Voir rintroduction page ix

2. Publiés de 1845 à 1852 dans le Correspondant. Ces écrits ont été réunis et réédités (en 1873 par M. François Lenormant, son fils.

avait publié le résultat de ses observations dans un ouvrage paru en 1838 sous ce titre : Études sur l'état actuel de V Instruction publique dans Vouest de ^Allemagne, en Hollande^ en France et en Belgique,

M. Charles Lenormant, très opposé à l'organisation des études et de la discipline de nos Collèges, avait rapporté d'une visite faite à Munich une grande admiration pour les gymnases et les Écoles moyennes de FAllemagne.

« N'ayant alors dans l'esprit, dit-il, que l'impression de ces prisons d'État qu'on décore en France du nom de CoU lègeSy et où tout respire la défiance et l'hostilité, je fus émerveillé de l'aspect des gymnases allemands, véritables séjours de paix, d'ordre volontaire, de confiance et d'affection; et, quand je vis celte empreinte patriarcale de l'éducation se continuer jusqu'à l'Université, quand j'assistai à ces nobles et paisibles réunions du soir, où le professeur se repose, entouré de sa famille et de ses élèves, ma pensée se reporta tristement sur la France. Cette expé- •rience personnelle manquera sans doute au plus grand nombre de mes lecteurs; mais pourquoi ceux qui ont pu faire la même épreuve que moi ne m'apporteraient-ils pas loyalement le concours de leur témoignage ? »

Ce témoignage n'a pas été refusé à Fauteur; il aurait pu s'assurer par lui-même qu'il y avait en France déjà, à côté des Collèges, offrant aux élèves casernes et soumis à des études dont ils commençaient à se lasser, des maisons d'éducation aussi patriarcales que celles de Munich, et dans lesquelles on s'efforçait sérieusement de donner des écoles rivales aux Realschulen d'Allemagne. On s'occupait de réformer l'enseignement classique, et l'on créait ce genre d'enseignement intermédiaire auquel il donnait le nom d'enseignement commun.

Après avoirvisité, en 1831, les écoles d'Allemagne, Victor €ousin n'avait pu, à son retour, cacher son enthousiasme pour les Realschulen. Il avait opposé avec douleur le nombre et l'importance des établissem^tte a^\>!\\.N«vv^^ ^^

parcourir à Tétat misérable dans lequel se trouvaient alors en France nos écples publiques. M. Saint-Marc Girardin, quelques années plus tard, éprouva les mêmes impressions dans ses visites d'outre-fihin.

H. le professeur Thiersch appréciait ainsi la méthode suivie dans nos Collèges :

« Le caractère particulier de la méthode française, ditil, consiste dans un attachement pédantesque aux formes de l'enseignement. Règles de grammaire et passages des auteurs, tout se réduit à une affaire de mémoire. Dans les hautes classes, les choses ne se passent pas autrement, et Texplication des textes, à cause de la tyrannie du mot à mot, qui précède le bon français^ est ce que Ton peut imaginer de plus capable de produire la fatigue et le dégoût. Les thèmes, qui se traînent dans la même ornière, sont, dans les classes intermédiaires, d'une incorrection qui témoigne l'impuissance inhérente à ces formes creuses, sans mouvement et sans vie. Il en résulte que les jeunes gens arrivent en rhétorique et en philosophie sans connaître autre chose de la littérature ancienne que les extraits contenus dans les chrestomathies ou quelques textes reproduits dans des éditions qui laissent beaucoup à désirer. »

La situation matérielledesclasses paraissait au professeur allemand aussi défectueuse que la direction des études. Il trouva les classes sombres et horriblement mal tenues, et il plaignait les jeunes gens, obligés de percher sur des gradins en mauvais état. La même négligence le frappait dans les salles d'études, où il voyait des meubles malpropres, des tables et des bancs tout coupasses, et dans les pupitres une incroyable confusion de cahiers, de livres et de plumes : vrai chaos dans lequel aucun rayon d'ordre ne pénétrait jamais.

Il dit ailleurs : « Les pensionnaires du Collège sont loin d'avoir la mine fraîche et bien portante des élèves des écoles municipales. L'air et la vie des Collèges sont aussi

contraires à la santé qu'à Tespril. Les habits que fournil rétablissement sont l'ouvrage d'un tailleur qui ne s'entend pas mieux à couper et à coudre que l'économe à choisir l'étoffe.

« Les chemises sont d'une grosse toile bise, comme ailleurs il n'y a que les pauvres gens qui en portent. De mauvais bas de coton bleu, des souliers informes, des cravates noires presque toujours déchirées complètent l'accoutrement*. Joignez à cela une chevelure eh désordre et presque toujours mal tenue, des mains sales, le cou et les ongles noirs, et vous aurez une pauvre idée des soins dont ces jeunes gens sont l'objet. »

On voit que rien n'échappe à l'œil sévère de l'étranger. Mais s'il y a quelque exagération dans ses critiques, on ne peut méconnaître qu'elles étaient en grande partie assez justes pour le temps où il écrivait. De réels progrès se sont accomplis depuis ; toutefois, au point de vue des résultats constatés, au moins pour une grande partie des élèves, l'imperfection de notre système d'enseignement secondaire n'a pas totalement disparu, comme l'attestent les observations de juges dont la voix a plus d'autorité pour nous que celle du savant allemand.

M. Michel Bréal se plaint, comme nous l'avons fait nousmême, de ce que nos trois degrés d'enseignement forment trois étages qui ne communiquent pas suffisamment ensemble. L'instruction primaire languit dans les profondeurs où le professeur du Lycée jette rarement les yeux, et l'enseignement supérieur est placé sur des sommets dont les avenues, longtemps désertes, commencent à peine à être fréquentées.

