CHAPITRE II

L'éducation intellectuelle.

-ii.mmaiiu:

I. i.;i lutte des By8tem.es pédagogiques ue peut produire qui' d'excellents effets; les instituteurs <it la pédagogie*

II. Traits communs «lu ces systèmes : esquisse du système unique où ils tendent .

III. Profonde vérité de la méthode de Pestalozzi, en dépil des applications maladroit

\ Résumé de cette méthode ramenée m sept principes généraux.

Y Les leçons de (•!.'»>, >s. particulièrement dans l'enseignement du dessin et de la géométrie.

VI. Conclusion : favoriser de tout son pouvoir la spontanéité de l'esprit et l'invention personnelle.

11 est certain qu'il y ;i corrélation réciproque entre lus systèmes d'éducation qui se sont succédé et les états successifs des sociétés qui lus oui vus fleurir. C'est dane caractère national que lus institutions du chaque époque prennenl leur racine, et ces institutions, quel que soit leur objet, oui toujours un air de famille. Quand Les hommes s • laissaient imposer et leurs croyances ut L'interprétation de eu- croyances par une infaillible autorité qui dédaignai! de Leur donner aucune explication, il était naturel que l'enseignement dus écoles fût purement dogmatique.

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Quand la maxime de l'Eglise était : « Croyez et n'interrogez pas », il fallait bien que ce fût aussi la maxime l'école. Au contraire, maintenant que le protestantisi a reconquis pour les hommes faits le droit de libre exa- ] men et qu'il a fait passer dans les mœurs l'habitude d'en | appeler à la raison, il faut qu'un changement semblable se fasse dans l'éducation de la jeunesse et que celte éducation s'adresse à l'intelligence «les enfants. Tanl que le despotisme politique, dur dans ses ordres, fait de for el do terreur, impitoyable dans la répression des moindi délits qu'il punissait de mort, implacable dans ses vengeances à l'égard des rebelles, eut la haute main dans les ! sociétés, on vit régner une discipline académique tou semblable, dure aussi, prodigue d'injonctions -et non I moins prodigue de coups pour qui violait Ja règle, disci- • pline despotique maintenue par les verges, la férule el cachot. Avec l'accroissement des libertés politiques, l'abolition des lois restrictives de l'action individuelle, l'adoucissement du code pénal, on a vu se produire un système d'éducation moins dur et moins coercitif : l'élève est moins garrotté de prohibitions de toute espèce et Ton a recours, pour le diriger, à d'autres moyens que les punitions. Dans ces temps ascétiques où les hommes avaient la superstition de la souffrance et se figuraient que plus ils se refusaient de jouissances plus ils se rapprochaient de la perfection, on devait nécessairement regarder comme la meilleure éducation celle qui heurtait le plus les inclinations des enfants et coupait court à toute spontanéité personnelle par cet ordre sans réplique : « (Test défendu ; . ne faites pas cela. » Maintenant, au contraire, que l'on vient à regarder le bonheur comme un but légitime, que l'on cherche à diminuer le nombre des heures de travail et à procurer au peuple des moyens de récréation, parents et maîtres commencent à comprendre qu'il faut encourager les jeux des enfants et que les tendances naturelles d'un esprit qui se forme ne sont pas si diaboliques qu'on le supposait jadis. Il fut un temps où l'on était convaincu que l'industrie ne pouvait prospérer qu'à la faveur des pro-

tectionsel dès prohibitions, qu'il était nécessaire de régler la qualité el le prix des matières premières el des produits des manufactures, de fixer par des lois Le cours et la valeur de l'argent : en ce temps-là devait fleurir l'idée qu'il fallait toul réglementer dans l'esprit des enfants, que cel espril n'a de facultés que celles qui lui sont Infusées parle maître et n'est en lui-même qu'un récipient vide où le maître jette les connaissances et où il les range à sa fantaisie. A notre époque de libre échange, nous n'ignorons plus que les choses, beaucoup plus qu'on ne le supposait, portent en elles-mêmes leur règle et leur loi : c'est ainsi que le travail, le commerce, l'agriculture, la navigation ont tout avantage à se passer d'une réglementation trop minutieuse et que les meilleurs gouvernements, ceux qui exercent une influence vraiment efficace, né sont pas ceux qui sont imposés du dehors, mais ceux qui surgissent des profondeurs de la société. En matière d'éducation, il \ a aussi d'importantes vérités dont nous commençons à nous rendre compte : l'évolution mentale est ire par une loi naturelle qu'on ne viole jamais impunément ; c'est une grave erreur que d'asservir à nos formes artificielles les premières démarches d'un esprit qui se cherche et se développe; il y a une loi pédagogique de l'offre et de la demande, et cette loi, que la psychologie nous a révélée, on ne saurait la violer s;ms grave préjudice. Dogmatisme tranchant, dure discipline, prohibitions multipliées, ascétisme systématique, foi aveugle au* décisions humaines, tel fut le vieux système d'éducation, parfaitement conforme au système social du même temps. De même, le caractère toul opposé de notre éducation

correspond exactement aux caractères plus libéraux de nos institutions religieuses et politiques1.

1. Comparez aux pa^-.s qui précèdent le commoncement du livre II < 1 *' V Emile, cl notamment les p uivants : « <Jut> faut-il donc penser de

cette éducation barbare qui sacrifie le présent a un avenir incertain, qui

eharge un enfanl de chaînes de toute espèi i commence par le rendre

érable pour lui préparer au loin je ne sais quel prétendu bonheur dont il est à croire qu'il ni' jouira jamais?... « El plus loin : ■ Pourquoi don vous à l'enfant plus de maux que son étal n'en comporte, sans être BÛr que maux présenta sont à sa décharge pour revenir? etc... »

l'éducatiox. i

74 m: [i ni; ht gpEirci

M y ;i encore un parallélisme donl nous n'avons point parlé: c'esl celui que l'on remarque entre la loi de ces changements progressifs H la loi des étals successifs el hétérogènes de l'opinion qui en oui été la conséquence1. Il y a quelques siècles, l'uniformité de croyance était un fait universel : même religion, môme politique, même éducation. Tout le monde étail papiste, monarchiste, disciple d'Aristote2 : celle routine d'école que toul le inonde avait suivie, personne ne dl d'en faire ta critique.

Une seule et même cause a brisé partoul celle uniformité et l'a remplacée par une diversité constamment croissante. Cette cause est La conscience progressive des droits de l'individu : elle a créé le grand mouvement prolestant d'où sont sorties tant de sectes donl le nombre s'accroît constamment; elle a donné naissance aux partis politiques réduits d'abord à deux grands courants oppos mais que le progrès des temps divise et multiplie sans cesse sous nos yeux; elle a produit la révolte baconienne3 contre l'enseignement de l'école, point de dépari de tous les systèmes philosophiques qui se sont produits chez nous et chez les autres peuples; cette cause, enfin, a engendré en matière d'éducation la diversité et la multiplicité des méthodes. Conséquences extérieures d'un même changement interne, tous ces progrès ont été nécessairement plus ou moins simultanés. Quelle que soit l'autorité, papale, philosophique, royale, pédagogique, sa décadence est essentiellement un seul et même phénomène : sous

1. \*oy. dans l'introduction la théorie du progrès selon M. H. Spen

2. Descai-t.es a affranchi l'esprit humain en substituant l'évidence à l'autorité. (1 disait des péripaléliciens dégénérés de son temps et de la philosophie d'école : « Ils sont comme le lierre qui ne tend point a monter plus haut que les arbres qui le soutiennent, et même souvent redescend après qu'il est parvenu jusques à leur faite. » (Disc, de la met h., VIe partie.)

3. F. Bacon est. avec Descartes, le philosophe qui a le plus contribué à ruiner l'autorité d'Aristote et surtout la scolastique. Né a Londres en 1561, mort en 1626. Son principal ouvrage est YInstauratio Magna (Grande Restauration des sciences) dont trois parties seulement sur six ont été écrites. La première a pour objet la dignité et l'accroissement : . < deuxième est intitulée Novum organum, nouvel instrument de découvertes ou logique nouvelle, et a valu à Bacon le titre de législateur de l'induction; la troisième roule sur l'histoire naturelle. Sur Bacon, on consultera avec fruit le livre de M. Ch. de Réaiusat : Bacon, sa vie, son temps et sa philosophie.

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chaque aspecl de ce progrès, on découvre la liberté indii&duelle qui en esl l'âme el qui se manifeste à la fois par fes changements el parles réformes théoriques cl pratiques auxquelles ils donnent naissance.

