Pédagogue misse, contemporain et ami de Peatalozzi

B. .1 . .1. Rousseau «lit très bien : De toutes les Facultés de l'homme, le ■tison, qui n'est, pour ainsi dire, qu'un composé de toutes les auti ■aile qui se développe le plus difficilement et le plus tard; el c'est de celle-là ■l'on veut se servir pour développer les premières ! Le chef-d'œuvre d'une

■Dm luoation est de faire un nomme raisonnable : et l'on prétend

un enfant par la raison : C'est commencer par la fin, c'est vouloir faire l'instrument de l'ouvrage. - [Emile, 1. II.)

104 HBRBBRT SPBNCtBR.

peine immédiate. A l'égard de toutes les autres facultés, il faut maintenir ce principe que le plaisir immédiat de l'activité <ist le stimulant normal, et, à condition d'en bien user, 1<' seul stimulant indispensable. Sommes-nous obligés de recourir à un autre, c'est la preuve évidente que nous ae sommes plus dans la bonne voie. L'expérience de chaque jour montre qu'il y a toujours une manière d'intéresser et même de passionner les enfants, et cette manière, tout nous prouve qu'elle est aussi à tous les autres points de vue le meilleur procédé d'éducation. Ces principes directeurs, présentés sous forme abstraite, n'entraîneraient pas l'adhésion de tout le monde : passons donc aux exemples, tant pour en faire voir If s diverses applications, que pour suggérer aux lecteurs certaines vérités de détail, et attachons-nous maintenant à élucider non plus la théorie, mais la pratique journalière de l'éducation.

C'était l'opinion de Pestalozzi, et cette opinion gagne tous les jours du terrain, qu'il y a une éducation qui doit CQmmejicer dès le berceau 1 . Quiconque a observé Je petit enfant, les yeux grands ouverts, fixés sur les objets qui l'entourent, sait bien que son éducation commence en fait de bonne heure, que nous le voulions ou non : ses petits doigts qui touchent cà tout, qui portent à sa bouche tout ce qu'ils peuvent saisir, sont les premiers instruments d'un progrès qui l'amènera à la découverte des planètes invisibles, à l'invention des machines à calculer, aux merveilles de la peinture, à la composition d'une symphonie ou d'un opéra. Cette activité du premier âge est spontanée autant qu'inévitable : toute la question se réduit donc à savoir s'il faut ou non lui donner un aliment, et la réponse ne saurait être dou-

I. V. Bernard Pérez, l'Education dès le berceau. Essai de philosophie expérimentale (Paris, Alean.)

L'ÉDUCATION. le.",

teuse. Toutefois, comme noua l'avons dil plus haut, on peut être d'accord avec Pestalozzi sur là théorie cl ne poinl s'entendre avec lui sur la pratique, et, précisément, il se présente ici un cas où nous ne sommes poinl de sou sentiment. Parlant <lc la manière d'apprendre à lire, il s'exprime ainsi : Le livre n épeler doit donc contenir tous les sons employés (/ans le langage, rt l'on doit les enseigner <lnns 1rs familles </rs In plus tendre enfance. L'enfant (/ni apprend à épeler dans son Une (/oit les répéter <i l'enfant au berceau, avant que celui-ci soit capabled'en prononcer un sew/, de façon qu'ils soient profondément imprimés dans son esprit par une fréquente répétition.

Si l'on rapproche de ces conseils ceux qu'il donne dans le Manuel <lrs mères au sujet du (mit premier âge, sur les noms, la position, les rapports, les nombres, les propriétés ci les usages des parties du corps, on verra clairement que Pestalozzi a'avait, sur la première phase du développement mental, que de* idées fort Imparfaites et peu propres à lui inspirer un plan judicieux. Voyons la marche qu'indique une saine psychologie.

