CHAPITRE III

L'enseignement primaire supérieur.

Entre l'École primaire, où l'on insiste plus particulièrement sur la lecture, récriture, la grammaire, l'histoire de France et le calcul, et les Collèges, où les programmes embrassent les littératures anciennes et modernes, avec les sciences de tout ordre, il y avait place pour un enseignement intermédiaire. Il convient, en effet, qu'une classe nombreuse de la société, composant l'élite de la petite et de la moyenne propriété rurale, et exerçant aujourd'hui une influence considérable dans les élections politiques et municipales, ait à sa portée des établissements où ses enfants puissent recevoir une éducation en rapport avec les ressources de leur famille, les besoins de leur profession et le rôle qu'ils sont appelés à remplir. Il n'est pas toujours possible d'envoyer les enfants au Collège de la ville la plus voisine, ou, si quelques-uns le font, c'est au prix de sacrifices qu'ils s'imposent, non sans regret : car ils n'ignorent pas que l'instruction qu'on y donne ne répond pas régulièrement à leurs besoins. Rentrés au foyer paternel, après quelques années passées au Collège, les élèves sont assez disposés à se croire propres à tout, et l'importance qu'ils attribuent à l'instruclion qu'ils ont reçue

leur fait trop souvent prendre en mépris la modeste, mais honorable profession à laquelle leurs parents ont dû leur existence, et que ceux-ci se proposaient de leur transmettre.

Il importait donc de se bâter de créer, pour les filles aussi bien que pour les garçons, appartenant aux classes moyennes, des écoles dont renseignement s'élevât audessus de celui des Écoles primaires, tout en restant dans les limites des connaissances utiles aux professions commerciales, industrielles et agricoles, en un mot, de fonder V enseignement primaire supérieur, dont le principe a été écrit dans la loi de 1833.

C'est dans ce but qu'un Ministre intelligent, M. Bardoux, avait présenté un projet de loi relatif à la création d'un tel enseignement, et que des Commissions spéciales avaient sté instituées au Ministère de l'Instruction publique pour ion organisation définitive. H convenait à intérêt et à l'honneur de la France de ne pas rester, sur ce point, audessous des Etats-Unis, de la Suisse, de la Hollande, de l'Italie. Partout où fleurit ce mode d'enseignement, il produit d'immenses avantages.

« L'enseignement supérieur, à Neufchâtel, dit M. Félix Pécaut*, embrasse trois années. Il prend l'enfant, garçon ou fille, à l'âge de treize ou quatorze ans, au sortir de l'École primaire, et le suit jusqu'à l'âge de seize ou dix-sept ans... Le programme embrasse des matières très variées ; mais le caractère pratique y apparaît dominant. C'est de ces écoles que sortent tant d'habiles commerçants, d'employés, de fabricants, de fermiers, de précepteurs et d'institutrices, qui contribuent à faire, d'une contrée naturellement pauvre, l'un des pays les plus prospères et les plus civilisés, ou qui vont chercher fortune dans les diverses parties du monde. C'est par là, par ce haut complément

1. Études au jour le jour sur r Éducation nationale, 1871- 1879, p. 85. (Paris, Hachette.)

L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE SUPERIEUR. t^l

de la culture primaire obligatoire, par cette instruction ample, substantielle et pratique, à laquelle participent, comme à une nourriture généreuse, une grande partie des classes moyennes et l'élite même du peuple, que s'explique la force intérieure de la démocratie helvétique. »

Nous laissons à d'autres l'examen des questions subsidiaires qui se rattachent à cette question : celle du nombre des écoles, des traitements à donner à leurs directeurs et à leurs directrices, de l'étendue des programmes, des limites à établir entre l'enseignement primaire supérieur et l'enseignement secondaire spécial, dont nous aurons bientôt à parler*. Qu'il nous suffise d'avoir indiqué son caractère général et sa place, dans la série que doit parcourir une éducation complète, faisant une part égale à rétude des sciences et à celle des humanités. . Il serait impossible d'en établir immédiatement une dans chaque canton, et surtout d'y appliquer dans toute leur étendue les matières du programme. En instituant un ou deux cours plus élevés dans les meilleures Écoles primaires, et en les confiant à des maîtres instruits, on parviendrait à pourvoir aux premiers besoins : ce serait un point de départ pour des progrès futurs.