Bien des gens voient avec regrel 1rs systèmes d'éducation se multiplier, mais quiconque embrasse l'ensemble pcemouvemenl \ découvre une évolution versunsysi teme final conforme aux exigences de La raison. Quoi que l'on puisse penser des dissentiments Ihéologiquçs, il est ■air «pie les dissentiments pédagogiques ont pour résultat de faciliter les recherches par la division du travail. Si nous étions d'ores ci déjà en possession de la vraie mé-? Ihodc, les divergences, cela \a sans dire, seraient regretr labiés; mais il n'en va pas ainsi : la vraie méthode est encore à trouver, el les efforts de tanl de chercheurs indépendants, qui dirigent Leurs tentatives sur tant de points pfférents, constituent le meilleur de tous les moyens qu'on pom rail Inventer pour La découvrir. Chacun a son idée pus ou moins d'accord avec la réalité des choses ; chacun ponde en son Bens, apporte son plan, déploie mille ressources pom- en prouver la justesse el en assurer le succès su en proclamant Les résultats . chacun critique sans merci les idées du voisin : comment n'arriverait-i] pas que la imposition de toutes ces forces aboutît à une résultante le plus en plus rapprochée de L'éducation parfaite? Tel ppeçl de cet idéal, entre\ u par l'un de ces chercheurs qui bnsacrera sa vie à en montrer les avantages; finira par [imposer à tous; telle pratique détestable finira, à forcé (expériences et de déceptions, par être universellement î'ejelée. Voilà donc un double courant qui accumule les vérités, qui élimine les erreurs, et qui tend à constituer .m corps de doctrine solide et complet. Il \ a trois phases les opinions humaines, l'unanimité des ignorants, les pseussions des chercheurs, l'unanimité (U'> sages, et c'esl évidemment de la seconde que procède en droite Ligne La troisième. Il n'y a pas seulement rapport chronologique, mais rapport de causalité'. Quelque Légitime impatience ne nous ayons de voir cesser le conflit actuel des sys-

lèmes d'éducation «'Mes inconvénients qui en résultent, n'oublions pas que nous traversons une période de Iran-1 sition e1 Boyons pleins de confiance dans l'excellence du résultai final.

Et n'avons-nous pas, en attendant, l'avantage de profiter de mainl progrès réalisé? Après cinquante années de discussions, d'expériences, de comparaison des résultats, n'avons-nous pas la conviction de nous être rapprochés du but? D'anciennes méthodes sont tombées en désuétude; des méthodes nouvelles se son! fait accepter; beaucoup d'autres sont en voie d'être généralement adoptées ou rejetées : il est probable qu'en comparant entre eux tous ces changements nous leur trouverons <]<■* caractères communs et bien marqués, une même tendance el une direction identique, et c'est ainsi que l'expérience nous fournira un fil conducteur et nous suggérera les moyend d'arriver à de nouveaux perfectionnements. Gomme recherche préliminaire, et pour préparer un examen plus approfondi de notre sujet, jetons donc un coup d'œil sur les contrastes si tranchés qui séparent l'éducation d'autrefois de l'éducation d'aujourd'hui.

Il arrive généralement qu'une erreur abandonnée est aussitôt remplacée par l'erreur contraire : c'est ainsi que, pendant des siècles, l'éducation n'eut en vue que le corps l et qu'ensuite vint une époque où elle ne se préoccupa que de l'esprit. On mit des livres entre les mains d'enfants de deux ou trois ans, on se persuada qu'il n'y avait qu'une seule chose nécessaire, la science. Gomme il arrive, ce

1. Aux époques de barbarie et aussi cbez certains peuples de l'antiquité, par exemple chez les Spartiates. Montaigne dit avec son élégante brièveté : « Ce n'est pas une âme, ce n'est pas un corps qu'on dresse ; c'est un homme. » (Essais, ch. xxv.) — On connaît la comparaison de Luther: <; L'humanité ressemble à un paysan ivre monté sur son une; relevez-le d'un côté, il tombe immédiatement de l'autre. »

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n'est qu'après avoir oscillé entre ces deux erreurs opposées que l'on s'est aperçu qu'elles sonl les deux faces d'une seule vérité : nous avons enfin compris qu'il faul donner un soin égal au moral et au physique et que l'objet de l'éducation est l'homme tout entier. La culture en serre chaude a été généralement abandonnée el l'on ne fait plus grand cas de la précocité chez les enfants. On commence à comprendre que la première condition du succès dans la ?ie, c'est d'être un bon animal1. Le cerveau le mieux organisé ne rendra que de médiocres services s'il n'a pas à son service une vigoureuse énergie vitale. Sacrifier celle-ci pour obtenir celui-là, c'est un piètre calcul, une vraie duperie, on le sait aujourd'hui, et il suffit de voir ce que deviennent les enfants prodiges pour s'en convaincre. Ainsi se vérifie ce sage proverbe qui dit que le secret de l'éducation est de savoir perdre le temps sagement.

L'habitude autrefois générale d'apprendre par cœur est maintenant discréditée. Toutes les autorités modernes condamnent la vieille manière toute mécanique d'enseigner l'alphabet. La table de multiplication s'apprend souvent aujourd'hui par la seule pratique. Dans L'étude des langues on substitue à la méthode purement grammaticale des procédés calqués fidèlement sur ceux que reniant emploie spontanément pour apprendre sa angue maternelle. Le l'apport sur l'Ecole normale de Battersea2, décrivant les procédés actuellement en usage, s'exprime ainsi : « L'enseignement, dans tout le cours préparatoire, est surtout un enseignement oral, et, pour le rendre clair, on fait appel aussi souvent qu'il est possible aux exemples tirés de l'observation et de la nature.»

Dans toutes les études, même procédé. Le système de

leçons apprises par cœur, comme tous les systèmes du

même temps, donnait plus d'importance au signe et au

I. Expression empruntée au philosophe américain Emerson. i. Ecole normale primaire d'instituteurs diluée dans un dos faubourgs de Londres.

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symbole qu'à la chose signifiée. Toul consista.il à répéter exactement les mots appris; il importail peu d'en pénétrer le sens : l'esprit étail sacrifiée la lettre. On a enfin reconnu qu'ici comme partout, c'est un fait, non pas accidentel, mais constant, mais inévitable, que plus l'on donne d'attention aux signes, moins on en donne aux choses; comme l'a dit Montaigne il y ;i longtemps: Sçavoir par cœur n'est pas sçavoir '.

L'habitude des leçons apprises par cœur est donc à son déclin, et il on esl de même de l'usage d'apprendre par règles générales. Partir des faits particuliers et s'élever peu à peu aux règles au moyen de la généralisation, telle est la méthode nouvelle, «méthode diamétralement opposée à la méthode vulgaire, vu le rapport sur l'école de Battersea, puisque celle-ci consiste à commencer par donner des règles aux élèves, » mais que l'expérience démontre être la seule bonne. L'enseignement par règles est aujourd'hui condamné comme ne donnant qu'une connaissance purement empirique, et ne produisant dans l'esprit que l'apparence du savoir sans aucune réalité. Xe donner à l'esprit que le produit élabore delà recherche et le dispenser de la recherche même est un procédé qui énerve et stérilise l'esprit 2. Pour que les vérités générales soient constamment à notre disposition, il les faut conquérir. «Vite acquis, vite perdu. • dit un proverbe qui s'applique à la science aussi bien qu'à la richesse. Les règles qui restent isolées dans

1. « Sçavoir par cœur n'est pas sçavoir; c'est tenir ce qu'on a donné en garde à sa mémoire. Ce qu'on sçait droitement, on en dispose, sans regarder au patron, sans tourner les yeulx vers son livre. Fascheuse suffisance, qu'une suffisance pure livresque! » (Montaigne. Essais, oh. xxv.) Montaigne écrit encore, dans le même sens : ■< Il faut s'enquérir qui est mieulx sçavant, n <n qui est plus sçavaht. Nous ne travaillons qu'a emplir la mémoire et laissons l'entendement et la conscience vuides. Tout ainsi que aux vont quelquefois à la queste du grain, et le portent au bec sans le taster pour en l'aire bêchée a leurs petits : ainsi nos pédantes vont jillotants la science dans les livres pour la dégurger seulement et mettre au vent. » (Montaigne, Essais, liv. I.) C'est a cette science que Leibniz donne le, nom expressif de psittacisme. science de perroquet, et elle consiste, dit-il, à «< prendre la paille des mots pour le grain des choses ».

2. «Donnez-nous votre parole d'honneur que ce théorème est vrai, nous vous dispensons de la démonstration, » disaient à Monge les élèves de l'Ecole des Cadets, avant la Révolution.

l'esprit, qui De font pas corps avec les connaissant qu'il possède et ne plongenl pas leurs racines dans ce sol s'oublient indéfiniment ; les principes, donl les règles dérivent, une fois que l'intelligence les possède pleinement, deviennent sa propriété inaliénable 1 . Qu'un jeune homme instruit par règles ait à résoudre un cas nouveau, il noie dans la première difficulté : celui au contraire qui est maître des principes se joue de ces difficultés. Entre un esprit qui ne eonnaîl que ses règles et (\n esprit qui possède les principes, la différence est la même qu'entre un amas confus de matériaux épars et L'édifice qui résulte de leur harmonieux arrangement. Kl cet avantage de former un tout complet et systématique par l'union étroite des éléments constituants n'est pas le seul qui mérite d'être considéré; un esprit ainsi formé devient un puissant agent de recherches, de conceptions originales et di1 découvertes. Ne voyez pas dans ces paroles une simple comparaison : cela est vrai à la lettre. Unir les faits entre eux par la généralisation, c'est positivement organiser la science, qu'on la considère comme un phénomène objectif ou comme un phénomène subjectif : la. puissance mentale se mesure exactement au degré où celte organisation intellectuelle a été poussée.

La substitution des principes aux règles, l'usage qui en résulte de bannir les abstractions" jusqu'à ce que l'esprit soit familiarisé avec les faits dont les abstrac-

1. Montai goe dit la même chose dans sa lai tverainemenl originale

tloresque : «On ne cesse 'l'1 criailler a dos aureilles, comme qui verserait

dans un entonnoir; «•( noire n'est qui' redir qu'on nous a dit :

je voudrais qu'il corrigeas! celle partie; et que de beHe arrivée, selon La portée de l'âme qu'il a en main, '1 commenoeat a la mettre sur la montre, lui faisant ter les choses, les choisir, ei discerner d'elle-mesme ; quelquefois luy ouvrant le chemin, quelquefois le luy laissant ouvrir. Je ne veulx pas qu'il invente et parle seul : je veulx qu'il escoute son disciple parler a tour. - /•.'.s- mis. oh. \ \v.