Les premières impressions que l'esprit puisse s'assimiler sont les sensations indécomposables de résistance,

de lumière, de son, etc. Il est évident que les états de conscience décomposables ne sauraient être antérieurs aux états de conscience qui en sont les éléments constitutifs. Nulle idée de la forme avant d'être familiarisés

a\ec la lumière, ses dégradations et ses qualités, avec la résistance et ses degrés d'intensité : car, on le sait depuis longtemps, nous connaissons la forme visible au moyen des variations de la lumière, et la. forme tangible au moyen des variations de la résistance. De même, nulle connaissance des SOns articulés avant celle des sons inarticulés qui les composent. Et il en est de même dans tous les cas analogues. Gonséquemment, pour suivre la progression nécessaire du simple au compost'1, il faut fournir à l'enfant un nombre suffisant d'objets présentant différents degrés et différentes tonnes de résistance,

106 HERBERT BPBNCBR.

réfléchissant la lumière à différents degrés ef sous différents é aspects, enfin produisant des sons différents en force tonalité et en timbre. Que cette conclusion a priori soit complètement justifiée par l'observation des instincts infantiles, il n'est pas difficile de s'en convaincre : quel plaisir pour le petit enfant de mordre jouets, de palper les boutons brillants de la jaquette de son frère, et de tirer les favoris de son pape I comme il est absorbé par la vue d'un objel dont les couleurs attirent l'œil et qu'il ne manque pas, (1rs qu'il peut parler, d'appeler joli, uniquement à cause de ses couleurs éclatantes 1 comme il sourit et s'épanouit en entendant le babil de sa nourrice, le claquement de doigt d'un visiteur, ou tout autre bruit nouveau pour lui 1 Par bonheur, nourrices et bonnes sont assez portées à contenter premiers besoins, et à leur donner ample satisfaction. Il reste pourtant beaucoup à faire, et il est plus important qu'on le croit, de ne pas négliger ces détails de la première éducation. Chacune de nos facultés, pendant cette période d'activité spontanée qui accompagne son évolution, a plus d'aptitude que pendant toute autre période à recevoir des impressions vives. De plus, comme ces impressions élémentaires doivent nécessairement être [conquises et que cette conquête exige du temps, à quelque époque qu'elle se fasse, c'est un profit et une réelle économie de temps, que de la placer à une époque où l'âge si tendre de l'enfant ne permet aucune autre occupation intellectuelle, mais peut si aisément se familiariser avec toutes leurs nuances1. N'oublions pas que le tempérament et la santé de l'enfant auront tout à gagner au plaisir continuel que lui donneront ces impressions variées que tout enfant s'assimile avec tant d'ardeur. Si la place ne nous faisait défaut, il serait aisé de donner

1. On a pu soutenir cette thèse curieuse qu'il y a eu dans l'humanité une évolution du seiis des couleurs. Les anciens n'auraient distingué qu'un petit nombre de nuances par rapport à celles que distinguent les modernes. Le langage ne s'est enrichi des mots qui désignent ces nuances qu'au fur et à mesure du perfectionnement de l'œil qui s'habituait à les discerner. L'enfant et l'homme sans instruction ne distinguent pas toutes ces nuances infinies.

des spécimens (rime manière plus systématique, de fournir aux enfants les plus simples de ces perceptions. Contentons-nous de rappeler la loi de l'évolution, qui est d'aller de l'indéfini au défini, cl le eoroDaire de cette loi

qui porte que, dans le développement de chaque faculté,

plus les impressions seront contrastées, plus aussi elles seront distinctes : ainsi les sons qui diffèrent le plus en force et en tonalité, les couleurs les plus opposées, les corps qui ne se ressemblent ni en lexture ni en dureté, Voilà les matériaux tout indiqués des premières Impressions; ce n'est qu'arec une sage lenteur qu'on passera peu à peu à celles qui sont plus rapprochées les unes <{<'> antres.