1. Il serait juste de remarquer, quel que soit, d'ailleurs, le peu de sympathie qu'on éprouve pour l'internat, que ce tableau serait aujourd'hui très exagéré; TAdministration a fait des efforts qu'il faut reconnaître, et dont il convient de lui tenir compte, pour améliorer la situation des élèves internes et détourner tous les repi*oches qui •pouvaient avoir leur raison d'être à une certaine époque. {Note des Éditeurs,)

296 L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE SPBQAL

Parlant de renseignement des Lycées, M. Michel Bréal fait remarquer que le latin est une langue morte: ce qui doit nous engager à diminuer le rôle prépondérant qu'on lui a attribué dans l'enseignement secondaire; que le Lycée subordonne encore toutes les connaissances à Tart d'écrire : voilà l'idéal que nos professeurs ont en vue. N'en estp-ce pas cependant un autre que les changements survenus dans notre société et les progrès de la science ont fait succéder au premier, non pour l'abroger, mais pour le transformer et l'agrandir ?

Tel est aussi notre avis. Le même écrivain s'élève contre la méthode d'enseigner le latin qui consiste à faire expliquer en une année un petit nombre d'extraits d'écrivains latins, au lieu de faire traduire les auteurs eux-mêmes. Comment veut-on que notre jeunesse apprenne à connaître et à aimer l'antiquité, quand on la lui sert découpée en morceaux, et quand le plaisir qu'elle pourrait prendre au peu qu'elle en voit est à chaque instant troublé par des préoccupations de style et des arrière-pensées de traductions. Admirons un peu moins les anciens, ajoute-t-il fmement, et étudions-les davantage.

Il voudrait enfin que l'on introduisît dans les Lycées l'enseignement historique français, au lieu de chercher dans le latin les causes de la grammaire française. On se contente, au contraire, de juxtaposer d'une façon tout empirique les deux idiomes, en opposant gallicisme à latinisme.

Ce sont là d'excellentes observations de détail, qui n'ont pas été sans influence sur les réformes récemment introduites dans les programmes de l'enseignement secondaire' .

Mais c'est dans un ouvrage plus spécial et d'une plus haute portée qu'un ancien Ministre de l'Instruction pu-

1. Le plan d'études du 2 août 1880 a consacré, pour l'enseigne- Qient secondaire classique, une réforme qui répond, en grande partie, à. ces idées, et que les modifications apportées par le Conseil supérieur, dans sa session de décembre 1884, n'ont pas sensible* ment atteinte. (Note des Éditeurs.)

blique, M. Jules Simon, a développé de la façon la plus magistrale les moyens, non d'affaiblir ou de dénaturer notre enseignement classique, mais de le perfectionner en le transformant.

Il demande à tous les membres de l'enseignement de s'associer à cette œuvre et de former, pour y parvenir, non pas seulement une corporation par les liens de la solidarité, mais une famille.

On peut ainsi résumer les vœux dont la réalisation, complète ou partielle, améliorerait la situation de notre enseignement secondaire classique : diminuer le nombre des pensionnats, si l'on ne peut songer en ce moment à les supprimer tout à fait, et faire en sorte qu'ils deviennent l'exception, au lieu d'être la règle; les éloigner le plus possible des centres populeux, et les établir dans les banlieues, à la campagne, au grand air, au milieu des jardins ; n'avoir plus un corps d'administrateurs séparé du corps des professeurs; substituer à nos répétiteurs les tuteurs à la façon anglaise, qui restent chargés de leurs pupilles pendant toute la durée de leurs études^ et remplissent à leur égard toutes les fonctions de père de famille; faire discuter par tous les professeurs les questions pédagogiques ; associer l'Université tout entière à la réforme de l'Université* ; soumettre toutes les affaires disciplinaires à un Conseil de famille, sans préjudice des droits du Comité consultatif; assimiler les maîtres élémentaires aux autres professeurs; diminuer l'assujettissement des maîtres d'études; leur donner à la fois plus de liberté et de dignité^ ; charger les

1. Une circulaire du 13 octobre 1881 a insisté sur la tenue des assemblées de professeurs qu'avait instituées la circulaire du 27 septembre 1872, et qui doivent se renfermer dans des attributions purement pédagogiques. (Note des Éditeurs.)

2. Une circulaire du 25 janvier 1882 avait provoqué l'organisation de réunions où les maîtres répétiteurs des Lycées et les maîtres d'études des Collèges pourraient exprimer des vœux en faveur de réformes à introduire dans leur condition. Une Commission a été chargée d'examiner ces vœux exprimés ainsi et de les résumât da.^^

meilJeurs élèves de contribuer au maintien de la discipline, afin de leur inculquer plus profondément rameur de l'ordre et le respect de la loi.

Tels sont les moyens que M. J. Simon propose pour reconstituer le corps enseignant et en faire, au lieu d'une froide et régulière administration, une vivante famille.

Quant à l'enseignement lui-même, M. J. Simon déplore la médiocrité des résultats obtenus par les élèves après huit ou neuf années d'études. Le cours complet des études, de la huitième à la philosophie, dure neuf ans, et quelquefois dix, quand on redouble une classe, ce qui n'est pas rare. Beaucoup des enfants qui commencent s'arrêtent en chemin; parmi ceux qui vont jusqu'au bout, un assez grand nombre ne réussissent ni à entrer dans les Écoles spéciales, ni à obtenir le diplôme de bachelier; enfin, parmi les bacheliers, il en est qui, n'ayant été reçus qu'après plusieurs échecs, et pour ainsi dire de guerre lasse, n'ont qu'une bien faible somme de connaissances acquises.

Les élèves, pendant les trois ou quatre dernières années, n'ont pas travaillé pour acquérir de la science, mais pour obtenir ce baccalauréat, unique objet de leur ambition.