-' \i point de vue objectif, la science est l'ensemble des rapports d< noniùnes eu groupes île phénomènes; au point de vue subjectif, c'est la connaissance île ces rapports.

:<. L'abstraction consiste à considérer isolément ce qui n'existe pis isolément dans la nature, l'étendue, la couleur, qui n'existent pas en dehors des objets étendus, colores, etc. Son danger consiste a réaliser des abstraction*, ;i créer des être» de raison, a personnifier par exemple la nature et à lui attribuer l'horreur du vide.

lions dérivent ont eu pour conséquence de faire ajourner des éludes <|ii<i l'on plaçait jadis au début de l'éducation. C'est ainsi qu'on a renoncé à cette coutume parfaitement stupide d'enseigner la grammaire aux jeunea enfants. Gomme l<i dil M. Marcel1, «oe peut affirmer sans hésiter que la grammaire o'esl pas un point de départ, mais un instrument de perfectionnement. » M. Wyse* développe ainsi cette idée: «La grammaire et la syntaxe sont une collection de lois et de règles. Les règles sont liréesde la pratique : elles sont le résultat d'une induction fondée sur une longue observation et une exacte comparaison des faits. Bref, elles constituent la science, La philosophie du langage. Consultons la nature : uous verrons que ni pour les individus, ni pour les nations elle ne commence par la science. On parle une langue, on écrit des poèmes bien avant de songer aux grammaires et aux prosodies. On n'a pas attendu pour raisonner qu'Aristote eût construit l'édifice de la logique3.» Bref, la grammaire a été trouvée après la langue et c'est après la langue qu'il faut l'enseigner : c'est une manière de raisonner, dont tous ceux qui connaissent les rapports de l'évolution de l'esprit et de l'évolution de l'individu reconnaîtront la parfaite exactitude.

Parmi les nouvelles habitudes qui se sont formées sur les ruines des anciennes, la plus importante est la culture systématique des facultés d'observation. Après avoir fermé les yeux à la lumière pendant de longs siècles, on

1. M. Marcel (Claude) est l'auteur d'un ouvrage publié en anglais : Lr lanf/oç/e comme moyen de culture intellectuelle et de communication internationale, et de plusieurs écrits sur renseignement des langues, publiés en français.

'I. M. Wyse (Thomas), membre du parlement anglais, est l'auteur d'un Traité sur la réforme de l'éducation, publié en 1837 [Treatise on éducation reform).

3. Descartes a écrit, dans le même sens : « Ceux qui ont le raisonnement le plus fort, ei qui digèrent le mieux leurs pensées afin de les rendre claires et intelligibles peuvent toujours le mieux persuader ce qu'ils proposent, en qu'ils ne parlassent que bas breton et qu'ils n'eussent jamais appris de rhétorique; et ceux qui ont les inventions les plus agréables, et qui les savent exprimer avec le plus d'ornement et de douceur, ne laisseraient pas d'être les meilleurs poètes, encore que l'art poétique leur fût inconnu. » (Disc, de la méth., Ir0 partie.)

B'aperçoil enfin que l'activité spontanée et l'esprit d'observation des enfants ont une signification et une utilité. Ce que l'on regardait autrefois comme agitation sans but, simple jeu, malice instinctive, selon l'occurrence, on reconnaît aujourd'hui que c'est pour l'enfant un moyen puissant d'acquérir les connaissances qui seront la pierre angulaire de la science future. De là le système bien conçu, mais mal appliqué, îles leçons de choses. L'aphorisme «le Bacon, que «la physique est la mère des sciences1», est enfin compris et appliqué en matière

d'éducation. Sans une connaissance exacte de* propriétés \isibleset tangibles des choses, on aboutit, inévitablement, à des conceptions erronées, à des inductions trompeuses, à des opérations stériles. «Négligez

l'éducation des sens, ils seront paresseux, engourdis, insuffisants, et tout le reste de I 'édural ion en pâlira, sans remède possible-. » Il est certain, si nous \ réfléchissons, (pie la faculté d'observer tontes les faces des choses est la condition de tons les succès importants. Que l'artiste, le naturaliste, le savant ne puissent s'en passer; que la. sûreté du diagnostic du médecin en dépende absolument ; (pie l'ingénieur en ail un besoin si é\ ident qu'on l'oblige à sen ir plusieurs années dans l'atelier de construction pour l'acquérir, ce sont des vérités qui sautent aux \eu\ : mais ce n'est pas tout, le philosophe,

lui aussi, est essentiellement un observateur des rapports

des choses les unes a\ec les autres, rapports qui échappent aux autres hommes*; le poète est un homme qui r<>'/ mieux que tout autre les beaux elfels de la nature.

1. Entendez le mol physique dans son sens le plus général, science de la nature. Desoartes «Lit il»' même qui' toutes Les Bcienees forment les branches (l'un arbre immense donl li métaphysique es) Ci racine el donl la physique est If tronc.

2, Nnih ignorons a qui M. il. Spencer emprunte cette citation. On sait que Condillac a prétendu prouver que toutes nos idées viennent des sms •. il sii|i|insi> une statue qui s'animerait peu à peu, s'ouvrirait pour ainsi dire au monde extérieur, el il montre qu'en prenant possession des div<

en commençant par le plus simple, l'odorat, elle prendrait possession, du même coup, de toutes les connaissances qui constituent l'esprit bumain.

:!. .1 i. Ampère soutenait que l'homme il'' génie ne diffère 'lu vulgaire que paria faculté qu'il possède de percevoir entre les choses des rapporta nou-

&2 II i RBERT SPENCER.

effets que toul le monde reconnaît, quand il les dépeint, mais que personne n'avait remarqués §vant lui. Rien n'est donc plus important, plus essentiel que de recevoir des impressions vivesel complètes. L'édifice de la - ■ ne

se construil pas avec des matériau* mal dégrossis.

A l'ancienne méthode qui présentait les connaissances à Tétai d'abstractions, succède peu à peu une méthode nouvelle qui les présente sous leur forme concrète. Les faits élémentaires des sciences exactes sonl mis sous les yeux des enfants ; ils en oui l'intuition immédiate comme celle des textures, dos goûts cl des couleurs. C'est ainsi, par exemple, qu'on emploie des boules pour- les premières leçons d'arithmétique. La manière dont le professeur de Morgan1 explique le système décimal en esl encore un exemple frappant. M. Marcel, rejetant avec raison le vieux système des tables, enseigne les poids et mesures en présentant h l'élève des aunes, des pieds, des livres, des onces, des gallons, des pintes : il lai l'élève découvrir lui-même leurs rapports par l'expérience. L'emploi de reliefs géographiques, de modèles des corps géométriques réguliers, au début de l'étude de la géographie et de la géométrie, est encore un procédé du môme genre. Evidemment, le caractère commun de ces méthodes consiste h diriger l'esprit de l'enfant par les mêmes chemins qu'a suivis l'humanité naissante. Les vérités relatives aux nombres, aux formes, aux rapports de position ont toutes été tirées primitivement des objets mêmes : les présenter aux enfants sous leur forme concrète, c'est donc les leur faire apprendre comme l'humanité les a apprises. Peut-être verra-t-on bientôt qu'il est impossible qu'il les apprenne autrement : on a beau en effet les lui présenter sous leur forme abstraite, les abstractions n'ont de sens pour lui que lorsqu'il découvre

veaux. — Sur la part des sens dans le génie artistique on lira avec intérêt les premiers chapitres de l'ouvrage que M. Sully Prudhomme a consacré à l'expression dans les beaux-arts.

1. M. A. de Morgan est un illustre mathématicien et logicien anglais, professeur à l'Université de Londres. Il a fait tous ses efforts pour que le système décimal soit appliqué au système monétaire anglais.

qu'elles m- Boni autre chose $ue l'énoncé de ce qu'il dis* cerne intuitivement !.

.Mais, de tous les changements qui se produisent, le plus significatif est le désir croissant de rendre l'étude agréable plutôt que pénible, désir fondé sur la perception plus ou moins claire de cette loi, qu'à chaque â l'activité intellectuelle qui a 1< plus d'attrait est précisément celle qui est la plus utile ci réciproquement. C'est une conviction qui se répand de plus eu plus, qu'aussitôl qu'un esprit montre du goût pour ici nu tel genre da connaissances, c'est qu'il est devenu apte à s'assimiler ces connaissances cl qu'elles sont désormais nécessaires à sou progrès. De môme, la répugnance qu'il éprouve pour tel ou id genre d'études esl h' signe infaillible qu'on Jcs lui fait faire prématurément ou sous une forme indigeste. De là ces efforts pour rendre l'éducation amusante dans l'enfance, intéressante toujours. De là ces conférences sur l'utilité «les jeux dans l'éducation. De là ces

apologies des chansons et des contes de nourrice. Chaque

jour on fait un pas de plus pour rendre les plans d'éducation conformes au\ goûts de la jeunesse. L'enfanl aime-l-il ce genre d'études? Y prend-il goût? voilà ce <pie nous demandons à toute heure. - Son goût inné pour la variété doit recevoir satisfaction, dit .M. Marcel; il faut se servir de sa curiosité instinctive pour assurer ses progrès2. » Il déclare encore que les leçons doivent unir avant que reniant manifeste les premiers s\ mptômes

1. Intuition, perception immédiate des sens ou de l'esprit. D.iiis la langue de Kant, "/»<• intuition est la perception d'un objel extérieur. De toul temps,

inut depuis Platon, les philosophes ont opposé la connaissance intuitive a la oonnaissanoe dise irsioc obtenue par le raisonnement .

