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tique, à la morale, ces méthodes formeront, avec les le-çons de choses^ un cycle complet de connaissances générales, sans lesquelles toute éducation n*a qu'une médiocre valeur. L'enseignement, d'ailleurs, devra, il n'est pas besoin de le dire, être complété par les exercices physiques, destinés à donner au corps la force et la souplesse.

On est généralement d'avis que, aussi bien dans le développement naturel de l'intelligence que dans l'ensemble des études pédagogiques, c'est la langue maternelle qui occupe le premier rang. Nous avons présenté, à ce sujet, quelques considérations, à propos de la méthode intuitive, appliquée à l'éducation du premier âge. Il est utile d'en préciser l'emploi dans l'enseignement des langues. L'enfant n'a pas appris sa langue par principes et par règles; il a entendu parler ses parents, et c'est en les imitant qu'il a prononcé ses premiers mots et assemblé ses premières phrases. C'est en parlant, et en entendant parler encore, qu^il est parvenu à s'exprimer couramment sur toutes choses, et d'une manière d'autant plus correcte et même élégante, qu'il s'est trouvé en contact avec des parents instruits et familiarisés avec les richesses du langage. Au lieu de profiter de ces indications, les maîtres traitent le plus souvent la langue maternelle comme une langue morte, et ils appHquent à son enseignement la méthode employée dans l'instruction secondaire pour l'enseignement du grec et du latin. Comme cette méthode consiste principalement à faire traduire dans la langue maternelle lesphrasesgrecquesetlatines,on nepeut le faire qu'à l'aide d'une grammaire et d'un dictionnaire; et l'enseignement de la langue écrite y prédomine nécessairement sur celui de la langue parlée. Il ne saurait en être ainsi pour l'enseignement de la langue maternelle. Elle est parlée par l'élève aussi bien que parle maître, qui doit avoir recours à l'enseignement oral, bien plus puissant que l'enseignement du livre. II peut se passer de grammaire et encore

plus de dictionnaire. En général, ce qui contribue à fausser renseignement, à le rendre inefficace, à lui enlever ses moyens d'action, c'est l'abus que l'on fait du livre. C'est à peine si les bommes faits lisent et profitent de leurs lectures. Quant aux enfants, on peut affirmer que sur cette multitude de livres français, latins, grecs, allemands et anglais, sur tous les abrégés de grammaire, sur tous les ouvrages où sont exposés les principes des sciences, il n'en est aucun qui obtienne d'eux la moindre attention, lorsqu'ils ont quitté la classe. Il est plus facile de les leur faire apprendre par cœur que de les leur faire lire et méditer. Ils ne valent quelque chose pour eux que par les explications et les commentaires qu'en donnent les maîtres. L'enseignement dogmatique, se composant de préceptes qui commandent de s'abstenir de telle locution vicieuse et indiquant celles qui sont conformes aux règles, repose sur une erreur fondamentale : c'est que l'enfant ne peut apprendre quoi que ce soit si on ne le lui enseigne, qu'incapable de découvrir par lui même ce qui est vrai, il est nécessaire de le lui dire et de le lui expliquer. C'est précisément coûtre cette méthode impérative, qui considère l'esprit de l'enfant comme une sorte d'entonnoir, dans lequel on doit verser la science toute faite, que protestent tous les hommes qui ont étudié l'enfance. Au lieu de prétendre que l'enfant n'apprend que ce qu'on lui enseigne, il faut proclamer bien haut qu'il ne sait que ce qu'il découvre lui-même. Il est bien entendu qu'il n'est pas question d'exclure les livres de grammaire. Il n'y aura même pas de mal à ce qu'un livre de ce genre, d'abord fort élémentaire, et plus tard plus développé, soit mis à la disposition des élèves. Mais on ne saurait trop répéter que ce n'est pas en faisant apprendre par cœur les règles abstraites qu'il contient que l'on enseignera la langue. Le livre ne pourra être qu'une sorte de mémento, où les élèves retrouveront les définitions et les règles qu'ils auront d'abord découvertes et formulées. Ce sera, pour nous servir d'une expression empruntée à

la scolastique du moyen âge, le manuel post rem, et non le manuel ante rem.