Personne ne conteste aujourd'hui la nécessité d'ajouter

1. L*arrêté du 15 janvier 1881 a déterminé les conditions que doirent remplir les cours complémentaires d'un an, destinés à continuer, en faveur de certains élèyes des Écoles primaires, le développement de leur instruction, et les Écoles primaires supérieures, qui peuvent comprendre des cours de deux ou trois ans et plus. Le même arrêté indique d'une manière générale le programme des matières que doit parcourir chacune de ces catégories d'établissements, qui prolongent l'École primaire élémentaire. Le nombre des Écoles primaires supérieures est déjà assez important, et l'État en favorise la fondation en y entretenant des bourses d'enseignement primaire supérieur. L'arrêté du 15 janvier 1881 donne donc satisfaction au vœu que l'auteur exprimait dans son mémoire; sa discussion n*en est pas moins utile à consulter pour l'histoire des efforts tentés en faveur de l'Instruction publique. {Note des Édû teur4,)

ce complément à l'École primaire. Si un grand nombre d'enfants, après en avoir parcouru les divers degrés, sont obligés de quitter l'école, parce que la position sociale à laquelle ils se destinent ne leur rend pas indispensable un savoir plus étendu, n'en est-il pas aussi un grand nombre d'autres qui aspirent à des fonctions d'un ordre plus élevé?

Ce n'est pas un enseignement nouveau que Ton doit recevoir dans ce second degré de PÉcole primaire ; c'est toujours le même cycle à parcourir, ne différant du premier que par un développement de plus en plus scientifique des mêmes matières.

Les programmes qui, pour tous les degrés de l'enseignement, doivent embrasser un nombre plus ou moins considérable de matières, seraient inexécutables, si l'étendue donnée à chacune d'elles n'était réglée avec soin. Le principal défaut de l'éducation a été jusqu'ici la part exceptionnelle et disproportionnée accordée à telle ou telle branche de l'enseignement. Ce défaut de proportion, que l'on pourrait signaler dans l'enseignement primaire, est bien plus marqué dans l'instruction secondaire, où les langues anciennes absorbaient naguère les trois quarts du temps consacré à l'étude. La part laissée non seulement aux sciences, aux arts, aux langues étrangères, mais, ce qui est bien plus grave, à l'étude de la langue maternelle, était beaucoup trop restreinte. Le même inconvénient se présenterait aujourd'hui, si, dans l'enseignement des sciences, on accordait à l'une de leurs parties une prédominance dont souffriraient les autres. Tout encouragement spécial donné à l'une d'elles ferait perdre à toutes les lumières qu'elles se prêtent mutuellement.

Mettons donc, si l'on veut, sur la même ligne, l'enseignement des sciences physiques et celui des sciences morales, à condition que celles-ci laissent dans l'éducation publique une partie de la place qu'elles ont enlevée jusqu'à présent aux premières. Ce serait sans doute au

détriment de Pétude des langues anciennes que devrait s'opérer cette répartition. En revanche, celle de la langue et de la littérature nationales y gagnera, et personne ne pourra s'en plaindre. Quant à renseignement des langues étrangères vivantes, on est d'accord pour en reconnaître Futilité; mais, sur ce point, il est encore bon que Ton s'entende.

C'est sous le Ministère de M. Cousin, en 1840, que l'étude des langues vivantes avait été rendue obligatoire dans les Collèges pour tous les élèves des classes de quatrième, de troisième et de seconde. C'était commencer bien tard un enseignement d'autant plus efficace que l'élève est plus jeune. Mais alors on considérait les langues vivantes comme devant être le complément des études littéraires : ainsi dans la première année dominait l'étude de la grammaire et de la prononciation ; dans la seconde année étaient prescrites des explications variées d'auteurs en prose et en vers qui, par des comparaisons fréquentes avec les auteurs grecs, latins et français, devaient étendre et fortifier les connaissances grammaticales et littéraires des élèves ; dans la troisième et dernière année, le cours comprenait un peu d'histoire littéraire, représentée par des morceaux de choix des premiers maîtres, avec des exercices de style et de composition. M. Cousin se trompait en déclarant, dans une de ses circulaires, que l'Université ne recommandait aucune méthode particulière. Le plan qu'il proposait était bel et bien, au contraire, une véritable méthode, ffétait, malheureusement, la moins bonne, puisqu'il appliquait aux langues vivantes qui doivent être parlées le système suivi pour l'étude des langues mortes, qui ne peuvent être qu'écrites.

On s'est bien souvent occupé, depuis M. Cousin, de l'enseignement des langues vivantes, et l'on a décidé, avec raison, que l'on en commencerait l'étude de bonne heure. Elles doivent faire essentiellement partie du programme des vraies Écoles primaires supérieures. Il n'y a pas même

de motifs sérieux pour qu'on ne les enseigne pas dans les Écoles élémentaires, en les faisant parl^, bien entendu.