2, .1. .). Rousseau, qui insista beaucoup sur les mêmes idées et qui veut aussi qu'on s'attache à rendre l'instruction attrayante, montre clairement le vice du système contraire. » il esl bien étrange que, depuis qu'on se mêle d'élever des enfants, on n'ail imaginé d'autre instrument pour les conduire que l'émulation, la jalousie, l'envie, la vanité, l'avidité, la vile crainte, toutes les passions les plus dangereuses, les plus promptes à Fermenter ri les plus propres a corrompre l'Âme, même avant que lf corps Boit formé. A chaque instruction précoce qu'on veut faire entrer dans leur tête, on plante un vice au fond de leur cœur; d'insensés instituteurs pensent faire «les merveilles en les rendant nu- •hauts pour 1 « ' u r apprendre >•<• que c'est que bonté : et puis ils d tus disenl gravement : Tel est l'homme. Oui, tel est l homme que. vous

le, l. u.)

de fatigue.» Mêmes préceptes pour l'âge suivant : courl repos dans l'intervalle des études, excursions dans la campagne, lectures amusantes, chants en chœur, toutes ces innovations sont des signes de la révolution qui s'opère. L'ascétisme disparaît dans l'éducation comme dans la vie ; le but ordinaire de la législation politique, l'accroissement du bonheur, devient à un baut deg but de la législation de l'école et de la nursery.

Et maintenant, quel est le trait commun de ces Hivers changements? N'est-ce p.*is une tendance croissante à se conformer aux méthodes de la nature? L'abandon de la culture forcée, hâtive, contre nature et le soin qu'on prend de réserver les premières années aux exercices des membres et des sens, ne sont-ce pas là des preuves convaincantes? En voulez-vous d'autres? c'est la substitution aux leçons apprises par cœur des leçons orale-, des leçons d'expérience, tirées du champ, du jardin où les enfants se livrent à leurs jeux ; c'est le discrédit de l'enseignement par règles et la faveur de l'enseignement par principes, c'est-à-dire l'abandon des idées générales qui ne seraient pas encore rattachées aux faits particuliers qui leur servent de base; c'est le système des leçons de choses et de l'enseignement, non plus abstrait, mais concret des éléments des sciences; c'est enfin et surtout cette tendance si visible dans tous les ordres d'enseignement à rendre le travail attrayant et à faire de l'étude un plaisir. Il est dans l'ordre de la nature que le plaisir qui accompagne l'activité des organes nécessaires à la vie soit le meilleur stimulant de leurs fonctions et de leur perfectionnement1. Ainsi, le plaisir qu'éprouve le petit enfant à mordre des morceaux de corail et à mettre ses jouets en pièces le porte à ces actions qui lui découvriront les propriétés de la matière. Concluons donc qu'en nous conformant, pour

1. Aristote a dit : « Le plaisir est le complément, l'efflorescence de l'activité. » L'activité, l'effort même, pourvu qu'il ne dépasse pas certaines limites produisent un plaisir qui, à son tour, les stimule et les accroît tout naturellement. On peut aussi rapprocher de la conclusion de ce paragraphe le mot bien connu de Bacon : « L'homme ne se rend maitre de la nature qu'en lui obéissant. »

L'ÉDUCATl 8o

l'ordre el la gradation des études e1 pour la manière de donner l'instruction, aux inclinations instinctives de noire élève, qous obéissons aux volontés de La nature et nous ajoutons nos procédés aux lois mômes de la vie.

G'esl ainsi que nous sommes mis sur la voie de la doctrine depuis longtemps proclamée par Pestalozzi1 el dont l'idée maîtresse consiste à mettre 1rs méthodes d'éducation en harmonie avec les lois naturelles de l'évolution mentale, à reconnaître l'ordre du développement spontané des facultés, le unire d'instruction qu'elles réclament à chaque phase de ce développement, et, conséquemment,

à faire Ions ses efforts pour les suivre pas à pas el leur

fournir à chaque instant l'aliment qui leur convient. Tmiies les améliorations signalées plus haul sonl des applications particulières de ce principe général. Une vague idée de cette vérité commence à pénétrer dans l'esprit des instituteurs et à s'introduire graduellement dans les ouvrages d'éducation. «La méthode delà nature esl l'archétype de toute méthode, » dit M. Marcel. « Le principe vital de l'enseignement, écril M. Wyse, c'est de rendre l'élève capable de bien s'instruire lui-même. » Plus la science nous familiarise avec la constitution des choses, plus nous sommes portés à proclamer qu'il est dans sa nature de se suffire à elle-même. A mesure que notre science s'étend et s'élève, nous sommes moins portés à intervenir dans la marche naturelle des choses. Kn médecine, les remèdes //rr<>it/u<'s d'autrefois ont fait place à un traitement plus doux, traitement qui se réduit souvent à un régime régulier ; dans les soins à donner au premier âge, l'habitude de mouler les corps des enfants par des bandages, à la facondes Papous et autres barbares, a fait son temps; dans les prisons, on s'est aperçu qu'aucune discipline, si habile qu'on la suppose, ne \aut

1. 1'. Henri', oé à Zurich en 1746, morl « - 1 1 1827. (,:i -

i' ■'/.! fut un des plus célèbres instituteurs de la S des temps

imxli" •:■ lard et Gertrude, romao philo-

sophiq ent Gertrude instruit .ses enfants: Met recherche* sur la

marc a turc dans l'é l

86 H HUBERT SPEfllCER.

jamais, pour la moralisât ion des prisonniers, la discipline aaturelle du travail rémunéré : de même, en matière d'éducation, nous ayons enfin reconnu que le succès dépend de notre constante résolution de subordonner toug nos procédés à celte marche spontanée que suil naturellement l'esprit humain pour arriver à maturité.

Gonvenons-en tout de suite : ce principe fondamental de l'éducation, que nos méthodes doivent se plier à l'ordre d'évolution et au mode d'activité de nos facultés principe si visiblement vrai qu'une fois posé i] semble évident par lui-même), n'a jamais été complètement méconnu. Lea maîtres l'ont toujours implicitement appliqué dans leur enseignement, par l'excellente raison que sans ce principe il n'y a pas d'éducation possible. On n'a jamais enseigné la règle de trois avant l'addition, la composition littéraire avant l'écriture, les sections coniques avanl les éléments d'Euclide l . Mais l'erreur des anciennes méthodes était de nier dans les détails le principe qu'ils étaient obligés de reconnaître dans l'ensemble. Cependant le principe s'applique à tout. Ne doit-il pas s'écouler des années, à partir du moment où l'enfant peut concevoir le rapport de position de deux objets, jusqu'au moment où il peut comprendre que la terre est une sphère, qu'elle est couverte de montagnes, de forets, de fleuves, de cil qu'elle tourne sur son axe et gravite autour du soleil? Ne faut-il pas que les notions intermédiaires soient nombreuses et qu'il s'élève aux plus complexes progressivement et par degrés insensibles ? De môme, n'est-il pas évident qu'en toutes choses il existe une semblable progression de connaissances qui servent d'échelons pour aboutir à celles qui sont le plus élevées 2, qu'une conception

1. En Angleterre, on apprend encore la géométrie élémentaire dans les Eléments d'Euclide. < >n (lit donc Euclide pour désigner la géométrie élémen- ] taire comme nous disons Lhomond pour désigner la grammaire.

2. Dans la classification des sciences d'Aug. Comte et des positivistes, les sciences les plus abstraites sont à la base, les plus concrètes au sommet (mathématiques — sociologie). M. Spencer nous prémunit ici contre la conclusion erronée qu'on en a voulu déduire et qui consisterait h enseigner d'abord les sciences les plus abstraites sous prétexte que l'humanité les a perfectionnées les premières. Avant l'évolution scientifique, il faut recon-

supérieure se forme de conceptions élémentaires, qu'elle enveloppe el présuppose, et que l'entreprise de faire entrer dans l'esprit de l'enfanl ces notions complexes avanl de lui en faire connaître les éléments constitutifs est aussi absurde que de lui présenter le terme final de la série ayant le terme initial? Pour se rendre maître d'un sujet,

il faut s'élever peu à peu (les Idées simples aux idées

complexes. L'évolution parallèle des facultés correspond précisément aux progrès de cette assimilation d'idées, elle est radicileiueiit impossible si ces idées ne

sont pas présentées dans leur ordre normal. Gel ordre est-il violé? il en résulte pour L'intelligence apathie el dégoût, et tout ce qu'or lui enseigne, à moins qu'elle ne soit assez vive et pénétrante pour combler spontanément les lacunes, n'est que lettre morte, fatras inutile.