« Cette éducation, qui ne mérite pas d'être ainsi appelée, abaissée à n'êlre qu'une préparation, un bourrage (cramming)y qui tend uniquement à faire un élève de Saint-Cyr ou de l'Ecole polytechnique, à gagner tant bien que mal un diplôme de bachelier, qui ne vise que cela, qui sacrifie tout à cet objet, non seulement ne grandit pas beaucoup l'élève qui réussit, mais elle perd celui qui échoue. »

Mais ce qui, au point de vue social, dont nous devons nous préoccuper avant tout, nous paraît surtout digne d'attention, c'est la détestable influence que l'éducation des grands pensionnats classiques exerce sur le caractère

un rapport d'ensemble, qui a été présenté, le 24 mars 1882, par M. Cournuéjouls, proviseur du lycée de Versailles. (Note des Édi" teurs,)

des jeunes gens, dont on s'est occupé principalement de cultiver et de surcharger la mémoire. En Angleterre et en Allemagne, on songe plus que chez nous à former la volonté : on y prépare à la vie, nous préparons aux examens. Déjà Sénèque, sous l'Empire romain, se plaignait du même mal : Non vitœ, sed scholœ vivimus.

« A chaque pas cependant que Ton fait dans la vie, il faut discerner le devoir, et quand on le voit bien clairement, le suivre coûte que coûte. Qu'avez- vous fourni pour cette rude tâche à votre routinier, à votre discipliné; à celui dont vous avez pendant dix ans cultivé et surchargé la mémoire, ne lui laissant rien à discuter, rien à trouver, et qui n'a eu, durant cette longue enfance, ni le temps de penser, ni Foccasion de vouloir ? L'autre a déjà pris son parti, et court allègrement sur la voie, qu'il en est encore à quêter partout un avis et à réclamer des lisières.

« la méthode insensée, ajoute éloquemment M. J. Simon, d'élever un enfant pour la servitude, sachant bien qu'il faudra le lâcher, à vingt ans, en pleine liberté! comme si la première loi de l'éducation n'était pas d'élever un homme pour le milieu où il doit vivre ! »

Les pères de famille et les membres de l'Université euxmêmes ont reconnu l'importance d'un livre qui joint à une hauteur de vues, attestant de profondes études philosophiques, une foule de détails pratiques.

Tels sont les considérations sur l'éducation physique des enfants, les prescriptions relatives à la durée du travail intellectuel, les exercices gymnastiques, les réflexions sur les internats et le système tutorial, la condition des maîtres, les examens de passage, etc.

Mais ce sont les réformes à introduire dans les programmes des études qui ont eu le plus grand retentissement et ont attiré le plus vivement l'attention publique.

Nous croyons devoir cependant essayer de les compléter en exposant quelques idées sur la nécessité de donner aux réformes proposées toute leur efficacité, et en laotitx^^^.

aOO L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE SPÉCIAL

par quels moyens renseignement classique de nos Collèges et de nos Lycées pourrait s'harmoniser avec les divers degrés d'enseignement qui les précèdent, et comment ceux-ci pourraient être constitués pour que l'enseignement classique devînt une suite naturelle de l'enseignement spécial.

Dans le système d'un enseignement qui ne doit négliger aucune des branches du savoir humain, l'étude des langues anciennes devra conserver, sans doute, une place importante ; mais il ne faut pas exagérer la portée de l'opinion qui considère cette étude comme plus propre à développer, à exercer, à discipliner l'esprit, que toute autre science ; d'ailleurs, dans ce cas, il est diflQcile de comprendre pourquoi l'étude scientifique de notre propre langue, ou de toute langue étrangère, n'offrirait pas le même avantage. Il est certain que, si par ces mots de discipline intellectuelle, de gymnastique de Vesprit, selon l'expression consacrée, on entend le développement du jugement, de la raison, de la faculté de combinaison et d'invention, les mathématiques, la physique, la chimie, y contribuent d'une manière plus sûre et plus puissante.

Des juges compétents en fait d'éducation, en France et à l'étranger, s'élèvent contre les ultra-conservateurs, pour lesquels l'enseignement du grec et du latin est la condition de toute instruction libérale.

Les savants étrangers, qui considèrent les études scientifiques comme étant les plus essentielles, et, dans 1 état actuel de notre civilisation, les plus utiles aux individus et à la société tout entière, ont été devancés sur ce point par un jeune savant, enlevé par une mort prématurée, C. Clavel ^ dont M. Frédéric Passy a publié les œuvres.

Les remarques fines et judicieuses de Clavel sur l'importance exagérée donnée au grec, et surtout au latin, ont aujourd'hui une portée d'autant plus grande, que toutes

1. Lettres sur V enseignement des Collèges en France^ par C. Clavrl. (Paris, Guillaumin, 1850.)

les matières introduites dans l'enseignement secondaire, et dont la connaissance est exigée pour l'obtention des grades universitaires, exigent de la part des élèves qui s'y préparent un temps considérable et un effort de travail qui ne peut être, pour la plupart d'entre eux, qu'un pénible et stérile effort de mémoire.

Somme toute, il paraît indispensable non pas de sup* primer l'étude des langues mortes, mais d'en restreindre l'enseignement, de manière à laisser plus d'espace à des études qui peuvent rendre un service égal, au point de vue de la culture de l'esprit, et qui en rendront un bien plus réel au point de vue de l'intérêt des élèves et de celui de la société tout entière.

L'organisation de l'Instruction publique, fondée sur le principe que l'étude des langues et des littératures anciennes doit occuper le premier rang, et que toutes les autres doivent lui être subordonnées, ne profite d'ailleurs sérieusement qu'à un petit nombre. Or, pour que l'éducation ait un caractère vraiment national, il est nécessaire qu'elle soit utile au plus grand nombre, afin que chacun trouve sa place dans la hiérarchie des fonctions qu'il est appelé à remplir.

D faut, de plus, qu'elle se conforme au principe mis en lumière par les meilleurs esprits de notre temps, qu'elle embrasse, dans des proportions conformes aux différents degrés de l'enseignement, le cercle entier des connaissances que possède l'esprit humain à notre époque.

De bien plus puissantes considérations font comprendre que la connaissance des langues et des littératures modernes, et comme conséquence celle du monde dans lequel nous vivons, doit être placée au niveau , pour ne pas dire audessus de l'étude des langues et des littératures anciennes.

