réelles. C'est, en somme, bien injustement qu'Hannah More accusait l’école nouvelle de trop de douceur (1). S'ils différaient sur la question de fond, à savoir, si la nature de l’homme était bonne ou mauvaise, tous les pédagogues s’accordaient sur Le but de l'éducation mo-

rale et même sur les moyens de la donner. Il s ’agissait

de faire de l’enfant un « homme sensible », raisonnable, et un citoyen respectueux de la religion et de la constitution de son pays. .

Rousseau avait expressément ‘recommandé de ue l’enfant de tout contact corrupteur, les éducateurs anglais abondérent dans cé sens, mais un certain nombre déclarèrent que la méthodé préventive dont le philosophe avait fait le centre de son système n'avait aucune valeur pratique. Ils considéraient non sans raison, qu’un pauvre enfant élevé dans une sorte de serre, loin de tout contact avec la vie, courait de gros risques une fois laissé à soi-même dans un monde dont il ignorait les vices. « Croire que les enfants devraient toujours être protégés contre les vices et les folies du monde, me parait être une opinion erronée », écrivait Miss Wollstonecraft (2). On blâma surtout les scènes préparées (3), où serviteurs et parents s’unissaient pour faire croire à

(1) Loc. cit., vol. VII, ch.1r, p. 69.

(2) Loc. cit. (Éd. Scott Library), p.145, ch. v, sect. v.

(3) Cf. Gentleman Magazine. Article sur Mme de Genlis, 1783. Cf. aussi, The Enquirer, Essay xir.

l'enfant qu’il se heurtait à des obstacles naturels et que les punitions étaient plutôt des sanctions naturelles que des actes volontaires du précepteur (1). Quelques-uns voulurent faire mieux, ils se hâtèrent de montrer à l’enfant les vices de la société qu’ils peignirent volontiers sous des couleurs sombres (2) espérant, comme autrefois les Spartiates, guérir le vice par le spectacle du vice et donner à l’enfant « une connaissance précoce du monde (3) ». Cette dernière tendance venait tout entière des fameuses lettres de Lord Chesterfield, où le fin homme d’État donnait à son fils des conseils pratiques pour réussir dans le monde (4). Les remarques peu flatteuses de Lord Chesterfield sur les femmes et le moyen de se servir d'elles, l’étalage des faiblesses humaines et certains conseils cyniques firent à ces lettres un succès de scandale. Elles eurent beaucoup d’influence dans la haute société. « Elles sont... très lues et grandement admirées », disait le London Magazine (5). Il est impossible que Thomas Day ne désigne pas Lord Chesterfield lorsqu'il critique « un noble Lord... dont les opinions écrites sont maintenant considérées comme l’oracle de’la société polie (6) ». Une fine critique de la « doctrine » de Lord Chesterfield parut dans le London Magazine d'avril 1775 (7).

(1) EbGeworrta, Practical Educ., ch. vn, p. 264.

(2) Taomas Day, loc. cit., Liv. IL et III.

(8) Loc-ceit; ITTE-

(4) Vindication of the rights of women, ch. v, sect. v. Ed. Scott Library» p. 144. :

(5) May 1775.

(6) Loc. cit., pi 15. .

(7) «I believe that this world is the only object of my hopes and morals, and that the little prettinesses of life will answer all the ends of human existence. I believe that we are to succeed in all things by the graces of civility and attention. I believe that all women are children and all men fools except a few cunning people who see through the rest and make their use of them. Iresolve to avoid all mortal offenses such as

scratching my head before company... spitting upon the floor and omitting to pick up.a lady’s fan...»

Poxs. 8

Ces doctrines, sauf peut-être pour Godwin qui appelait la morale un simple calcul de plaisir ne pouvaient plaire aux véritables éducateurs. Knox ne veut pas que l’on montre à l’enfant les laideurs humaines : « Que le beau côté du monde lui soit mis sous les yeux; que le vice... lui soit caché (1). « Edgeworth s'exprime en des termes semblables (2). Le désir de garder l'enfant pur donne à tous les pédagogues une défiance marquée pour les domestiques, les « valets, les derniers des hommes après leurs maîtres », disait Rousseau (3). |

Mais toutes ces précautions n'étaient que la partie négative de l’éducation morale ; les éducateurs anglais, pressés de construire, s’écartérent de plus en plus de Rousseau. Que l'enfant soit enfant le plus longtemps possible ! Quelle folie ! «Ne perdons pas, dit Thomas Day, cet important moment de la vie humaine, où il est possible de nous flatter de quelques chances de succès en donnant à l'enfant de bonnes impressions (4). » Comme Locke, les pédagogues sont pressés de faire de l’enfant un homme et pour cela, ils veulent développer la raison. Par force discours et conversations à [a manière de Socrate, ils essayent de montrer la nécessité de faire le bien et d’éviter le mal. En raisonnant avec l’enfant, ils ne tombent guère dans le « cercle inévitable » dont parle Rousseau (5), mais, s’ils s'abstiennent de donner des raisons philosophiques, obstinés qu’ils sont à vouloir moraliser l’enfant, ils sont amenés à montrer à ce dernier les conséquences des actes plutét que les raisons d'agir. Faites le bien, car vous serez récompensés; ne faites pas le mal car vous seriez punis, voilà à peu près

(1) Knox, loc. cit., sect. xxxvI.

(2) Loc. cit., ch. Books.