Arrivons aux leçons de choses1 : elles ne sont é\idemmeni (pie le prolongement et la continuation de relie première culture «les sens, et il importe de remarquer que le système ordinairement suivi est diamétralement oppose

à la méthode de la nature, telle qu'elle se manifeste dans l'enfance, dans L'âge adulte et dans l'histoire de la civilisation. «11 faudrait, dit M. Marcel, montrer h L'enfant comment sont reliées entre elles les différentes parties d'un objet, etc." Il n'est pas un manuel de leçons de choses qui ne contienne une énumération (U^ faits qu'il faudra signaler à l'enfant an sujet de chaque chose nouvelle qu'on lui présente. Or, un simple coup d'œil sur la vie journalière de l'enfant suffit pour nous convaincre «pie tout ce qu'il apprend avant de savoir parler, il l'apprend de lui-même ; par exemple, les différentes propriétés, solidité on pesanteur associées aux différentes apparences, les couleurs et les formes qui distinguent une personne d'une autre personne, les divers cris des

animaux, variés comme leur aspect même, voilà autant

l. i-'.:i anglais <>Uj<'ci les 'lis objectives, Leçons par les objets.

.1. .1. Rousseau écrivait : Je n'aime point les explications eu discours; les jeunes u>mis y font peu d'attention et oe les retiennent guère. Les choses! la choses! Je ne répéterai jam que nous donnons trop 'le pouvoir aux

mots : avi éducation babillarde, nous ne faisons que des babillards, i

/ //«■. I. ni. On Lrosve au même «'in in ut toute une leçon d'astronomie qui une véritable leçon de choses dans le sera qu'on donne présentement a ce- mots.

It>8 HERBERT SPBNC1

de phénomènes qui] observe forl bien tout seul. Dans l'âge adulte, quand or n'a plus de maîtres .1 -.1 disposition, on fail Boi-même jour par jour, heure par heure, Les observations et les raisonnements nécessaires pour conduire, et le succès dans la vie dépend justemenl de la précision, de la sûreté e1 de la pénétration qu'on mel à ce travail personnel. V a-t-il donc apparence qu'une marche suivie dans l'évolution de l'humanité, constatée chez l'enfant et chez l'adulte, doive être abandonnée pour une marche absolument différente, pendant la période qui s'étend de l'enfance à la maturité, el cela dans une opération aussi simple que celle qui consiste à apprendre les propriétés des choses? N'est-il pas évident, au contraire que la même marche s'impose toujours el partout ? N'est-ce pas la nature môme qui nous conduit à celle méthode, comme par la main, pourvu que nous ayons assez d'esprit pour la comprendre, assez de modestie pour la suivre? Qu'y a-t-il, par exemple, de [dus manifeste que l'instinct inné de sympathie intellectuelle des enfants? Voyez comme un petit enfant, assis sur vos genoux, approche ses jouets de votre visage, pour que vous puissiez les considérer. Quand de son doigt mouillé, glissant sur la table, il a produit un léger bruit, remarquez comme il se tourne de votre côté et vous interroge du regard. Il recommence, il vous regarde encore, évidemment pour vous dire : « Ecoutez donc ce son nouveau. » Entendez les aînés se précipiter dans la chambre en criant : « Maman, comme c'est curieux ! maman, regarde donc ceci! maman, vois donc cela!» C'est une habitude qu'ils conserveraient longtemps si la sotte maman ne leur ordonnait pas de la laisser tranquille. Regardez-les, à la campagne, courir vers leur bonne, lui montrer une fleur qu'ils viennent de cueillir, lui dire que cette fleur est jolie, lui faire dire qu'elle la trouve jolie. Remarquez l'ardente volubilité avec laquelle tout marmot raconte ce qu'il vient de voir pour la première fois, pourvu qu'il trouve des oreilles complaisantes. N'est-il pas aisé de tirer la conclusion et ces observa-

lions ne vous montrent-elles pas avec la dernière évidence, que nous devons conformer nos méthodes à celte marche instinctive de l'intelligence qui s'essaye, b'està-dire systématiser les procédés de la nature, écouter loul ce que l'enfant trouve à dous dire sur chaque sujet, l'encourager à dire de lui-même loul ce qu'il peut découvrir, attirer sou attention sur les faits qui lui oui échappé, à seule (in de les lui faire observer de luimême, quand ils se présenteront de nouveau, lui fournir enfin de nouvelles séries d'objets, sur lesquelles il puisse également porter son examen et ses investigations? Comme une mère intelligente sait bien conformer ses leçons à celle méthode1 ! l'as à pas, elle arrive à rendre