C. Clavel a remarqué avec raison que la plupart des lettrés (il n'est question ici que de ceux qui n'ont reçu que l'instruction classique, telle qu'on la comprenait autrefois) peuvent, grâce aux études classiques, devenir

habiles à revêtir d'une forme ingénieuse les connaissances qu'ils ont acquises; qu'ils ont du goût, de l'imagination; mais que nul esprit de recherche ne les anime. Us ignorent les choses qui sont constamment sous leurs yeux, et ne connaissent ni les hommes ni eux-mêmes.

C'est dans une voie bien différente que doivent être dirigées les études modernes. Elles tourneront vers le monde actuel les regards et les pensées du jeune homme. Elles habitueront son esprit à observer les objets qui attirent son attention, c'est-à-dire les hommes et les choses d'aujourd'hui, les nations qui nous entourent, leurs idées, leurs institutions, leurs mœurs.

Notre préférence pour l'étude des langues et des littératures modernes ne se fonde pas seulement sur les sei^ vices qu'elle rend à la culture intellectuelle et morale des jeunes gens, qui d'ailleurs y trouvent un attrait que ne leur inspire pas toujours l'étude des langues anciennes.

Quand on considère que l'éducation latine n'est l'apanage que d'une fraction minime de l'humanité, on ne peut s'empêcher de convenir que la connaissance des langues vivantes et des faits appartenant au monde moderne est d'un bien plus grand intérêt pour la nation tout entière. N'a-t-elle pas besoin, en effet, de nouer d'étroites relations avec les peuples voisins, soit pour profiter des progrès de leur civiUsation, soit pour devenir capable d'agir sur eux à son tour? Le moyen de ne pas retrancher du programme l'enseignement des langues anciennes serait d'abord de le réformer dans le sens indiqué avec tant de raison et de bon sens par M. Jules Simon, dans la célèbre circulaire adressée aux proviseurs des Lycées, le 27 septembre 1872. Il fallait, suivant lui, y consacrer moins de temps et leur appliquer le principe, que les langues mortes sont faites pour être lues, et les langues vivantes, pour être parlées ^

1. Le plan d'études de 1880 a introduit de notables changements

Et, à ce sujet, comment ne pas rappeler la conversation entre l'obstiné défenseur des lettres latines, Patin, él le spirituel interprète des idées modernes, M. Legouvé? Ce dernier en a fait un piquant récit dans un de ses Discours à l'Académie française, lors de la réception de M. Gaston Boissier.

Nous ne croyons pas que l'on ait jamais fait avec une éloquence plus persuasive et une raison plus forte le procès à l'esprit de routine qui ne voit de salut pour la société que dans des études dont l'enseignement tel qu'il existe fait le tourment de la jeunesse. Les principes exposés par une voix si autorisée sont trop d'accord avec ceux que nous professons, pour nous refuser le plaisir de les citer.

« Je n'oublierai jamais cette conversation, dit M. Legouvé. C'était encore pendant notre séjour en Bretagne ; nous remplissions, lui et moi, l'office qui échoit souvent aux parents pendant les vacances : nous étions les répétiteurs honoraires de nos deux petits-fils, graves personnages de douze à treize ans. Un jour, après la correction d'un thème où nos deux écoliers avaient réuni toutes les variétés de barbarismes et de solécismes à propos de règles qu'ils avaient apprises deux cents fois, M. Patin tomba dans un silence plein de tristesse. Sous le coup du même sentiment, j'allai à lui et je lui dis : « Mon cher ami, est- « ce que cela ne vous trouble pas? est-ce que cela ne vous <f éclaire pas ? — Me troubler ? m'éclairer ? Que voulez- « vous dire? — Je veux dire, m'écriai-je en lui montrant « nos deux enfants consternés, que soumettre ces jeunes « esprits à une telle besogne, ce n'est pas les former, c'est tt les torturer... » Il se leva en se récriant.

dans les matières d'enseignement de chaque classe; et une note a été alors publiée sur les principes des nouvelles méthodes qui devront être désormais appliquées. Dans sa session de décembre 1884, le Conseil supérieur n'a pas entendu revenir sur cette réforme, mais a voulu seulement alléger quelques programmes sensiblement trop chargés. (Note des Éditeurs).

« Je repris avec plus de calme : « Voyons, mon ami,

« voyons, ne nous emportons pas el raisonnons. Voilà

« deux enfants qui ne sont pas plus inintelligents ni plus

a entêtés que d'autres, et voilà des solécismes qu'on leur

« a corrigés trois cents fois depuis trois ans, et qu'ils

« refont toujours. Est-ce leur faute? Est-ce leur faute s'ils

« sont là, tous deux, devant cette malheureuse gram-

« maire, comme des bornes? Est-ce leur faute? Non.

« C'est la nôtre î oui, la nôtre, à nous qui faisons préci-

« sèment le contraire de ce que nous indique la nature.

« Ces deux enfants, hors de la classe, hors du thème,

« dans la vie, dans la conversation, dans le commerce

« journalier avec les êtres et avec les choses, ne sont-ils

a pas avisés, éveillés, attentifs? — Oui. — Pourquoi ? —

« Oh ! Pourquoi ? Parce qu'ils s'instruisent alors comme

« des enfants de leur âge doivent s'instruire, par les yeux,

« par les faits, par le spectacle el l'examen des choses

« extérieures. L'enfant est, avant tout, un être de sensa-

« tion ; nous en faisons une machine à réflexion. Dieu

« lui a donné pour premiers instituteurs les cinq sens.

« Il a des yeux, nous les lui crevons. Il a des oreilles,

a nous les lui bouchons. La curiosité est chez lui un ap-

« petit, nous le satisfaisons avec quoi ? avec la syntaxe !

« Nous l'arrachons au libre et éclatant domaine de la na-

«f ture, qui est le sien, pour l'enfermer dans la plus froide

« et la plus obscure des prisons, dans l'abstraction ! Et

« quelle abstraction ! L'abstraqtion de la grammaire ! Et

« quelle grammaire? La grammaire latine.