Mais alors, dira-l-on, pourquoi se mettre en peine de chercher un système d'éducation ? S'D est vrai (pie l'esprit, comme le corps, est soumis à une évolution déterminée cl préétablie, si son développement est tout spontané', si son goût pour chaque genre de connaissances s'éveille au moment précis ou elles sont nécessaires à son alimentation, s'il possède en lui-même le stimulant de ses facultés, une soi'te d'aiguillon qui les excite au bon moment et leur donne la meilleure direction, pourquoi intervenir? Pourquoi ne pas abandonner complètement les enfants h la discipline de la nature? Pourquoi ne pas rester passifs et les bras croisés en les laissant s'instruire comme ils pourront? Pourquoi ne pas être jusqu'au bout conséquent avec soi-même ? Lia question peut paraître embarrassante. Elle pose comme une conséquence rigoureuse du système un laissez-faire absolu et paraît ainsi le réfuter par l'absurde. Néanmoins, il suffit de mieux comprendre notre doctrine pour s'apercevoir que l'objection qu'on lui oppose n'est nullement irréfutable. Qu'on jette seulement un coup d'oeil sur les analogies du monde physique, on verra

naître uni- évolution Bpontaaée : celle n va 'In o >ncrel h l'abstrait, l'autre de l'abstrail t. Ni l'humanité, ni l'enfanl ne débuterai par l'abstraction

bien que il t Us fassenl des abstractions.

88 II BRDERT SPENCKR.

que c'esl une lui universelle de la vie que plus un organisme est complexe, plus est longue la période pendant laquelle il a besoin d'être nourri el protégé par l'organisme donl il es1 issu. Voyez, dans le inonde végétal, ta profonde différence qu'il j a entre le spore ténu rapidement formé, doué d'une vie propre, des conferves1 el le germe lentemenl développéd'un arbre a1 enveloppes

multiples, et ses amples provisions de nourriture destinées à alimenter le germe pendant les premiers temps de la croissance. Même loi dans le monde animal, même série de contrastes qui nous la font toucher du doigt : au bas de l'échelle, la monade2 a deux moitiés qui se séparent spontanément el produisent chacune un être aussi complet que le tout primitif dont ils sont issus; en haut de l'échelle, l'être humain passe d'abord par uw^ gestation prolongée, puis il lui faut un long allaitement, ensuite il a besoin qu'on lui présente des aliments pour se sustenter; enfin, longtemps encore, ses parents lui sont nécessaires pour la nourriture, l'abri, le vêtement, et ce n'est que quinze ou vingt ans après sa naissance qu'il est en état de se suffire à lui-même. Or, c'est là une loi qui ne s'applique pas seulement aux corps, mais aux esprits. Il faut nourrir l'esprit et, pour cela, tout être un peu élevé dans la hiérarchie, et spécialement l'homme, a besoin des secours de l'adulte. Impuissant à puiser son alimentation dans le monde qui l'entoure, le petit enfant n'est pas plus capable de s'emparer des matériaux de ses perceptions que des aliments de son estomac. Il ne saurait préparer sa nourriture, et il ne saurait non plus ramener la plupart des connaissances qui lui sont nécessaires à la forme qui doit les rendre assimilables. Le langage, grâce auquel toutes les vérités d'ordre supérieur nous deviennent ac-

1. Les spores sont les corps reproducteurs des plantes cryptogames. Les conferves sont des algues vertes ainsi appelées parce qu'on leur attribuait la propriété de souder les fractures (confercere, consolider, souder).

2. La monade est une espèce d'infusoire de très petite taille et d'organisation très rudimen taire. — On sait que dans la langue philosophique ce mot a un tout autre sens : pour Leibniz il signifie une force simple et inétendue, par exemple l'âme. Ce système s'appelle la niunadologie.

cessibles, Lui est enseigné par ceux qui l'entourent. Des exemples comme ceux du petit sauvage de l'Aveyron1 nous l'ont bien voir qu'il \ a un arrôl inévitable du développement aussitôt que l'aide des parents e1 des gouvernantes \ient à i na m | uec. Ainsi donc présenter chaque jour à l'enfant les faits à sa portée, les préparer le mieux possible, les lui fournir en quantité suffisante et à intervalles convenables, c'est là un champ d'activité intelligente et une lâche qui s'impose à nous aussi bien quand il s'agit de l'esprit des curants que quand il B'agit de leur corps. Dans les deux cas, la fonction maîtresse des parents est de réaliser et de maintenir les conditions du développement. Procurer à reniant la nourriture, le vêtement, le logement, est-ce intervenir dans le développement spontané et régulierdes membres e1 des viscères? Pareillement on peut lui fournir des mots, provoquer sa curiosité, mettre des livres entre ses mains, lui proposer *\o^ problèmes à résoudre, sans troubler et surtout sans violenter le moins du monde l'ordre naturel et normal de l'évolution intellectuelle, ou plutôt en rendant cette évolution beaucoup plus Facile. Admettre les doctrines précédentes,

ce n'est dune pas du tout, quoi qu'on puisse dire, renoncer à tout enseignement, c'est, au contraire, ouvrir une vaste carrière à l'initiative et à la méthode en matière

d'éducation.

Si l'on passe des généralités aux détails, on esl bien obligé de constater que, dans la pratique, le s\stème de Pestalozzi2 n'a guère tenu les promesses delà théorie.

On dit que les enfants ne prennent aucun intérêt à ses

1. Le sauvage de l'Aveyron esl un enfant abandonné qui fut trouvé à ie en ^.veyron on 1798 au fond des bois, àfçé de douze ans. On ne put jamais découvrir son origine. < >:i supposa qu'il vivait depuis s«'pt ans on dehors de Louti humaine. Bien qu'il parûl ne pas manquer d'intelli-

gence, il ne put jamais apprendre le français, el son langage fut toujours Borné .i ipirl.pu's mot-; h ;i quelques exclamations.

8, Pestai oz .ut la douleur de survivre à son œuvre el de voir la décadence de l'école d'Yverduo qu'il avait fondée.

leçons, qu'elles leur inspirenl plutôt du dégoûl et qu'en définitive Les écoles pestalozziennes u'onl pas donné jusqu'ici une proportion exceptionnelle d'hommes distingués si même elles onl atteinl La moyenne ordinaire. Il n'\ a pas lieu d'en être surpris. Le succès d'une méthode dépend de l'intelligence qu'on apporte dans L'application. Les meilleurs outils, c'est une remarque devenue banale, font la pire besogne entre des mains maladroites : de même, avec tes meilleures méthodes, de mauvaismaîl échoueront. Il y a pis : l'excellence même de La méthode deviendra une cause d'insuccès, de même que La perfection de l'outil, si on ne sait pas le manier, n'aura pas d'autre effet que de rendre les résultats encore plus mauvais. Une méthode simple, invariable, mécanique, routinière est à la portée des intelligences les plus ordinal et, plus ou moins bien appliquée, donne à peu près tous les résultats qu'elle peut donner, mais un système d'éducation complet, flexible, obligé de se plier aux multiples exigences des facultés variées de l'esprit, et de s'adapter à chaque fin particulière où tendent ces facultés, un tel système exige, chez ceux qui sont chargés de l'appliquer, des aptitudes que peu de maîtres possèdent. Toute maîtresse d'école peut faire épeler des petites filles, et le premier maître venu peut dresser des petits garçons à répéter la table de multiplication. Mais faire épeler comme il faut, en insistant sur la valeur et le rôle des lettres plus que sur leur son, mais enseigner les combinaisons numériques en les faisant trouver par l'expérience et la synthèse, il faut, pour y réussir, un certain degré d'intelligence. L'application persévérante d'une telle méthode pendant toutes les études exige une telle dose de bon sens, d'invention, de sympathie intellectuelle, de puissance d'analyse, qu'elle ne se rencontrera jamais tant que la carrière de l'enseignement ne sera pas tenue en plus haute estime. Il n'y a qu'un vrai philosophe qui puisse donner la véritable éducation1. Qu'on juge, après cela,

1. Cet idéal n'est pas facile à réaliser. Il rappelle l'utopie de Platon : < Les

dos chances que la méthode philosophique a d'être actuellement bien appliquée! Nous savons pou <lo choses en psychologie; ce peu que nous savons, dos maîtres d'écoles l'ignorent complètement, et nous voudrions qu'un Bystème entièrement fondé sur la psychologie réussll entre leurs mains !

Bien dos difficultés et bien dos découragements n'ont pas eu d'autres causes que la confusion qu'on a faite de la méthode pestalozzienne, avec les applications malheureuses qu'on a tentées. Certains plans particuliers d'éducation n'ont nullement répondu à leurs promesses : delà le discrédit qu'on a jeté sur la doctrine, sans se demander si oos plans étaient vraiment conformes à cette doctrine dont ils so réclamaient. On l'a jugée, comme à l'ordinaire, non sur ses principes mais d'apr résultats et les er-

reurs d'application. G'esl comme si l'on eût dit que le premier essai mal conçu de machine à vapeur condamnait irrémédiablement la vapeur comme force motrice. Qu'on veuille bien ne pas l'oublier : Pestalozzi a pu avoir cent fois raison dans ses idées fondamentales et se tromper dans la mise en œuvre. Do l'aveu de ses admirateurs euxmêmes, Pestalozzi était un nomme d'intuitions partielles, un esprit éclairé de vives lueurs passagères plutôt que dirigé par une pensée systématique. Son premier grand succès, à Stantz, date d'une époque où il n'avait encore aucun livre d'enseignement méthodique et quand il ne s'occupait .. que de chercher constamment quelle instruction réclamait l'esprit t\i' ses élèves et quelle était la meilleure manier»1 de la rattacher à colle qu'ils possédaient déjà, » Sa plus grande force lui venait, non pas d'un plan mûrement élaboré, mais de la profonde sympathie qui lui donnait une perception nette et vive des besoins des enfants et dos difficultés qui les arrêtent. Il lui manquait la puissance de combiner logiquement ces vérités qui germaient dans son esprit, et c'était une tâche qu'il lais-

peuples ne seroni beureux que quand 1rs philosophes seront rois, ou que les mis seront philosopl i