SufQt-il d'offrir à des lettrés le moyen de lire, même à grand renfort de dictionnaires, les auteurs anglais, allemands, italiens, et de s'initier aux beautés de leurs litté* ratures? ou bien veut-on apprendre à faire usage des langues vivantes, en les parlant, en se mettant en rapport, par des correspondances ou des voyages, avec les nations qui les parlent? C'est évidemment à ce dernier but que doit tendre, pour la plus grande partie des enfants, l'étude d'une langue étrangère.

Il faut donc diriger tous nos efforts en ce sens, si nou$ voulons nous mettre au niveau des peuples qui se sont familiarisés avec noire langue, tandis que l'on trouve peu de Français en état de comprendre et de parler la leur. Celui qui a appris au Lycée l'allemand ou l'anglais, ea se contentant de J étude de la grammaire, en faisant, comme pour le grec et le latin, des versions et des thèmes, a perdu, pour un mince résultat, un temps précieux. Chacun sait avec quelle facilité le jeune enfant apprend à parler sa langue, et à y joindre une ou plusieurs langues étrangères, sans avoir reçu de leçons, et uniquement ^ les entendant parler par les personnes qui les entourent. C'est par les oreilles, et non par les yeux, que les mots et les phrases entrent dans notre intelligence et s'y gravent sans peine et sans travail apparent. £t c'est une étude bien intéressante que celle des» moyens naturels dont l'enfant fait usage pour s'approprier la langue qu'il entend parler autour de lui. Nous ne les connaissons pas tous, et ce serait une importante conquête pour la pédagogie, si nous parvenions à prendre sur le fait les procédés dont il se sert pour obtenir un si étonnant résultat. Nous pouvons, du moins, en retenir celui qui est le plus apparent : c'est qu'il apprend la langue qu'on lui parle, et qu'il ne lui en coûte pas plus pour parler l'allemand, le

russe ou le polonais, que pour parler celle de sa mère ou de son père.

On prête à certaines nations, aux Russes, par exemple, des aptitudes particulières pour apprendre les langues. C'est sans doute une erreur: car, si Ton songe que, si les Russes des classes élevées s'expriment avec facilité en parlant notre langue aussi bien que les langues étran* gères, c'est qu'ils ont trouvé auprès d'eux dès leur enfance, comme institutrices ou comme gouvernantes, des femmes avec lesquelles ils sont constamment en rapport, et dont ils s'habituent à parler la langue. Ils sont plus avancés, sur ce point, à l'âge de dix ans, que ne le sont les savants, qui ont étudié dans les livres, et n'ont jamais parlé ou entendu parler l'idiome dont ils peuvent connaître tous les mots ou même toutes les finesses, mais dont ils ignorent la prononciation, et dont il leur est impossible de reproduire l'accent, puisqu'il n'a jamais frappé leur oreille.

Dérobons donc à l'enfant, pour l'enseignement des langues vivantes, la méthode qu'il applique instinctivement, et enseignons les langues en les parlant et en les faisant parler. Ce principe admis, reste l'exécution. Il n'entre point dans notre plan d'exposer les tentatives ikites à toutes les époques pour s'en rapprocher*.

Dans les Écoles primaires supérieures, il ne peut être question de l'enseignement des langues anciennes. Ce serait non seulement charger l'intelligence des élèves, mais dépasser le but que nous nous proposons. U serait toutefois utile que ceux qui peuvent avancer un peu plus loin que d'autres leurs études aient quelque connaissance des chefs-d'œuvre que l'antiquité grecque et latine nous a laissés. Ce service leur sera rendu par les meilleures tra^ ductions dont on leur conseillera la lecture. Dans de telles

1. Quiconque s'occupe d'enseignement connaît les ouvrages des Jacotot, des Robertson, des Hamilton, des OUendorff, etc.

conditions, rien n'empêche que l'histoire générale des littératures, qui occupe une importance très grande dans l'histoire de l'humanité, fasse partie d'un programme d'éducation libérale.

Nous n'avons pas besoin de prouver que l'histoire, la géographie, la morale, les beaux-arts, doivent tenir une place importante, dans le cercle qui embrasse l'enseignement des humanités. Mais ce n'est pas seulement l'histoire de tel ou tel peuple, ancien ou moderne, c'est l'histoire de la famille humaine qu'il importe de connaître: l'histoire ainsi conçue est une des parties les plus importantes de ce que les disciples d'Auguste Comte appellent la sociologie^ ou la marche progressive de la société à travers les âges*.