« Quoi ! lorsque tant d'objets merveilleux sollicitent

« notre curiosité, et réclament l'effort de notre intelli-

« gence, lorsque tous les peuples nous ouvrent leurs an-?

« nales, quand la vie du passé et la vie du présent écla-

« tent à nos yeux sous tant de formes, quand la nature

« lève un à un tous ses voiles devant les investigations de

u la science... Quoi! c'est alors que nous prendrions à

« l'enfance et à l'adolescence dix ans, et quels dix ans ? la

« fleur de la vie ! pour leur enseigner mot à mot, règle à « règle, comme s'ils devaient la parler et récrire, une « langue qu'ils n'écriront jamais, qu'ils ne parleront ja- « mais ! S'ils la savaient au moins! mais ils ne la savent « pas. Ce que l'on décore sous le nom de Discours latin « est un amalgame du style de toutes les époques, qui « ferait reculer Cicéron d'horreur ! Nos enfants perdent à « parodier les grands écrivains le temps qu'ils devraient <» employer à les connaître î Sur cent élèves sortant de « rhétorique, il n'y en a pas quinze capables de lire cou- « ramment vingt pages d'un livre latin ! Voilà ce que « nous attaquons! Nous ne demandons pas qu'on sup- « prime l'étude de la langue latine, mais qu'on l'enseigne « aux enfants, plus tard, plus vite, autrement et mieux ! « Nous demandons qu'au lieu de leur montrer à l'écrire « mal, on leur montrée la lire bien! Nous demandons... » Je m'arrêtai court. Pourquoi? Parce que je sentis soudainement que je perdais mes paroles, et que j'aurais pu continuer ainsi pendant une heure sans faire un pas de plus dans la conviction de M. Patin.

« Je me trouvais en face de ce qu'il y a de plus inébranlable au monde, un principe, et de ce qu'il y a de plus respectable ici-bas, une croyance. Je me tus donc, et je fis bien. »

Nous avons dit qu'au lieu de continuer à placer dans les établissements universitaires l'enseignement secondaire spécial à côté et en dehors de l'enseignement classique, il y aurait un grand avantage à les fondre ensemble : le second serait ainsi la continuation du premier, et, au lieu de constituer deux sortes d'enseignement secondaire, placées sur deux lignes parallèles et ayant chacune une destination différente, ils suivraient une seule ligne non interrompue, depuis la sortie de l'enseignement primaire supérieur jusqu'à la fin des études ; l'on reconnaîtrait, en un mot, deux degrés dans l'enseignement secondaire, dont le premier serait l'enseignement secondaire spécial d<^

Hip. Instruction et Éducation. ^^

M. Duruy, légèrement modifié, et le second, l'enseignement classique proprement dit.

Cette organisation, qui mettrait fin aux obstacles que rencontrent les tentatives d'amélioration proposées pour l'instruction secondaire, ne serait pas, selon nous, d'une réalisation impossible. La décision prise récemment parle Conseil supérieur de l'Instruction publique de ne faire commencer le latin dans les Collèges et les Lycées qu'à partir de la sixième, prouve que l'on pourrait arriver à s'entendre et réaliser le plan d'études que nous proposons.

On sait que les établissements universitaires admettent des enfants de huit à neuf ans, n'ayant qu'une instruction primaire souvent peu avancée, et qui devront désormais, pendant les trois années du cours élémentaire (classe préparatoire, huitième, septième), se préparer à la division de grammaire, dont la première classe, celle de sixième, fera commencer leurs éludes latines. Or, quel sera pendant les trois premières années du Lycée l'objet de leur enseignement ? Ne sera-ce pas précisément d'abord celui (jue contient le programme de l'enseignement primaire supérieur, puis une partie de celui que donne l'enseignement secondaire spécial ? Quelle avance pour eux, si, pendant deux années encore, ils pouvaient continuer à en suivre les programmes, et si l'on s'accordait pour reculer encore de deux années l'enseignement classique î

Avec quelle supériorité y seraient-ils préparés ? Comme leur instruction répondrait au but qu'il faut assigner à toute éducation ayant un résultat utile ! Ils auraient alors atteint l'âge de quatorze à quinze ans : comparez ce qu'ils auraient appris avec ce que savent au même âge les élèves de cinquième ou de quatrième. Quitteraient-ils alors le Lycée et le Collège : ils se trouveraient préparés pour toutes les carrières industrielles et commerciales, et pour de nombreuses fonctions civiles ou administratives auxquelles l'état de leur instruction les rendrait entièrement propres.

D'ailleurs, dans la période dont nous parlons, mais sur

la fin, on aurait soin d'établir un cours facultatif de grec ou de latin, ainsi que cela se pratique dans plusieurs des Realschulen d'Allemagne, et dans le Collège Ghaptal ; rien ne s'opposerait à ce que les élèves puissent, moyennant cette légère préparation, suivre ensuite les cours des études classiques que nous réserverions pour la division, qu'on appelle aujourd'hui division supérieure, et qui autrefois était désignée sous le nom d'humanités. Ils auraient alors pa]> couru en entier le cycle de l'enseignement secondaire, et, après avoir subi les épreuves du baccalauréat (en supposant que cet examen fût maintenu dans les mêmes conditions), ils arriveraient avec une supériorité marquée aux enseignements donnés dans les hautes Écoles spéciales. Ainsi serait supprimée dans les grands et dans les petits Collèges cette bifurcation réelle, cette juxtaposition, qui nous semble regrettable, de deux enseignements se nuisant réciproquement, et rompant l'harmonie que doit présenter un système d'éducation publique, ouvert à tous, dans un pays dont les citoyens ont le droit 'de prétendre à tout.

La réforme que nous conseillons offrirait, entre autres grands avantages, celui de changer entièrement les conditions où se trouvent la plupart des Collèges communaux des départements. Il y a longtemps que l'on aurait dû, comme l'aurait souhaité M. Duruy, y remplacer par l'enseignement secondaire spécial ces classes de latinité que les malheureux élèves suivent sans ardeur, et dont ils profitent si peu.