02 IIKMMKMï SPENCER.

sait volontiers à ses collaborateurs Kruesi, Tobler, Buss, Niederer el Schmid. il en esl résulté que les détails de ses propres plans el de ceux des aides qu'il se donna renferiiiciii bien des dispositions ma] digérées el bien des inconséquences. Sa méthode pour l'éducation du premier â exposée dans le Manuel de la mère1, commence par la nomenclature des différentes parties du corps, el indique ensuite leurs positions relatives : on peut prouver que tout cela n'est nullement d'accord avec la marche initiale de l'évolution mentale. Sa manière d'enseigner la langue maternelle, par des exercices formels sur le Bens des mois et la. construction des phrases, est complètement inutile et ne peut qu'entraîner pour les enfants une perte de temps, de travail et de bonheur. Les leçons de géographie qu'il développe sont absolument contraires à la méthode p< talozzienne. Souvent aussi, quand son plan esl excellent au fond, il esl vicié ou mutilé par quelque retour partiel à l'ancien régime. Aussi, tout en recommandant l'application intégrale de la doctrine à laquelle Pestalozzi a attaché son nom, nous sommes d'avis qu'une imitation indiscrète de quelques-uns de ses procédés peut faire beaucoup de mal. La tendance invétérée de l'humanité à accepter respectueusement avec les vérités qui lui sont transmises les formes usées et les pratiques suranné sa disposition à se prosterner devant le prophète, à abdiquer sa propre intelligence et à jurer sur la parole d'autrui, sa facilité à prendre l'enveloppe de l'idée pour l'idée elle-même, tout cela nous oblige à insister fortement sur la distinction de deux choses profondément différentes, le principe fondamental du système de Pestalozzi et les divers moyens qu'on a imaginés pour l'appliquer ; car. tandis que le premier est solidement établi, les seconds ne sont probablement que des essais et des ébauches grossièrement approximatives. Oui, il suffit de se rendre compte de l'état de la science pour être parfaitement sur que ce ne sont que de grossières ébauches. Ne faut-il pas,

1. Rédigé, non par Pestalozzi lui-même, mais par un de ses collaborateurs.

pour mettre les méthodes d'éducation en parfaite harmonie et en complet accord avec la nature et l'ordre de développement des facultés, <jiH* l'on sache parfaitement comment ces facultés naissent et se développent? Or, sur ce point essentiel, nous ne possédons encore que des notions générales. Il faut donc que nous (lassions «le ees généralités aux détails et que nous transformions ees vagues renseignements en notions particulières et précises, pour pouvoir dire enfin que nous possédons la. science qui sert de hase à Yart de l'éducation1. Puis il faudra résoudre ce nouveau problème : connaissant l'ordre de succession, les lois de combinaison des for 'es mentales, quels sont 1rs meilleurs moyens de les développer en se conformant le plus possible aux lois naturelles qui président à leur action? Il est d'une évidence palpable que nos méthodes d'enseignement les plus avancées n'ont pas atteint cet idéal et môme sont fort loin de l'atteindre.

Il faut donc avoir toujours présente à l'esprit cette distinction entre la Ihéorie et la pratique dans le système de Pestalozzi, et se rappeler que, pour les raisons que nous venons de donner, la pratique doit nécessairement être défectueuse; alors le lecteur estimera à sa juste valeur le désappointement que certaines personnes onl manifesté au sujet de ce système, et il conviendra que l'idée pestalozzienne est encore à réaliser. On peut insister et nous dire, en se Fondant sur nos propres arguments, que, celle réalisation étant reconnue impossible dans l'état actuel de la science, il Tant l'abandonner et se consacrer à ^\v< recherches préliminaires; nous répondrions que s'il est

1. Nous avons dit. dans une note précédente, que la psychologie de l'enfani riaii encore dans L'enfance en dépit de beaux travaux contemporains. Quant à la psychologie générale, voici comtnenl un des maîtres actuels <!"■ la ]>s\cli<>li>Lrii' française b exprime a son sujet : ■• N'est-il pas frappant de voir combien sont sommaires les traités de psychologie les plus accrédités jusqu'ici'.' Retranchez les digressions historiques, el qu'en restera-t-il le plus Bouvent? <»n sera encore plus frappé de cette brièveté si l'un compare œuvres psychologiques aux travaux si amples, bî chargés de détails des naturalistes... Cependant le principe qui, dans 1rs êtres animés, seul, agit, veut ei pense n'a-t-il pas des variétés presque infinies qui De se révèlent qu'a une minutieuse investigation? Peut-on croire qu'une àrae humaine est plus courte a décrire qu'une plante, « Th. Ribot, fa Ptychologie anglaise (■•>nti:ii<p<>rnim>, Introduction.

94 ni:i!i!i:i',T BPBJfCBR.

impossible de rendre parfait, Boil pour le fond, soil pour la forme, aucun système d'éducation ayant qu'une psychologie vraimenl rationnelle1 ail été fondée, on peut du moins, avec L'aide de certains principes directeurs el par des approximations empiriques, se rapprocher de plus en plus de celle perfection. Pour ouvrir La voie .;i des recherches plus complètes, nous allons déterminer ces princip Quelques-uns d'entreeux sont plus ou moins clairement impliqués dans les considérations précédentes, mais il ne sera, pas inutile de les exposer dans leur ordre Logique.

1. Qu'en matière d'éducation il faille procéder du simple au composé2, c'est une vérité qu'on n'a jamais révoquée en doute, du moins dans une certaine mesure, mais c'est aussi une vérité qu'on n'a jamais proclamée explicitement ni suivie dans toutes ses conséquences. L'esprit se développe : comme toutes les choses qui se développent, ses progrès consistent à passer de l'homogène à l'hétérogène3; et, comme un système d'éducation doit suivre une marche exactement parallèle à ce développement intérieur, il faut qu'il soit manifestement conforme à cette loi du progrès. Notre formule, ainsi interprétée, a plus de portée qu'on ne le croirait au premier abord. Voyez, en effet, ce qu'elle implique : ce n'est pas seule-

i. On distingue quelquefois deux sortes de psychologie : l'une expérimentale dont le rôle consiste à observer les faits intérieurs et à les classer en groupes distincts qu'on a l'habitude de rapportera autant de facultés; Y 'autre rationnelle qui spécule sur l'essence de l'àme ou sur la nature de ces facultés. Ce n'est pas dans ce dernier sens qu'il faut comprendre l'expression de M. II. Spencer (rational psychology). mais dans le sens de psychologie expérimentale conforme à la raison, c'est-à-dire au fond, à la vraie méthode.

2. Descartes a fait de cette vérité un principe général de toute méthode : « Le troisième (précepte) était de conduire par ordre mes pensées, en commençant par les objets les plus simples et les plus aisés à connaître, pour monter peu à peu, comme par degré, jusques à la connaissance des plus composés, et supposant même de L'ordre entre ceux qui ne se précèdent point naturellement les uns les autres. » {Disc, delà méth., II0 partie.)

3. C'est la définition même du progrès selon M. H. Spencer. Voy. {'Introduction.

ment dans 1rs différentes branches de La science que nous devons passer du simple au composé, mais encore dans le loul complet que doivent former les études. Gomme l'esprit ae possède d'abord qu'un petit nombre de facultés actives et que celles qui se développent plus tard entrent successivement en jeu, jusqu'à ce qu'enfin elles fonctionnent toutes simultanément, il s'ensuit micréuju'.-iiinn doit. se restreindre d'abord à un petit nombre d objets, [mis les ynffffiënter progressivement, jusqu'à ce qu'enfin elle les < ' lYrbTTTssêTpjjs . En iFff ni* »t , c'esl la loi suprême de Péducauon qJTiî faut, et dans les détails et dans l'ensemble, procéder du simple au composé.

^— ± Le dC'Vetoppement deTespi'il, comme tous les autres développements, est un progrès de l'indéfini au défini1. De même «pie le reste de l'organisme, le cerveau n'arrive à la perfection de sa structure que dans la maturité, et, tant qu'il n'est pas complètement formé, ses fonctions manquent en précision*. Aussi les premières perceptions et les premières idées sont-elles, comme les premiers mouvements et les premiers essais de Langage, extrêmement vagues. Le progrès est grand, d'un oeil rudimentaire qui ne distingue encore que la lumière et les ténèbres h un o'il qui saisit tontes les nuances des couleurs et tons les détails des formes avec nue parfaite exactitude: le progrès n'esl pas moins grand, d'une intelligence qui en est encore aux pins grossières perceptions des objets à une intelligence qui saisit avec une extrême netteté et une parfaite précision leurs pins minimes différences8. 11 importe essentiellement de rendre □

. Y Introduction. Plus un objet est hétérogène, plu» il renferme tTélé- ..eiih distincts <*i irréductibles. Or, la définition précisément a

uutnérer les éléments qui entrent dans un objet, à déterminer la circon* Bription d'une idée ou d'une notion; de là vient que les idées simples échappent a la déûnition et ne peuvent être connues que par L'intuition. 2. < >n peut ajouter que l'esprit fait L'éducation du cerveau a mesure qu'il ai", comme il fait l'éducation des Bens. La faculté du langage est l< lisée dans la troisième circonvolution gauche frontale; mais, s lést'-o ou détruite, l'esprit peut dresser la troisième circonvolution droite et lui faire accomplir la même fonction.