L'École primaire supérieure, qu'on le remarque bien, n'est pas plus que l'Ecole primaire une École professionnelle, bien que l'on y introduise, avec raison, le travail manuel. L'élève n'y doit pas apprendre tel ou tel art manuel particulier, mais être préparé pour celui qu'il choisira plus tard. C'est dans les Ecoles véritablement professionnelles qu'il achèvera son apprentissage. En donnant place au travail manuel dans les écoles, on n'a pas le dessein de porter atteinte à l'ensemble des connaissances générales qui forment l'homme et le citoyen. L'ouvrier lui-même aurait à souffrir de l'affaiblissement de l'instruction, par laquelle se développent son intelligence et sa moralité. On a remarqué que les plus habiles et les plus inventifs sont ceux qui ont le plus profité de ce genre d'instruction. « Les personnes qui, mues par une louable préoccupation des besoins immédiats des classes populaires, dit M. Gréard, demandent qu'il soit fait, dans les cadres de l'école, une place prépondérante au travail ma-

1. La science des phénomènes sociaux dans la classification adoptée par l'école positiviste, outre l'histoire, comprend rèconomie politique, le droit, la philosophie, Tarchéologie, l'esthétique, la linguistique, la géographie.

nueJ, songent-elles à retrancher de renseignement Tétude de la langue maternelle, dont le P. Girard, avec son sens pédagogique si juste, voulait faire le fond de l'instruction primaire, alors que, inconsidérément peut-être, ou par un entraînement contraire, d'autres voudraient qu'à l'étude de la langue maternelle s'ajoutât celle des langues étrangères? ou bien, est-ce l'histoire nationale qu'ils entendent rayer de nos programmes, l'histoire, cette grande école de l'expérience, si nécessaire à tous, aujourd'hui que tous ont le droit de prononcer sur les destinées du pays ? Est-ce la géographie, dont les données se rattachent de si près aux intérêts industriels et commerciaux, sur lesquels vivent les classes ouvrières? »

Maintenons donc intégralement les connaissances générales dans les cadres de notre enseignement primaire, comme dans ceux de tous les autres. Ce qu'on se propose d'y ajouter, c'est un complément indispensable à tout établissement d'instruction, conçu au point de vue de l'intérêt national. Tel est, entre autres, renseignement civique, qui a pour but de faire connaître à tous les Français leurs droits et leurs devoirs. M. Paul Bert, dans le rapport dont nous avons déjà cité un extrait, en a résumé ainsi l'esprit et le caractère. « L'instruction civique, a-t-il dit, ne doit pas seulement, à notre gré, comprendre l'exposé, fait par Tinstituteur, de la Constitution qui nous régit, de Torganisation civile, administrative, financière, militaire, politique, de notre société démocratique et laïque ; elle doit être bien plus encore. La souveraineté et l'indivisibilité de la nation, l'égalité devant la loi, le respect de la liberté individuelle, l'égale participation aux charges sociales, l'égale accession aux emplois publics, le suffrage universel, le vote libre de l'impôt, et par-dessus tout, peut-être, la liberté de conscience, toutes ces conquêtes de la Révolution française devront être enseignées à l'enfant avec respect, avec reconnaissance. Il faut que l'amour de la France ne soit pas pour lui une

formule abstraite, imposée à sa mémoire comme un dogme de religion, mais qu'il en comprenne les motifs, qu'il en apprécie la grandeur et les conséquences nécessaires : car c'est en l'aimant, et en raisonnant cet amour qu'il apprendra à se donner tout à elle. »

L'enseignement civique n'est pas, dans les écoles des États-Unis, i'objel de leçons spéciales ; il se lie étroitement avec l'étude de l'histoire nationale, il s'appuie sur des faits, sur les institutions, sur les données de l'expérience. L'élève assiste, pour ainsi dire, au spectacle grandiose des luttes soutenues par le pays pour établir ses libertés et arriver à une prospérité toujours croissante. C'est ainsi que l'on peut faire naître, dans les cœurs, l'amour de la pairie et de la liberté.

Gomme dans toutes les questions d'éducation, nous associons dans une même pensée l'instruction des garçons et celle des filles : pour celles-ci, par conséquent, l'enseignement primaire doit avoir aussi pour complément nécessaire toute l'instruction que comprend le programme de l'enseignement primaire supérieur. On ne doit pas négliger de les habituer à ces travaux manuels qui leur sont spéciaux et de lès exercer à la coulure usuelle. Toutefois, ce n'est qu'à la sortie de l'École primaire supérieure qu'elles devront trouver partout des Écoles professionnelles, telles que celles que l'on a depuis plusieurs années savamment organisées à Paris.