(3) Loc. cit., p. 80.

(4) Loc. cit., p. 18.

(6) Loc, cit., pp. 71-73. f

les seuls moyens incentifs dont disposent les éducateurs et voilà aussi la source de l’utilitarisme que nous verrons s'épanouir dans la littérature enfantine.

‘Cet utilitarisme d’origine purement pratique était du reste renforcé par les doctrines philosophiques alors en honneur. Williams, Godwin, Mrs Macaulay, les Edgeworths avaient lu Locke, Condillac et Helvétius. ils étaient contre les idées innées et croyaient à la « tabula rasa (1) ». Avec Condillac et Helvétius, la sensation devenait la source unique des facultés humaines; du plaisir et de la douleur venaient donc toutes les règles de conduite. Le bien moral avait son principe dans l'utilité et l'intérêt était le but des actions humaines : jusqu’à l’école écossaise de Reid et de Dugald Stewart, l’école du « sens commun », tout, au dix-huitième siècle poussait vers la pratique et l’utilité. Dans un conte de Miss Edgeworth, des enfants discutent gravement de la valeur respective des vertus et cherchent à les classer par ordre de mérite. « La plus utile, dit le père, devrait venir la première et vous pourriez, je crois, les classer toutes d’après leur degré d'utilité (2). »

Un des grands désirs des éducateurs est de faire de l’enfant une « créature rationnelle (3) ». A l'enfant plein de pétulance et d'imagination, ils veulent substituer un petit être pondéré et réfléchi dont la sensibilité même est toute raisonnable. C’est, en effet, pour développer la « bonté rationnelle » et la transformer en une « sympathie rationnelle », pour toute l’humanité souffrante que le tuteur de Day entreprend la rééducation d’un enfant gâté par ses parents (4). L'enfant raisonnable

(1) Wrccrams, Trailé d'éducation, ch. 1x, p. 65. « I apprehend the doctrine of innate ideas to be nonsense and that all ideas arc derived from éducation. »

(2) Rosamond. D’après Miss PATERSON, loc. cit., p. 72.

(3) Practical Education. Préface.

(4) Loc. cit., vol. I, p. 18, etc.

doit aussi être sensible, c’est-à-dire ouvert à la sympathie et à la pitié. Soyez bon pour les animaux est l’un des conseils le plus souvent répété par les conteurs de l’enfance. Il va sans dire que l’on recommande aussi à l’enfant d’être bon pour ses petits camarades et pour les hommes mais nous verrons plus loin que ceite sensibilité est entachée d’utilitarisme (1). Nous, verrons aussi l’exagération déplorable des tendances utilitaires et rationalistes dans la littérature enfantine et le discrédit qui en rejaillit sur le mouvement pédagogique en général. Bornons-nous, ici, à remarquer combien les disciples de Rousseau s’écartèrent de leur maitre sur le chapitre de l’éducation morale. L'influence de l’Émile se retrouve pourtant dans le domaine de l’éducation religieuse. En général l’école nouvelle s’abstient de parler de religion à l’enfant. Les Edgeworths laissent ce soin aux parents, Mrs Macaulay et Williams ne sont pas disposés à insister sur l’éducation religieuse pendant l’enfance : « Les tendres cerveaux enfantins... sont peu propres à recevoir les idées abstraites et par conséquent peu adaptés à la contemplation de sujets religieux (2) », écrit Mrs Macaulay. Williams va beaucoup plus loin, le fils de Philo n’apprend pas à lire dans la Bible et il ne répète ni hymnes ni prières (3); ce n'est pas que Williams, respectable pasteur dissident, soit le moins du monde opposé à l'éducation religieuse, il craint seulement de fatiguer l’enfant et de le dégoüter. Ce n’est qu'après avoir étudié la philosophie que son élève fictif est initié aux mystères de la religion, c’est, comine on le voit, l'attitude de Rousseau.

Naturellement, l’ancienne école s'insurge contre ces dangereuses tendances. « Beaucoup de gens, dit Khox,

(1) Cf. infrà, ch. v, p. 212.

(2) Loc. cit., Lettre 1x.

(3) Traité d'éduc., p. 255.

rejettent comme trop ancienne la méthode d'apprendre à lire dans le Testament... Je ne connais point de livre plus propre à cet effet. » Il faut développer la piété, faire apprendre à l’enfant des prières d’un style pathétique, des psaumes et des hymnes et les lui faire répéter matin et soir (1). Hannah More critique amèrement Rousseau et ses disciples. Elle combat, avec d’excellents arguments, les éducateurs peu pressés. La période fixée par Rousseau arrive-t-elle pour chaque enfant? Le sol ne sera-t-il déjà pas si ingrat qu'il sera rebelle à la bonne.graine ? Non, il faut parler à l’enfant de Dieu dès sa plus tendre enfance, et tous les instants du jour doivent être mis à profit pour lui donner une solide éducation religieuse (2). Le ton même des objurgations de Knox et d’'Hannah More montre bien qu’il y avait danger et que l’esprit rationaliste s’infiltrait partout. Néanmoins, Priestley, le plus grand savant de son époque, disait que la religion devait être, « le premier objet rationnel de l’éducation (3) ».

(1) Loc. cit. Sect. xxxvilt, p. 246.

(2) Loc. cit., ch. x1 et xx. (3) An Essay on a course of Libéral Education, 1765, in-8°.