Ces Collèges, craignant la concurrence d'une École primaire supérieure, ont, comme les grands Lycées, une École primaire élémentaire (quelques-uns reçoivent des élèves de six ans), une École primaire supérieure, et des cours d'enseignement secondaire spécial, ces derniers souvent fort incomplets et organisés en dehors et à côté de l'enseignement classique, qu'on s'obstine à y conserver.

Par économie, le même professeur réunit deux classes.

Les plus avancées sont peu nombreuses : il y a quelquefois deux ou trois élèves en rhétorique, quelquefois un seul en philosophie ! Sur soixante ou soixante-dix écoliers, on en compte souvent une dizaine pour l'enseignement classique, et c'est pour cette dizaine d'élèves que sont maintenues les classes de grec et de latin, au lieu d'appliquer les sommes qu'elles coûtent à l'amélioration de l'Ecole primaire et à une organisation solide des cours spéciaux. Ils tomberaient tous, si les familles, comprenant les véritables intérêts des enfants s'occupaient de fonder ellesmêmes des établissements conçus d'après les programmes de l'enseigUjBment spécial. Si donc l'Administration de l'Instruction publique tient à les conserver, elle ne pourra mieux faire que de leur appliquer la répartition d'études dont nous avons parlé, et dont le tableau qui suit fera connaître l'importance.

L'enseignement public aurait quatre degrés : deux pour l'enseignement primaire, deux pour l'enseignement secondaire :

Enseignement primaire élémentaire, de six à neuf ans, soit trois années ;

Enseignement primaire supérieur, de neuf à douze ans, soit trois années ;

Premier degré de l'enseignement secondaire (enseignement dit spécial), de douze à quinze ans, soit trois années;

Deuxième degré de l'enseignement secondaire (enseignement dit classique), de quinze à dix-neuf ans, soit quatre années.

Le programme des études offrirait pour chacun de ces degrés un ensemble de connaissances générales dans l'ordre des sciences et dans l'ordre des lettres, assurant à l'élève, à quelque degré qu'il s'arrêtât et cessât de continuer ses études, un savoir conforme aux carrières auxquelles son instruction le rendrait propre.

A chacun de ces degrés d'enseignement, en effet, coiv respondent des établissements spéciaux, des Écoles d'ap-

prenlissage, professionnelles, d'arts et métiers, d'agriculture ou d'industrie, de commerce, d'un ordre de plus en plus élevé, jusqu'à ceux qui s'ouvrent pour les jeunes gens pourvus des grades universitaires.

Il n'est pas, à notre avis, d'autre moyen d'établir pour l'éducation cette unité dans les méthodes et dans les programmes d'enseignement, qui aurait pour effet de constituer aussi sur des bases solides l'unité de l'esprit national*.

Les réformes à introduire dans l'enseignement supérieur se lient essentiellement à celles que nous avons proposées pour l'enseignement secondaire. L'enseignement supérieur des facultés des lettres, sciences, droit, médecine, etc., forme le sommet d'une vaste pyramide, ayant pour base l'instruction primaire, et s'élevant, de degrés en degrés, pour constituer un système d'études , multiple dans ses moyens, mais dont le but unique est l'éducation générale de l'homme. Comme il n'est aucune des connaissances de l'esprit humain qui n'y soit entrée dans des proportions devenues successivement plus étendues, pour toutes les études dont il doit être le couronnement, sa mission est d'élargir tous les horizons qui lui ont été pré-

1. L'auteur a exprimé ici ses vues personnelles dans une question qui préoccupe tous les bons esprits. Nous deTons, à ce sujet, signaler l'important Mémoire que M. Gréard, Vice-Recteur de l'Académie de Paris, a présenté en 1884 au Conseil académique de Paris sur la Qtiestion des programmes dans renseignement secondaire, [Note des Éditeurs.)

cédeinment ouverts. Si Ton continuait à resserrer renseignement des Collèges dans Tétude des langues et des littératures anciennes et modernes; si Ton s'occupait principalement de Tart de parler et d'écrire, et de faire étudier, au point de vue du style, les chefs-d'œuvre littéraires ; si on ne laissait aux mathématiques, aux sciences physiques et naturelles qu'un temps trop limité pour que ces études pussent être approfondies; si l'on ne prenait soin d'accorder une place importante aux sciences historiques, politiques, philosophiques et économiques, on espérerait en vain que les hautes parties de la science pussent être utilement abordées par des élèves mal préparés à en profiter.

Pendant ces dernières années, on s'est occupé de l'enseignement supérieur, de la collation des grades, de la création d'Universités libres, des moyens de concilier les droits de l'État et ceux des familles. Ces graves questions ont eu un retentissement immense, et ont soulevé des luttes passionnées que nous avons déplorées. Le temps consacré à des discussions dont la religion et la politique ont été l'objet ou le prétexte, n'a pu que retarder l'accomplissement des améliorations projetées pour donner à l'enseignement lui-même le développement dont on avait hautement reconnu la nécessité. On a perdu de vue les questions intéressant plus particulièrement les progrès de la science, chacun se préoccupant surtout de travailler au triomphe de son parti. Il importe beaucoup, sans doute, de savoir à qui appartiendra le droit de donner l'enseignement aux jeunes gens parmi lesquels devront se recruter les classes dirigeantes. Il n'importe pas moins de déterminer le genre d'instruction qui les rendra plus particulièrement aptes à remplir cette grande mission.

Au milieu de l'ébranlement universel causé par la dissolution des éléments dont se composait l'ancienne société, au milieu d'une évolution qui a fait surgir une classe d'hommes laissés autrefois dans l'ombre et jaloux d'arriver, à leur tour, à prendre leur part d'influence, est-

il rien de plus nécessaire que d'établir, entre des hommes ayant les mêmes droits et ouverts aux mêmes ambitions, un ordre régulier, c'estrà-dire une soumission intelligente aux lois, pour ceux qui ont besoin d'être dirigés, et tout un ensemble de vertus morales et d'aptitudes réelles, pour ceux que l'intelligence élève aux premiers rangs du pouvoir social ?