Ce fut en i848 que M"® Élisa Lemonnier jeta le premier germe d'une institution qui, après bien des années de luttes persévérantes, a fini par prospérer. M"*® Lemonnier avait commencé par fonder, avec le concours de quelques amies, des ateliers de travail pour les femmeB pauvres. Frappée de la bonne volonté des ouvrières, elle s'affligea de la mauvaise direction qu'avait reçue leur première enfance. Les cours professionnels qu'elle établit alors eurent pour but d'y porter remède. L'éducation professionnelle, ne détachant pas la jeune fille du foyer

paternel, y laisse également la mère de famille, qui peut ajouter le produit de son travail à celui de son mari.

Plusieurs Écoles professionnelles se sont fondées depuis, sur ce modèle, à Paris et dans les départements.

Les cours embrassent, dans celles de Paris, trois années d'études : ils sont divisés en cours généraux^ qui renferment toutes les matières du programme de l'École primaire du second degré, et en cours spéciaux y qui sont destinés aux diverses professions. Ils sont au nombre de huit : commerce, dessin industriel, gravure sur bois, peinture sur porcelaine, peinture pour stores, fabrication de fleurs artificielles, confection de robes et confection de lingerie.

L'introduction, dans toutes les écoles de filles, de l'enseignement de la couture, était assurément une mesure excellente et indispensable. On Ta rendue plus complète, en organisant des cours de coupe et d'assemblage, et, afin d'en faire profiter les élèves des écoles publiques, l'administration a organisé d'abord, dans chaque arrondissement de Paris, une classe centrale de couture. Mais, pour que cette institution porte ses fruits, il est bon que les maîtresses adjointes des Écoles normales de filles reçoivent une direction spéciale * .

Les Écoles professionnelles, fondées en France, sont, pour les élèves, le moyen de perfectionner, en les spécialisant, les connaissances dont ils sont déjà pourvus : celles

1. Un arrêté du 20 juillet 1883, modifié par un arrêté du 2 janvier 1885, institue un certificat d'aptitude à l'enseignement du travail manuel, qui comprend pour les aspirantes : 1* comme épreuves générales, une composition de dessin géométrique, représentation d'un objet usuel de forme simple, d'après un croquis coté, et une composition de dessin d'ornement spécialement appliqué aux travaux des femmes; 29 comme épreuves spéciales, une leçon de dioses faite devant des élèves d'École primaire ou d'École maternelle, une manipulation très élémentaire de physique ou de chimie, ou une épreuve pratique d'histoire naturelle, ou un travail de cartographie, enfin un travail de ménage ou l'exécution d'ouvrages d'aiguille (couture, tricot, crochet, etc.). {Note des Éditeurs.)

de Lyon, surtout TÉcole de la Martinière, de Bordeaux, de Marseille, du Havre, de Rouen, etc., TÉcole de commerce de Paris, fondée par Ad. Blanqui, l'École supérieure du commerce et rÉcole des hautes études commerciales, créées sous le patronage de la Chambre de commerce, dans la même ville, sont instituées pour rendre les mêmes services. Mais, pour que les élèves puissent en suivre avec fruit les cours, il est nécessaire qu'ils y soient préparés par un large enseignement, reçu dans les Écoles moyennes.

Les Écoles de Marlborough, de Cheltenham et le Wellington Collège, en Angleterre, sont de véritables écoles d'enseignement secondaire spécial. La superbe Institution royale de Liverpool a, comme notre collège Chaptal, joint aux études professionnelles celle de la langue latine. La division supérieure sert même de préparation à l'enseignement des Universités. C'est là une organisation excellente, qui se justifie par les résultats qu'elle obtient. Les élèves qui en sortent, après avoir suivi les cours de ce degré, sont pourvus de connaissances applicables aux carrières industrielles, commerciales et administratives.^ Ceux qui continuent leurs études obtiennent des distinctions à Oxford et à Cambridge, et des rangs honorables dans les grands services publics. .

Les Italiens ont leurs Écoles techniques^ correspondant aux Realschulen, et à nos Écoles d'enseignement secondaire spécial, et leurs Instituts techniques^ Écoles professionnelles supérieures. L'enseignement des premières est à la fois général et spécial, tandis que celui des secondes embrasse Tétude de toutes les. applications qui peuvent être faites aux arts industriels. Les diverses branches de cet enseignement technique répondent à certaines conditions générales ; mais le choix des matières enseignées est réglé d'après les intérêts locaux. Ainsi, l'étude des modes d'irrigation employés en agriculture convient mieux aux plaines de la région du Pô, continuellement ar^fosées par les eaux du fleuve et de ses affluents, qu'aux contrées

montagneuses de la Péninsule. De même, une Ecole de mineurs, installée à Caltanisetta, est fort bien placée, dans un lieu qui sert de centre à l'industrie minière ; il en est ainsi également d'une école pour l'industrie du fer, à Bergame, et d'une école pour l'extraction des marbres, à Carrare.