::. La discrimination ou pouvoir de saisir les différences des états de -

ychologues anglais (Voy. Al. Bain, te Sens et llntelliyence), le fait fondamental do lintelligcn se.

me

90 h i;ni: i; HT SPEKCER.

('Indes ci nos méthodes conformes a cette loi générale. Il n'es! pas possible, et, fût-ce possible, il n'est pas dé pable de faire entrer des idées précises dans un esprit non développé. Ce qui n'est que trop possible, c'est de communiquer aux enfants les formes <■! !•■> mois qui enveloppenl ces idées, et les maîtres ne manquent pas «le, s'imaginer qu'avec ces mois ils oui transmis à l'éli les idées qui leur correspondent1. Mais donnez-vous la peine de vérifier el vous verrez qu'il n'en est rien : ou bien l'élève n'a rien du tout compris à ces mois appris par cœur, ou bien il ne leur a donné qu'un sens extrêmement vague et confus. A quelle époque pourra-t-il apprendre et comprendre les définirions précises de la science? Quand des expériences réitérées auront enrichi son esprit de perceptions nettes, claires ; quand une observation prolongée lui aura dévoilé peu à peu les qualités cachées des choses et leurs changements invisibles, en distinguant ce qui était primitivement confondu; quand les différentes espèces de coexistences et de successions 2 lui seront devenues familières par le retour régulier des cas particuliers ; quand les nombreuses classes de rapports que l'esprit peut saisir se seront nettement gravées dans son intelligence en se limitant mutuellement. Jusque-là contentons-nous d'approximations grossières de la vérité et fournissons à l'enfant un champ d'expériences grâce auxquelles il rectifiera ses erreurs, d'abord les plus graves, ensuite les moindres. Ne donnons la formule précise et scientifique qu'au momënT où les conceptions sont arrivées à leur point de maturité.

3. Dire que nos leçons doivent aller du concret à l'abstrait, cela peut sembler une répétition du premier prin-

1. La parole n'est pas, comme on Ta trop souvent répété, le véhicule de la pensée : il n'y a aucun moyen de porter la pensée d'un esprit dans un autre. 11 faut que cet autre esprit la produise par sa spontanéité propre : la parole n'est que l'excitation que fait jaillir l'étincelle.

2. Coexistences, groupes de phénomènes dans l'espace ; successions ou séquences, groupes de phénomènes dans le temps, reliés entre eux par des rapports de causalité ou même par des rapports fortuits.

cipe que qous avons posé. Cependant, c'est un précepte qu'il importe de formuler, quand ce ne sérail que pour avoir une occasion de montrer dans certains cas quel est le simple et quel est le composé; car, malheureusement, il \ a eu bien des malentendus sur ce point. Les formules générales condensent les détails, simplifient nos conceptions, mettent de l'unité dans la multitude des faits : on en a conclu qu'elles sont aussi pour Tentant des moyens de simplification. On oublie qu'une vérité générale n'est simple que par rapport aux faits particuliers qui constituent sa compréhension1, mais qu'elle est plus complexe que chacun de ces laits pris à part, qu'il faut donc connaître ces faits pour que la vérité générale qui les englobe aide la mémoire et fortifie la raison, car pour qui ne connaît pas les vérités particulières, la vérité générale n'est qu'obscurité et mystère. Confondant entre elles deux espèces de simplification bien différentes, les maîtres onl toujours commis la faute de commencer par les f>rrmiers principes* : c'est une manière de procéder qui est essentiellement contraire, bien qu'on puisse ne pas s'en apercevoir, à notre règle fondamentale d'aller aux principes par L'intermédiaire des exemples, de s'élever du particulier au général, en un mot, dépasser du concret à l'abstrait.

""X L'éducation de l'enfant doit suivre la même voie et le même ordre que l'éducation de l'espèce humaine, eonsidérée dans son développement intérieur. En d'autres

1. La compréhension d'une ni''''' esl le plus ou moins grand nombre d'éléments qu'elle renferme; son extension esl le plus ou moins grand nombre d'objets auxquels elle s'applique; l'extension el la compréhension sont tou*j'Mirs en raison inverse l'une de L'autre.

'J. .M. II. Spencer a écrit un admirable livre sur le- Premiers principes » qu'il vaudrait mieux appeler, peut-être, les derniers principes ou les, dernières généralisations de l'expérience pour être fidèle au sens de l'auteur. En effet, au lieu d'en faire des vérités innées, </ priori, c'est-à-dire antérieures a tonte expérience, il les explique en faisant voir qu'ils supposent l'expérience, qu'ils en dérivent et ne sont, pour amsi dire, qu une condensation des vérités particulières en vérités de plus en plus générales et qu'on .appelle pour cette

raison universelles. Il va sans dire que cette manière d'expliquer les principes n'a pas obtenu l'assentiment 'le tous les philosophes : beaucoup tiennent que les principes sont innés, et Leibniz allait jusqu'à dire que l'arithmétique et la géométrie sont des sciences innées parce que L'esprit les tout eu' ières de Lui-mi

98 HERBIRT BPENCBR.

termes, la genèse de la science dans l'individu doil suivre la même marche que la genèse de la science dans la race. A parler rigoureusement, ce principe est déjà impliqué dans ce qui précède : eo effet, puisque des deui côtés il y ;i évolution, des deux cotés il doit v avoir <onformité aux lois générales de l'évolution, h partant pan rallélisme h concordance. Cependant cel aspect particulier de l'uniformité des lois d'évolution vaut i;i peine qu'on y insiste à cause de son importance pour la direction de l'espèce. C'est à M. Comte4, croyons-nous, que revient 1 honneur d'avoir formulé, le premier, la loi qui nous occupe cl nous pou\<ni^ accepter cet article fie lu philosophie, s;ms nous engager pour le reste. On peut invoquer en faveur de cette doctrine deux raisons indépendantes de toute théorie abstraite, deux raisons suffisantes, chacune à part, pour l'établir solidement. La première se déduit de la loi d'hérédité considérée dans ses conséquences les plus larges. Que l'on réfléchis en effet, aux considérations suivantes : les hommes ressemblent à leurs ancêtres pour le physique et pour le moral; certains phénomènes mentaux, comme la folie, se produisent a un âge fixe, chez les descendants d'une même famille: les types nationaux si les traits des individus formés de ceux des ancêtres immédiats et des ancêtres éloignés ne paraissent pas toujours vérifier la loi) persistent et demeurent identiques de siècle en siècle ; ces types respectifs dérivent d'une souche commune, et par conséquent les différences actuelles proviennent des causes modificatrices, qui à travers les générations successives ont transmis leurs effets accumulé- : ces différences ont si bien passé dans l'organisme, qu'un Français porté tout petit au milieu des étrangers et élevé

1. Le fondateur de la philosophie positiviste. Ang. Comte, est né à Montpellier en 179S, mort à Paris en 1857. Son principal ouvrage est le Cours de philosophie positive puhlié en 1S39. L'idée maitresse du positivisme est de réduire la science aux faits et aux lois qui ne sont que les faits généralisés i Aug. Comte déclare que l'humanité a dépassé l'âge théologique, Vàge métaphysique et entre enfin dans l'ère scientifique et positiviste. M. H. Spencer a critiqué la classification des sciences du chef du positivisme français, niais il s'en est inspiré et l'a perfectionnée.

par eux restera Français ; enfin toute la nature, y compris l'intelligence humaine, obéil à la loi générale, dont le fail précédent est un exemple et un cas particulier. Concluons donc que, s'il existe un ordre dans lequel l'espèce a acquis les connaissances qu'elle possède, l'individu lient de l'hérédité l'aptitude à acquérir ces connaissances dans le même ordre1. Ainsi donc lors même que cel ordre sérail Indifférent en lui-même, ce serait encore cendre l'éducation plus facile que de taire passer l'espril de l'élève par les chemins qu'a sui\is l'esprit de la race. Or, il s'en faul que cet ordre soi! en lui-même indifférent, et c'est la raison fondamentale de la théorie en vertu de laquelle l'éducation doit reproduire eu petit l'histoire de la civilisation. On peut prouver les deux points suivants : l'ordre des phases nécessaires du progrès ;i été, du moins dans leurs grandes lignes, non pas arbitraire, mais nécessaire, et les causes qui l'ont rendu tel agissent sur l'individu comme elles ont agi sur .'espèce. Nous ne pouvons examiner toutes ces causes, il nous suffira d'en indiquer une : puisque l'esprit humain, jeté au milieu des phénomènes qu'il veut comprendre, est arrivé à son but, après une suite infinie de comparaisons, de spéculations, d'expériences^ de théories et en

Buivanl une route spéciale pour chaque science spéciale, n'en doit-on pas conclure rigoureusement (pie le rapport le l'esprit aux phénomènes est tel qu'il n'\ a pas d'autre route pour arriver à la science? La conséquence -impose : pour trouver la meilleure méthode d'éducation^Jl l'an! étudier la méthode que l'humanité a suivie pour âTioutir à la civilisation.

o. Une des conséquences qui résultent (}r< nos recherche-, c'est qu'il faut procéder, dan- chaque genre d'instruction, de l'empirique au rationnel 2. Dans le développement de l'humanité, on voit toujours chaque science

1. Les principes premiers ne sont eux-mêmes da théorie q habitudes uéreditaires : innés peut-être dans l'individu, ris ne le sontpes

sont des survivances d'états de conscience de nos ancêtres.