Cet équilibre manque à notre société. Elle a donné à ses membres des droits, avant de les armer de l'instruction nécessaire pour les exercer convenablement. Si l'empire doit appartenir aux plus dignes, c'est-à-dire aux plus instruits, aux plus probes, aux plus dévoués à leurs devoirs, ce sont de tels hommes qu'il s'agit de former ; pour y arriver, il faut donner tous ses soins à une organisation rationnelle du haut enseignement.

Les grandes spécialités, les savants illustres, les citoyens dévoués à leur pays, ne manquent pas à la France. Aucun peuple, peut-être, n'en possède un plus grand nombre. Aux qualités naturelles de notre nation, sociabilité, éloquence, vivacité de l'esprit, courage militaire, une foule de vaillants esprits savent unir la dignité du caractère, la gravité, la fermeté d'esî)rit, l'entente des affaires, les connaissances positives, sans pour cela être accusés de cette légèreté et de cette frivolité que l'on reproche si souvent à notre nation. Mais ce sont, malheureusement, des qualités exceptionnelles, et n'est-on pas contraint d'avouer que le gros de la nation n'est pas encore suffisamment préparé, par l'éducation qu'il a reçue, à faire un bon usage des privilèges politiques et sociaux que notre constitution démocratique lui assure?

Une immense partie de la population, qui n'a reçu d'autre instruction que celle de l'École primaire, y a-t-elle suffisamment puisé le germe des connaissances réelles qui, fécondées par des études ultérieures, lui permettront d'apprécier la valeur de ceux qui demandent ses suffrages, et de faire, parmi eux, des choix intelligents?

D'un autre côté, les 200 000 élèves de renseignement secondaire des Lycées et des Collèges, appelés à exercer des fonctions élevées et à devenir les conseillers et les guides de leurs compatriotes moins instruits, ont-ils été bien préparés à accomplir une tâche aussi importante ? Enfin, ce petit nombre d'esprits, formés dans les établissements d'instruction supérieure, constituant, pour ainsi dire, une élite parmi des sujets d'élite, seront-ils capables, lorsqu'ils prendront la tête d'un gouvernement, de supporter le poids de la lourde responsabilité qui pèsera sur eux ? Posséderont-ils des talents proportionnés à leur ambition ?

Puisque l'enseignement secondaire doit préparer les élèves à l'accomplissement de leurs devoirs civiques, et leur donner le savoir nécessaire pour qu'ils puissent rendre à leur pays tous les services qu'il a le droit d'attendre d'eux, les Facultés, les Universités, ont le plus grand intérêt à ce qu'il reçoive une bonne et intelligente direction: car ce sont elles qui continuent et achèvent l'œuvre sociale qu'il a commencée.

Les seize Facultés qui ont été établies en France se partagent un vaste ensemble d'études scientifiques, morales et littéraires. Doitron en diminuer ou en augmenter le nombre? Faulril y ajouter de nouvelles chaires? Ne serait-il pas nécessaire que chacune d'elles formât une corporation analogue à celle de nos anciennes Universités ? L'indépendance des professeurs et la liberté de leur enseignement sontrelles suffisamment garanties? L'État a-t-il le droit d'intervenir dans leur organisation et d'exercer son contrôle sur leur enseignement?

Toutes ces questions ont leur importance. La législation en a tranché quelques-unes. Nous ne parlerons ici que de celles qui ont un caractère d'utilité générale.

Nous ferons remarquer d'abord que les Facultés (nous* rie parlons pas des grandes Écoles spéciales, dont nous dirons quelques mots plus loin) n'ont pas toutes le même caractère. Les Écoles de droit, de médecine, de pharmacie,

s'adressent à des jeunes gens ayant un but spécial, et trouvant, à la fin de leurs études, une destination parfaitement déterminée. Les Facultés des sciences ont des chaires pour la chimie, la physique, les mathématiques, l'histoire naturelle, la mécanique ; celles des lettres, des chaires de philosophie, de littérature ancienne, de littérature moderne, de littérature étrangère et d'histoire ; il y a peu d'années encore, elles n'avaient pas un auditoire spécial, et ce n'étaient pas des étudiants proprement dits qui suivaient les cours*.

En les plaçant auprès des Écoles de droit et de médecine, on avait eu pour but d'assurer aux jeunes gens de ces dernières écoles le moyen de joindre à leurs études spéciales un enseignement faisant suite à celui des Lycées. Mais, bien qu'ils fussent astreints à y prendre des inscriptions, ils s'abstenaient de suivre des cours qui n'avaient, le plus ordinairement, que des auditeurs bénévoles, venant écouter la parole d'un homme instruit, disert, exposant le résultat de ses études dans un langage élégant, éloquent quelquefois.

Les Facultés de droit et de médecine, les Écoles supérieures de pharmacie, ont toujours eu une population d'élèves dont elles étaient à même de surveiller les progrès par des examens, placés dans le cours même de la scolarité, et de réprimer les écarts par les peines de la réprimande ou de l'exclusion *. Elles étaient ainsi assurées d'un auditoire permanent. Les diplômes qu'elles confèrent n'ont pas seulement une valeur académique; ils

1. L'institution de bourses de licence et de bourses cP agrégation a donné aux Facultés des lettres et aux Facultés des sciences un personnel d'étudiants sérieux qu'elle prépare aux examens et aux concours qui leur assureront une place dans le corps enseignant. {Note des Éditeurs.)

2. Un décret du 30 juillet 1883, suivi d'une circulaire du 31 octobre de la même année, a réorganisé le régime des établissements (l'enseignement supérieur. (Note des Éditeurs.)

assurent l'accès d'une profession à ceux qui les ont obtenus.