C'est la réalisation de l'idée de M. Duruy, qui, plusieurs fois, avait dû consulter, de préférence, les spécialités industrielles des différentes régions "de la France, pour le genre des cours qu'il conviendrait d'établir. Ce système est excellent pour ce qui concerne les Écoles supérieures d'industrie; mais il faut se garder de l'appliquer aux écoles dont l'enseignement doit avoir un caractère général.

On ne trouve nulle part, on ne trouvera peut-être de bien longtemps une organisation de l'enseignement primaire supérieur qui puisse approcher de ces célèbres établissements, de ces High Schools^ Écoles supérieures dont les États-Unis sont justement fiers. Là, le fils et la fille du moindre artisan sont élevés sans différence de culture, sans trace d'infériorité intellectuelle, de telle sorte que l'on ne saurait découvrir entre eux les privilégiés de la fortune. « Voilà un pays, dit M. Buisson dans son rapport sur l'Exposition universelle de Philadelphie, où existent plusieurs centaines d'Écoles supérieures, publiques et gratuites au même titre que les plus petites écoles... Ce ne sont ni des Écoles professionnelles, ni des imitations bâtardes des Collèges classiques, ni des Universités au petit pied, ce sont des écoles franchement populaires, mais faites pour donner au peuple ce qu'il y a de meilleur, de plus pur, de plus élevé dans l'éducation libérale. Elles n'ouvrent aucune carrière ; elles conduisent à toutes, sans exception, sans distinction. Elles ne font ni l'ingénieur, ni l'architecte, ni le médecin, pas plus qu'elles ne font l'industriel ou le commerçant; mais elles font une jeunesse intelligente et vive, assouplie à toutes les études, apte à choisir entre les diverses professions et capable d'y

272 UENSEIGNBMENT PRIMAIRE SUPÉRIEUR.

réussir. Tel ira aux Universités, tel entrera dans les affaires; il y aura entre eux différence d'occupation, mais il û*y aura pas inégalité d'éducation.

« S'il est vrai que la prospérité d'une République, dit-il encore, est en raison directe du renouyellement de ces classes moyennes, de Tabondance et de la facilité de leur recrutement indéfini, la High School des États-Unis, quelque prix qu'elle coûte, est le meilleur placement qu'on puisse rêver du capital national. »

Quant à Torganisalion pédagogique, nous nous trouvons là en présence d'une diversité, sans limites, de faits et d'idées. Le caractère spécial des exercices de composition et de style est une liberté d'allures qui dépasse tout ce qu'on croirait possible chez nous.

Dès la classe élémentaire, les enfants sont habitués à dire et à écrire non ce qu'on leur a appris, mais ce qu'ils pensent, ce qu'ils imaginent eux-mêmes. C'est dans la Migh School que peuvent se juger les résultats de cette première éducation. On peut donner, comme règle absolument générale, que les élèves américains, jeunes gens ou jeunes filles, n'ont pas le moindre souci de ce que nous appelons le style, la forme. Être clairs et être brefs, voilà tout ce qu'on leur demande à l'école, tout ce qu'on leur demandera dans la vie. Leurs devoirs d'écoliers sont jugés pour le mérite de la pensée, non en vue des qualités de Texpression ; on use et on abuse du procédé, excellent en une certaine mesure, qui consiste à leur laisser, en tout, libre choix, libre carrière.

Les commissaires envoyés par le Ministère de l'Instruction publique à l'Exposition de Philadelphie, pour en étudier la partie pédagogique, ont recueilli et publié les compositions des élèves des Écoles primaires des deux sexes ; on en a fait autant pour celles des nations françaises et étrangères que l'on a recueillies à l'Exposition de Paris, en 1878. Rien de plus piquant que de comparer ces devoirs d'écoliers, appartenant à des nations si différentes

de mœurs et de caractère. La supériorité de ceux des États- Unis est évidente.