Nous croyons inutile d'entrer dans de nouveaux développements au sujet des ressources que possède renseignement ainsi compris, pour atteindre le but de toute éducation, c'est-à-dire le développement de Tintelligence et de la raison. Nous ajouterons cependant qu'il est tout aussi nécessaire d'appeler l'attention des enfants sur. la partie morale des lectures servant d'objet aux leçons, que sur la partie littéraire. Il n'est aucun fait, nous pourrions dire aucun mot, qui ne puisse donner au maître l'occasion de faire faire aux élèves un retour sur eux-mêmes, ou d'appeler leur attention sur les réalités de la vie, sur leur destinée actuelle, sur leur destinée future; de parler aussi à leur cœur, d'y faire pénétrer l'amour du bien et le sentiment du devoir.

En apprenant tout ce que l'on peut trouver dans un livre, en comprenant à combiende remarques intéressantes il donne lieu, des élèves à qui les nécessités de la vie imposent l'obligation de quitter l'école de bonne heure, et de se contenter, par conséquent, de l'enseignement élémentaire, en rapporteront, du moins, le goût de la lecture, devenue pour eux une source féconde d'instruction et de plaisir.. La méthode dont nous avons indiqué l'usage dans l'enseignement de la langue maternelle, n'est usitée que dans l'enseignement des sciences physiques: c'est là que Ton s'habitue à ne reconnaître pour vrai que ce qui est démontré, et que l'on se tient en garde contre les idées a priori, qui sont rejetées. La même méthode devra désormais s'appliquer aussi bien à l'étude des langues, de la littérature, de l'histoire, qu'à celle des sciences exactes, aux mathématiques, à l'astronomie, à la chimie, à la physique, aux arts industriels. L'unité des méthodes peut seule faire cesser le divorce entre les deux ordres de connaissances, et remédier à l'antagonisme qui existe entre les esprits tiraillés en sens contraire : les uns, habitués à

se rendre compte de tout, à ne pas s'en rapporter uniquement à la parole du maître, et à ne reconnaître que les vérités évidentes par elles-mêmes; les autres, acceptant tous les enseignements, sans examen et sans contrôle. L'unité des méthodes, pénétrant dans les différentes branches des connaissances humaines, donnera à toutes le caractère scientifique qui leur manque.

L'emploi des méthodes dont nous venons de rappeler l'esprit a réalisé d'incontestables progrès dans la plupart de nos Écoles primaires. On ne se contente plus d'exercices n'ayant d'autre résultat que de charger la mémoire des enfants de formules et de règles abstraites; on ne se borne plus à les leur faire apprendre par cœur, à les leur faire réciter, sans les accompagner de commentaires parlant à leur intelligence ; on a compris que l'instruction bien dirigée a pour but de faire l'éducation des sens et de la raison, de faire pénétrer dans les masses populaires des notions exactes et précises sur le monde matériel qui les entoure, et sur le monde où elles vivent. Mais, comme nous avons déjà eu soin de le faire remarquer, ce serait méconnaître les conseils donnés à ce sujet par la pédagogie moderne, que de négliger, comme seraient tentés de le faire certams maîtres, la partie pour ainsi dire matérielle de l'enseignement : l'orthographe, la grammaire, c'est-à-dire l'art d'écrire et de parler correctement la langue maternelle, les notions positives d'histoire et de géographie.

Tout enseignement a un double but à atteindre^ S'il est utile de discipliner et de développer l'esprit, il ne l'est pas moins de lui fournir des connaissances réelles et positives. On y parviendra surtout à l'aide des leçons de choses^ que nous considérons comme devant désormais servir de base, non seulement à l'enseignement primaire, mais encore à toute espèce d'enseignement. C'est, en effet, le moyen le plus sûr de fortifier dans notre nation» trop souvent disposée à se payer de mots et à se laisser éblouir