Dans les Facultés des sciences et des lettres, les épreuves du baccalauréat ne comportent pas d'inscriptions, le baccalauréat n'étant pas, à proprement parler, un grade de l'enseignement supérieur, mais un moyen de vérifier les résultats obtenus dans le cours des études secondaires. Non seulement le professeur examinateur ne sait pas d'où vient le candidat qui se présente à lui, ni sous quels maîtres il a étudié, mais la loi interdit au juge toute information à cet égard. En 1810, les aspirants au baccalauréat, domiciliés dans les villes, sièges de Facultés, étaient tenus de faire leur philosophie dans ces établissements ; aujourd'hui, la séparation est absolue, et il est rare que, parmi ces milliers d'enfants qui se présentent annuellement au baccalauréat, il s'en trouve un seul qui ait suivi les cours de notre haut enseignement.

On a contesté l'utilité de l'enseignement supérieur, et on l'a présenté plus d'une fois comme une distraction, comme un cours d'Athénée. En le comparant à celui des Universités d'Allemagne, en a plus d'une fois exprimé le désir de voir s'introduire, dans les cours qui le constituent, les procédés employés par les savants d'outre-Rhin.

On sait que dans les Universités allemandes, les professeurs n'ont pas, comme ceux de nos Facultés, des auditeurs auxquels ils Dnt à exposer, sous une forme plus ou moins brillante, les résultats de la science, mais des élèves, de véritables étudiants. Ce sont eux qui dirigent leurs travaux ; ils s'appliquent à les initier à la pratique des procédés et des méthodes qui leur ont servi à eux-mêmes pour acquérir les connaissances faisant l'objet de leurs doctes leçons.

Les professeurs de nos Facultés, obligés de préparer chaque leçon, pour le fond comme pour la forme, sont assujettis à un travail souvent fort pénible, afin de répondre à l'attente des auditeurs venus pour les en-

tendre * . Le professeur allemand se contente, généralement, de lire un cahier, dans lequel son cours est rédigé d'avance, n dicte ou parle assez lentement pour que les étudiants puissent prendre leurs notes. Quand les trois quarts d'heure réglementaires sont écoulés, il se lève ; la leçon ne l'a ni ému ni fatigué. L'étudiant, de son côté, n'attache guère de prix qu'au fait et à l'idée ; peu lui importe la façon dont le fait et l'idée lui sont présentés. Un pareil enseignement tend à faire naître et à développer cet esprit scientifique, celte préoccupation du détail, éminemment propre à former des érudits, des philologues. Nulle part on ne connaît si bien les sources; nulle part on n'est plus capable de citer des textes, d'énumérer les ouvrages, imprimés ou manuscrits, que contiennent les bibliothèques de l'Europe. -Mais nulle part aussi on ne professe un plus grand dédain pour les productions scientifiques, historiques ou littéraires, qui ne possèdent pas au même degré les qualités que l'on considère comme essentielles au vrai savant.

Nous ne pouvons nous associer au regret, manifesté par quelques esprits éminents, de ne pas trouver, dans notre enseignement supérieur, cette tendance à cultiver la science pour elle-même, à appliquer toutes les ressources de l'in-

1. Depuis quelques années, des cours complémentaires ont été créés, et les maîtres de conférences ont été multipliés, afin d'assurer, à côté des leçons faites par les professeurs et ouvertes à tout le inonde, des cours fermés réservés aux véritables étudiants qui se préparent aux examens et concours. L'Administration a publié, en 1883 et 1884, les rapports des doyens des Facultés des lettres et des sciences sur l'état des études. (Fascicules YII et X des Enquêtes et Documents relatif^ à V Enseignement supérieur.) On peut enfin se rendre compte des progrés de ces Facultés, au moins en ce qui concerne Paris, en consultant les programmes de leurs cours, publiés chaque semestre par MM. Deîalain, depuis le premier semestre de Tannée scolaire 1883-1884; cette publication, entreprise sur les conseils de la direction de l'Enseignement supérieur, forme, en quelque sorte, l'annuaire des cours d'enseignement supérieur pour Paris. (Note des Éditeur%,\

telligence à élucider des textes, à rechercher des dates, à donner le pas à Térudition sur l'éloquence, et à la philologie sur la littérature.

Le haut enseignement, sur lequel l'éloquence et le savoir réel des Villemain, des Guizot, des Cousin, des Saint- Marc Girardin, ont jeté tant de lustre, leur paraît bien faible en comparaison de celui que reçoivent les nombreux étudiants des Universités allemandes.

M. Ernest Renan a prétendu que l'exemple séduisant et dangereux, donné par les professeurs dont je viens de rappeler les noms, glorieux à plus d'un titre, a jeté l'enseignement dans une mauvaise voie.

Quand on vit, dit-il, l'éclat que ces éminents espfits avaient jeté, tout le monde voulut faire comme eux: « l'État, à certaines heures, tint salle ouverte pour des dis^cours de science et de littérature. Deux fois par semaine, durant une heure, un professeur dut comparaître devant un auditoire formé par le hasard, et composé souvent, à deux leçons consécutives, de personnes toutes différentes. Il dut parler sans s'inquiéter des besoins spéciaux de ses élèves, sans s'être enquis de ce qu'ils savent, de ce qu'ils ne savent pas. Quel enseignement devait résulter de telles conditions?... Ouverts à tous, devenus le théâtre d'une sorte de concurrence, dont le but est d'attirer et de retenir le public, que seront les cours supérieurs ainsi entendus? De brillantes expositions, des récitations à la manière des déclamateurs de la décadence romaine. Qu'en sortira-t-il ? Des hommes véritablement instruits? Des savants capables de faire avancer la science à leur tour ? Il en sort des gens amusés... Quoi de plus humiliant pour le professeur, abaissé ainsi au rang d'un amuseur public, constitué, par cela seul, l'inférieur de son auditoire, assimilé à l'acteur antique, dont le but était atteint, quand on pouvait dire de lui : Saltavit et placuit * ? »