A tous les degrés de l'instruction, il est un enseignement qui ne saurait être Tobjet de trop de soins, et qu*il est de la plus haute importance de faire marcher de front avec toutes les autres études : c'est l'enseignement du dessin. Il ne saurait être commencé de trop bonne heure. L'instinct de l'imitation, propre à la première enfance, offre un moyen assuré d'ajouter un attrait de plus aux exercices qui composent d'abord presque toute son éducation. Une adresse naturelle, un goût prévu pour l'arrangement et la symétrie, dirigés par une méthode qui s'attache scrupuleusement aux indications de la nature, font exécuter, aux plus jeunes enfants, des travaux qui, plus d'une fois, excitent notre étonnement. Plus tard, on tirera parti de ces dispositions naturelles, et l'œil et la main seront exercés de manière à faire exécuter, d'après les principes de l'art, ce qui n'est primitivement que le produit d'un sentiment instinctif. Ce qu'il y a d'admirable dans la possession et la pratique de cet art, c'est qu'il est à la fois utile au plus simple ouvrier, au plus modeste artisan, et indispensable à l'homme qui s'élève aux plus hauts degrés du savoir. Le dessin ajoute une valeur de plus, et prête un précieux secours à l'historien, au littérateur, au poète, aussi bien qu'au physicien, au mathématicien, au chimiste. Les monuments qui nous restent d'un peuple, son ornementation, ses statues, son architecture, font connaître à ceux chez lesquels l'éducation a perfectionné le sens de l'observation, non seulement l'époque où vivait ce peuple, mais encore quels étaient ses mœurs, ses croyances religieuses, ses vertus ou ses vices. L'introduction de l'enseignement du dessin dans toutes les écoles était donc un des plus grands services que l'on pût rendre à l'éducation générale.

Si le principal but que doit se proposer l'éducation publique est de procurer au pauvre un instrument de travail, qui améliore sa position et lui fournisse une ressource

Hip. Instruction et Éducation. 4 8

contre les atteintes de la misère, et pour les enfants appartenant aux familles plus aisées un moyen de continuer avec succès les études qui leur assurent une place plus ou moins élevée dans la société, nous devons attacher le plus grand prix à renseignement des arts du dessin. Leur domaine, comme on sait, est extrêmement étendu, et, à quelque degré qu'on le cultive, il s'applique à tous les travaux, depuis ceux du géomètre arpenteur jusqu'aux œuvres les plus élevées de l'artiste.

Ce serait méconnaître le caractère de l'art que de ne le considérer qu'au point de vue de l'utilité et des avantages matériels qu'il procure à l'homme qui ne s'en sert que pour augmenter ses moyens d'existence. L'étude des beauxarts, comme celle des lettres, comme celle des sciences, ne peut être appréciée sous un seul aspect. Ce qu'il y a d'admirable dans toutes ces études, c'est que, indépendamment de leur importance pour tout ce qui concourt à rendre meilleure la condition matérielle du travailleur, el par suite celle de la société tout entière, elles ouvrent l'esprit aux conceptions les plus nobles ; elles forment le goût et entretiennent dans les âmes l'amour du beau, le sentiment de l'idéal : elles ont fait briller d'un éclat immorte) les nations qui, comme la Grèce et l'Italie, ont été assez heureuses pour les posséder.

Si aucune éducation industrielle ne peut être complète que pour des jeunes gens qui dans les visites aux ateliers, aux usines, aux manufactures, ont vu de près et contemplé les mécanismes et les produits, on peut en dire autant de l'enseignement des beaux-arts. On a grandement raison d'ouvrir aux étudiants de tous les âges les portes de nos musées et de leur faire admirer les chefs-d'œuvre de la sculpture, de la peinture et de l'architecture qui y sont réunis. Nous ne connaissons pas un plus puissant élément de civilisation, un enseignement plus favorable au développement de l'intelligence. Qui n'a été témoin de l'impression faite par la vue de ces belles productions dv

génie sur les hommes de toutes les conditions, de tous les âges? Les plus ignorants les admirent, les savants les étudient, les artistes les imitent, dans Tespoir de devenir aussi créateurs à leur tour. Il se forme dans nos écoles trois classes de dessinateurs : 1° ceux qui, poussés par une vocation sur la réalité de laquelle il importe de ne pas se méprendre, se livreront spécialement aux études, qu'ils pourront achever à TÉcole des Beaux-Arts, et, s'ils se placent au premier rang, à l'École française de Rome ; 2° les ornemanistes et les dessinateurs de profession, auxquels les progrès de l'industrie ouvrent des carrières de jour en jour plus étendues; 3** enfin les enfants qui forment la plus grande partie des élèves fréquentant les écoles, et qui seront des artisans plutôt que des artistes, mais pour lesquels l'enseignement du dessin ne doit pas être moins sérieux et moins profitable.