par des discours plus brillants que solides, certaines facultés, dont les étrangers la croient dépourvue, et qui ne sont qu'endormies, faute de culture. Les leçons de choses font contracter, dès Tenfance, Thabitude d'observer les objets dans leur réalité, de se former une idée exacte de leurs propriétés et de leurs rapports. Elles ont une portée plus haute qu'on ne saurait le croire. Quand dn a appris à bien voir et à apprécier les objets matériels, on est préparé à juger sainement les choses de rinlelligence: c'est ainsi que se fait l'éducation de la raison, et que l'on parvient à répandre dans les masses des idées justes sur tout ce qui peut les intéresser. En appliquant le même esprit d'observation aux faits de l'histoire nationale, on leur apprendra à se connaître elles-mêmes, à apprécier la cause de la grandeur ou des désastres de la Patrie; et, dans un pays où le suffrage universel les arme d'une si grande puissance, qui peut prévoir tout le parti qu'elles sauront tirer d'une éducation publique ainsi dirigée, pour accroître, dans d'incalculables proportions, la gloire et la prospérité de la France ?

Nous devons faire remarquer que le programme de l'enseignement primaire, tel que nous le comprenons aujourd'hui, avait été tracé, d'une manière supérieure, dans le décret de septembre 1791 : après l'énumération des différentes notions élémentaires que les enfants devaient recevoir sur la langue maternelle, l'arithmétique, la morale, on y trouve indiquées les leçons de choses, le travail manuel, la visite des ateliers et des établissements d'agriculture.

Une des plus heureuses innovations récemment introduites dans quelques Ecoles primaires, ce sont les ateliers des travaux manuels, auxquels prennent part les jeunes enfants, et qui font alterner ainsi les travaux de la main et ceux de la pensée.

Ces ateliers scolaires ont été d'abord établis et ont fonctionné d'une manière remarquable à Paris, dans les.

écoles de la Villetle et de la rue Tournefort ; on s'est occupé d'en pourvoir plusieurs autres Écoles primaires. Les pays qui, à cet égard, ont devancé la France, ont eu lieu de s'en applaudir. Nous reviendrons sur ce point, en parlant des Écoles primaires supérieures et des Écoles professionnelles*.

L'école de la rue Tournefort, établie sous les auspices de la délégation cantonale du Y^ arrondissement, est une annexe du groupe primaire municipal ; elle compte 45 élèves de 11 à 12 ans. Ils suivent le cours primaire supérieur. Ils se rendent, à une certaine heure du jour, à des ateliers, où ils s'exercent aux travaux de menuiserie, du tour, de la forge ; au dessin, au modelage par l'argile, ou à la sculpture sur bois. Ils façonnent ou réparent eux-mêmes les objets du mobilier scolaire en bois ou en fer.

Le premier soin des administrations ou des particuliers qui, dans les départements, s'occuperaient d'annexer des ateliers de ce genre aux Écoles primaires élémentaires ou supérieures, devrait être naturellement de les établir au point de vue de l'agriculture. Les élèves s'y habitueraient au maniement des outils employés pour les travaux des champs, et pourraient être initiés aux procédés de culture, des engrais, des assolements, ce qui rendrait de grands services aux populations des campagnes, peu accessibles aux découvertes de la science en matière agricole.

Les dangers de toute nature auxquels les jeunes gens sont exposés dans l'apprentissage ordinaire, et que M. Nadaud a signalés dans son Rapport sur le projet de loi relatif à l'Enseignement primaire supérieur^ doivent faire attacher le plus grand prix à cette introduction des

1. Il y a trente ans que M. Corbon, alors sculpteur ornemaniste, aujourd'hui sénateur, a réclamé des Ecoles professionnelles en signalant les dangers de l'apprentissage.

UBNSEIONEMBNT PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE. 257

travaux manuels dans les Écoles primaires élémentaires et supérieures. Mais n'oublions pas qu'en mettant Tatelier dans récole, il doit être considéré comme un supplément à cette éducation morale, scientifique et intellectuelle, sans laquelle le futur ouvrier serait incapable de s'élever au-dessus de son état. L'éducation doit faire de lui un bomme, et non un simple manœuvre.