2. C'est-à-dire des faits à leurs luis, de l'observation au : ut.

100 HBRBERT BPENCER.

sortir de l'arl correspondant. De ta nécessité 011 se trou-t \ciii l'individu H la race d'aller du concrel à l'abstrait „ dérive cette conséquence que ';i pratique, que l'expé-j rience répétée, que les généralisations toul empiriques, doivent précéder la science. Toute étude doii donc avoirk,

Pi une introduction purement eipérimejî.ta/le : ce n'est qu< lorsque" PBSprtl sera en possession d'un vaste Fond d'ob-l servations accumulées nue le raisonnement inten tendra. , Comme applications de cette loi, citons l habitude récem- J ment prise dans les écoles de faire apprendre la grammaire, non avant, mais après la langue, rie faire dessiner bien avant d'enseigner les lois de la perspective. D'autres exemples se présenteront en leur temps

6. Un second corollaire qui dérive du principe que nous venons de poser, corollaire sur lequel on ne saurait trop insister, cjsJLmiiL iauL encourager de toutes ses forces le développement spontané. Il faudrait que les enfants fussent amenés à faire eux-mêmes les recherches, à tirer eux-mêmes le g conclusions. Autant que" "possible l'nsp'njnez peu, faites trouver. beaucoup * . L'humanité dans tous ses progrès n'a eu pour maîtres qu'ellemême ; et les éclatants succès des hommes qui se sont formés eux-mêmes démontrent que, pour obtenir les" meilleurs résultats, chaque esprit doit suivre une voie analogue. Les personnes qui ont été élevées dans lai routine des écoles, et qui en ont emporté l'opinion qu'il n'y a pas d'autre éducation possible, regarderont comme une chimère l'idée de faire de chaque enfant son propre instituteur1. Si pourtant elles se rappelaient que la

1. « Ecoutez un petit bonhomme qu'on vient d'endoctriner; laissez-le jaser, questionner, extravaguer à son aise, et vous allez être surpris du toui I étrange qu'ont pris vos raisonnements dans son esprit : il confond tout, ii k renverse tout, il vous impatiente, il vous désole quelquefois par des objec- s tions imprévues; il vous réduit à vous taire ou à le faire taire. » (J.-J. Rousseau, Emile, 1. II.) Les connaissances venues du dehors restent nécessairein< $n incohérentes, tant qu'on n'a pas permis à la spontanéité individuelle de s développer assez pour les organiser.

2. On ne cite pas généralement Descartes en matière d'éducation : c'est u grand tort. On oublie trop que le Discours de In méthode est l'Histoire d son esprit. Il a fait justement pour lui-même ce que M. H. Spencer conseil!

If

loi

à SOI

«ience la plus importante de toutes, celle des objets pli l'entourent, L'enfanl l'acquierl sans Le secours de personne; si elles réfléchissaient à la manière donl il apprend sa Langue maternelle; si elles se rendaient :ompte <l»' La somme d'observations, d'expériences, de onnaissances extra-scolaires qu'il emmagasine dans sa ête; si elles songeaient à L'intelligence surprenante du ïamin de Londres, dans toutes les directions que les tasards de La rue donnenl à ses facultés; si enfin elles omptaienl les hommes si nombreux qui se sont frayé 'in* voie par La seule force de leur esprit, à travers L'enlic\èi renient et les mystères de nos cours d'étude, à iraers tant d'obstacles qui leur barraienl la route; si,

lis-je, elles pesaient toutes ces considérations, elles ne

efuseraienl pas d'accepter nos conclusions, à savoir u'il suffirait de présenter les matières des études, dans eur ordre nature] et sous leur vraie Tonne, pour que oui élève d'intelligence moyenne arrive presque sans eeours extérieurs à surmonter toutes les difficultés à nesure qu'il les rencontrerait. Considérez L'enfant, il •hsei've sans cesse; il interrogea tout propos, il raionne sans trêve, il l'ait toutes sortes dr remarques ngénieuses sur les choses qui sont à portée de ses faultés ; convenez donc que, si l'on dirigeait systématiquement cette activité sur les études qui sont également à a portée, il en viendrait à bout sans aucun secours tranger. S'il a toujours besoin qu'on lui dise tout, c'est b t'ait d'une stupidité qui est la nôtre, non la sienne.

lue faisons-nous en elle! : nous l'arrucltons aux laits qui Intéressent au moment même où il se Les assimile acti-

•i de faire : au sortir de /-> sujétion de ses précepteur* il résolut <1<' ne hercher plus d'autre science que celle qu'il pourrait trouver en lui-même

■ dans I,' grand livre du monde; il •■ turs et des

fréquenta des gens de diverses humeurs et conditions, recueillit di-

'xpériences. il p i temps " Réprouver lui-même dans let

mires i/nc lu fortune lui proposait, et partout à faire telle réflexion sur les

,'ii représentaient, quil en pût tirer quelque profit. I i s dire

u'il s'efforçait de substituer en tout le spontanéité de son esprit h oette lance passive, tairas scolastique, qu'il avait reçue de bos premiers maîtres : 'est ainsi qu'il put reconstruire <!<■ fond en comble l'édifice de ses connaismees. Lire tonte la première partie du Discours de la met ho

102 HERBERT Sl'l

wnicni ; nous lui enseignons des faits beaucoup Irop complexes pour sou intelligence d'enfanï et qui partant l'ennuient el le rebutenl ; s'il fait des difficultés pour les absorber, nous les faisons pénétrer violemment dans son esprit par des menaces el des punitions. RieD de mieux imaginé que cette manie de priver l'enfant des connaissances auxquelles il aspire et de le gaver 'l'une science qu'il ne peut digérer, pour produire un état morbidi ses facultés et amener infailliblement le dégoût de toute étude. Quelles seront les conséquences? Chez l'élève, une indolence stupide causée en partie par cette violence même, en partie par ce régime longtemps continué, l'impuissance de rien comprendre sans \ plication, et chez vous, la conviction de plus en plus fort! qu'un jeune esprit n'est qu'un récipient inerte1, et qw toute instruction est nécessairement communiquée par autrui. Votre méthode produit chez l'enfant la passivité, et cette passivité vous sert à son tour pour justifier votre méthode. Cessez donc d'invoquer contre notre système l'expérience de vos pédagogues. Qui le comprendra bien reconnaîtra qu'on peut suivre jusqu'au bout et avec une entière confiance la discipline de la nature, qu'un maître habile peut laisser à l'esprit toute sa spontanéité aussi bien dans les dernières t[ïïe"~(]ans les premières années de l'éducation, et que ce n'est qu'à cette condition que l'esprit atteindra le plus haut degré de force et d'initiative.

7. Gomme dernière épreuve pour juger de la valeui d'un plan d'éducation, qu'on se pose cette question : excite-t-il chez l'élève une curiosité mêlée de plaisir Toutes les fois qu'on n'est pas~sùr que le mode ou l'ordr

1. « On ne cesse de criailler à nos aureillles, comme qui verserait dans ui entonnoir; et notre charge n'est que redire ce qu'on nous a dict. .Mon taigne, Essais, ch xxv. 1 II dit ailleurs qu'il ne faut pas attacher le savoir i l'àme, mais qu'il l'y faut incorporer. J.-J. Rousseau écrit dans le même sens « La malheureuse facilité que nous avons à nous payer de mots que non n'entendons point commence plus tût qu'on ne pense. L'écolier écoute ei classe le verbiage de son régent, comme il écoutait au maillot le babil de s; nourrice. Il me semble que ce serait l'instruire fort utilement que de l'élevé à n'y rien comprendre. » (Emile, 1. Ior.)

îles études soit conforme aux principes précédemment posés, on peut se servir de cette pierre de louche. Entre deux procédés que l'on compare théoriquement, il faut Hinisii' non le meilleur au point de vue spéculatif, mais Bfelui qui excite l'intérêt ou qui l'excite plus que l'autre, pr les instincts intellectuels de l'enfanl sont plus sûrs fse dos raisonnements. Pour ce qui est des facultés eognilivcs, nous devons tenir pour assuré que la saine acth il»'' ■ri agréable, et que l'activité pénible n'est pas saine.

Éboique notre nature sensible paraisse jusqu'ici ne se

conformer qu'imparfaitement à cette règle, il est certain eue notre nature intellectuelle s'\ conforme entièrement, du moins dans ce qu'on observe eliez les enfants. Les répugnances qu'ils témoignent pour tel ou tel genre d'études, au grand désespoir du maître, ne sont pas Binées : elles proviennent des vices du système employé. iellenberg1 a dit : « L'expérience m'a appris que ce qu'on appelle indolence chez les jeunes gens est si contraire à leur besoin inné d'activité, qu'à moins d'être l'cllei d'une éducation défectueuse, c'est toujours la Barque de quelque défaut constitutionnel.» ESI l'activité spontanée à laquelle les enfants sont enclins a pour mobile la recherche du plaisir qui résulte d'un salutaire kercice (\<^ facultés. 11 est vrai qu'il y a telles facultés

plus élevées, peu développées encore dans la race, privilèges à un deur»' plus OU moins grand des [tins cultivés, qui ne se portent pas toujours d'elles-mêmes à l'action qui leur serait nécessaire1. Mais, en vertu même de leur complexité, il n'\ a pas d'inconvénients à ce qu'elles ne s'exercent que plus tard : le besoin ne s'en fera sentir qu'à un âge où les impulsions extérieures les mettront enjeu, OU le plaisir indirect conlre-balancera la