C'est au dessin, comme à toutes les autres études, qu'il convient d'appliquer la méthode intuitive, fondée sur l'observation attentive des réalités qui frappent le sens de la vue. Si pour renseignement de la grammaire, de l'arithmétique, de la géométrie, il est indispensable de procéder du concret à rabstrait^ et de l'ensemble aux détails, c'est surtout à l'art du dessin qu'il est utile d'appliquer ce grand principe pédagogique. Il contient en germe tous les autres. Il doit faire abandonner l'ancienne méthode qui attachait tant d'importance à l'exécution minutieuse des plus petits détails. C'est sur l'ensemble, c'est sur la disposition générale et les proportions des modèles qu'un bon professeur appellera surtout l'attention de ses élèves. Ce qu'il y a d'important, c'est la masse, disent les grands maîtres; les détails n'ont qu'une utilité accessoire. Le but de l'enseignement du dessin est de former le goût, et, par conséquent, il faut, avant tout, faire apprécier l'ensemble harmonieux de toutes les parties : c'est ainsi que se forme le sens de l'observation, et que se perfectionne le juge-

ment, facultés précieuses que tout enseignement doit s'attacher à développer.

Ce que nous venons de dire de Tenseignementdes arts du dessin, nous pourrions le répéter pour renseignement de la musique, qui est aussi devenue une partie essentielle de l'éducation nationale. Elle est d'abord un art, un art agréable sans doute, mais difticile pour le musicien et le compositeur qui ont le souci d'étudier les règles de la mélodie ou de pénétrer dans les mystères de l'harmonie. On conçoit que le nombre de ses adeptes ne peut être qu'assez restreint, et que ce n'est pas précisément pour l'accroître que la musique est enseignée dans les écoles et dans les Lycées. L'élève y étudie le chant; il y est initié à la connaissance de ces deux parties élémentaires : le rythme et l'intonation*. l\ acquiert ainsi un talent qui n'est pour lui ni sans utilité ni sans importance, puisqu'il lui assure une récréation, un plaisir, un délassement des plus innocents, en même temps qu'il lui fait acquérir un moyen de plus de se mettre en rapport avec ses semblables.

Le goût du chant est un des sentiments les plus vifs que manifestent les instincts populaires. Nous en voyons la preuve dans la rapidité avec laquelle se sont établies les associations musicales, ces sociétés d'orphéons, harmonies et fanfares, aujourd'hui si multipliées, et dont les membres, au nombre de plus de cent mille, appartiennent, en grande partie, à la classe des artisans.

Ce mouvement, commencé, il y a une trentaine d'années, par un homme dont il serait injuste d'oublier le nom, par Wilhem, l'ami de Béranger, promoteur, comme lui, de l'œuvre orphéonique, ne s'arrêtera pas, il faut bien l'espérer, et l'enseignement que reçoivent les élèves des écoles

1. Voir l'arrêté du 23 juillet 1883, qui a fixé le programme de renseignement du chant dans les Écoles primaires. (Note des Éditeurs,)

n'eût-il que ce résultat, mériterait d'être sérieusement encouragé. On Ta dit avec raison: la musique est une langue; et, si l'étude de la langue parlée fait pénétrer dans le domaine des idées, il y a dans la langue musicale quelque chose de plus: elle agit directement sur l'âme, elle éveille en elle des sentiments et des émotions dont le charme est souvent irrésistible. Nous ne parlons pas de ceux qu'elle fait naître chez les êtres exceptionnellement impressionnables, de ces transports et de cet enthousiasme dont la fable et l'histoire nous ont transmis d'éclatants exemples. Nous tenons à signaler seulement les penchants affectueux, les instincts généreux que la musique fait naître dans les âmes bien nées, et qu'il importe de développer. Tout ce qui rapproche les hommes, tout ce qui contribue à fortifier en eux le sentiment de la fraternité apporte à l'éducation un élément essentiel. Après avoir enseigné la musique aux enfants de son école, l'instituteur accomplit une lâche des plus honorables en consacrant sa soirée à l'enseigner aux élèves adultes. Nous partageons à ce sujet l'opinion d'un des créateurs des associations orphéoniques, M. Laurent de Rillé « Toutes les fois, dit-il, que j'ai vu les forces jeunes et viriles d'une commune groupées sous la baguette d'un instituteur, transformé le soir en directeur d'orphéon, j'ai remarqué que tout allait bien dans l'école ei hors de l'école. Je pouvais juger sainement le domaine rien que parla tenue du jardin. »

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