Nous ne voudrions pas terminer ce qui concerne l'enseignement primaire sans dire quelques mots d'une insti* tution dont l'utilité ne saurait être contestée : nous voulons parler de l'institution des caisses d'épargne scolaires. Elle a reçu déjà l'approbation de tous les esprits sages, qui pensent qu'il n'est jamais trop tôt de faire contracter aux enfants l'habitude de la prévoyance, a II faut, dit M. Lau* rent, l'organisateur de ces caisses d'épargne scolaires en Belgique, enseigner l'épargne comme on doit enseigner une vertu, en la faisant pratiquer, et l'enseigner aux enfants qui sont les meilleurs agents de toute rénovation sociale; il faut apprendre aux futurs travailleurs que les plus petites économies, répétées et bien placées, ont une valeur telle qu'un jeune élève qui prendrait l'habitude d'épargner deux sous par semaine, se trouverait à sa majorité propriétaire d'une somme de iOO francs. » Il n'y a pas, sans doute, un grand inconvénient à faire espérer aux enfants une petite fortune pour l'avenir; mais il est mieux de leur présenter l'effort, qu'on les engage à faire pour restreindre des besoins souvent factices, comme une preuve de volonté. Il serait fôcheux qu'en faisant naître chez l'enfant le désir d'épargner on développât des sentiments égoïstes. Ce que l'instituteur doit surtout apprendre à l'enfance, c'est que la fortune, petite ou grande, n'est précieuse que parce qu'elle nous permet d'abord de ne dépendre de personne, et ensuite de faire du bien -à ceux (|ui nous entourent ^

1. Aux termes du décret du 30 noyembre 1882, les déposants à Bip. Jtuiructiion et Éducation, ^ 7

Enfin, les administrations qui comprennent toute Timportance de l'instruction qu'il faut donner à la jeunesse, ne se contentent pas de celle qui leur est assurée à l'école. Elles cherchent à mettre à sa portée tous les moyens extérieurs destinés à la compléter. C'est ainsi que l'on a entrepris de créer, dans les principales localités, des musées cantonaux, où l'on réunit soit des produits de la nature, soit des travaux de l'industrie locale ou des œuvres d'art qui constituent un enseignement par l'aspect ; c'est aussi ce qui a fait instituer partout les bibliothèques scolaires et populaires, dont le nombre est déjà considérable. On reconnaît l'utilité de la lecture; on la recommande, noD seulement comme un plaisir, mais comme un des plus puissants agents d'éducation. On s'efforce d'en inspirer le goût, et Ton a bien raison. Si l'élève a pris ce goût à l'école, il le conservera toujours, et rien ne sera perdu pour lui, lors même qu'il aurait manqué ses études. Les bibliothèques scolaires donnent à l'école une nouvelle vie, surtout si l'on impose à l'enfant de rendre compte de ce qu'il a lu. Le Gouvernement impérial, qui les créa en 1862, avait pu avoir pour but principal de répandre les livres qui devaient servir à le rendre populaire, et d'empêcher la lecture d'ouvrages hostiles à la dynastie. Aussi cette institution ne fut pas d'abord accueillie partout avec faveur; elle fut même l'objet d'une opposition due à des préoccu-

la Caisse nationale d'épargne peuvent effectuer le Tersement minimum de 1 franc au moyen de timbres-poste ordinaires à fr. 05 et à fr. 10 c, collés sur des formules dites Bulletins d*^argne. Cette innovation a été inspirée par le désir de rendre facile à tous Taccés de la Caisse nationale d'épargne et de favoriser dans k pajs le développement d'habitudes d'ordre et d'économie. L'Administrâ* tion des postes a décidé que toute école publique ou privée dans laquelle fonctionne une caisse d'épargne scolaire peut effectuer des opéra tioùs d'épargne par Tentremise du facteur qui la dessert, si cette école est située dans une commune dépourvue <l'une recette de poste. Ces diverses mesures ne peuvent qu'encourager les maîtres à provoquer l'épargne chez leurs élèves, et ceux-ci à la pratiquer. [Note des Éditeurs.)

pations dans lesquelles la politique entrait pour une grande part. Mais, depuis plusieurs années, TÉtat, les départements et les communes ont fait des sacrifices considérables, pour établir les bibliothèques scolaires et populaires. On en comptait, en 1877, près de 18 000 ; ce nombre n'a fait qu'augmenter.