familières à son enfant, les propriétés simples des objets

et les noms qui les désignent, dureté, mollesse, couleurs, goûts, dimensions, aidée en cela par l'enfant lui-même, qui ne manque pas de lui apprendre avec empressement que ceci esl rouge, que cela est dur, aussitôt qu'il sait les

noms de ces propriétés des corps. Chaque propriété qui vient s'ajouter aux précédentes, elle la fait remarquer à l'enfant, et la lui fait relier à celles qu'il connaît déjà pour composer de toutes une seule Motion, désormais acquise, puis elle se fie à son instinct d'imitation qui lui

fera répéter ensuite ces noms de qualités, les uns après

les autres. Graduellement, à mesure qu'il se présente des

cas où il oublie de mentionne!' une ou plusieurs des (piailles qu'il connaît, elle se fait une loi de lui demander, s'il n'a pas autre chose à dire sur l'objet qu'il a devant lui. Il esl probable qu'il ne trouve rien. Alors elle le laisse un instant dans l'embarras, puis elle lui dit le mol cherché en riant un peu de son insuccès. Après plusieurs épreuves de ce genre, il n'y a plus d'erreurs ni de lacunes. Lui dit-elle qu'elle en sait plus que lui sur l'objet en question, voilà son amour-propre piqué, il esl loul yeux et tout oreilles, il repasse dans sa mémoire tout

1. on lira aveo beaucoup d'intérél dans La trois première» années de l'enfant rémunération dea qualités qu'us petil enfanl remarque successivement

dans un Contran d'ivoire.

I 10 HBRBERT SPENCER.

son petit bagage de connaissances, et, comme le problême ne dépasse pas ses forces, il trouve lui-même la solution. G'eal un triomphe et elle s'en réjouil avec lui.

II rêve de nouvelles victoires et se met à chercher au fond de son esprit, ce qu'il pourrai! bien dire encore, a mesure que ces facultés se développent, elle ajoute a s;i liste de nouvelles qualités, passant du doux au dur, du rugueux .î L'uni, de la couleur à la texture, des corps simples aux corps composés, compliquant sans cesse Le problème en proportion de ses forces, demandant toujours davantage à son attention cl à sa mémoire, soutenant toujours l'intérêt par quelque nouveauté qu'il puisse s'assimiler, et lui donnant constamment la joie d'avoir vaincu les difficultés qu'il peut vaincre. En tout cela elle ne fait évidemment que se conformer à la méthode que suit spontanément l'enfant lui-même, pendant la première période de sa vie : si elle favorise son développement spontané, ce n'est qu'en suivant les indications fournies parles tendances instinctives de l'enfant. Jl est certain qu'aucune méthode n'est plus propre à habituer les enfants à observer les choses complètement, sous tous leurs aspects, et c'est précisément le but d<-> Leçons de choses. Dire les choses à un enfant, puis les lui montrer, ce n'est pas lui apprendre à les observer, c'est faire de lui un simple réceptacle des observations d'autrui, c'est affaiblir plutôt que fortifier sa disposition à s'instruire spontanément, c'est le frustrer du plaisir de la difficulté vaincue, c'est remplacer l'attrait des connaissances qu'on se donne à soi-même, par le dégoût d'un enseignement formel, c'est provoquer infailliblement cette indifférence et cette répugnance que les enfants ne montrent que trop souvent pour les leçons de choses. Au contraire, en suivant la méthode que nous venons d'indiquer, et qui consiste à guider simplement l'intelligence, en mettant à sa portée l'aliment convenable, on satisfait ses appétits intellectuels, et on leur adjoint de puissants auxiliaires, l'amour-propre et le besoin de sympathie ; aussi la réunion de tous ces mobiles produit-elle une intensité d'at-

tention qui rend les perceptions extrêmement vires et complètes, et l'esprit s'habitue-tril dès L'origine au grand art qu'il n'oublie jamais, de s'aider lui-même.

Les leçons de choses ne devraient pas seulement être données autrement qu'on ne les donne, elles devraient encore embrasser beaucoup plus d'objets, se prolonger beaucoup plus longtemps. Il ne faudrait pas les restreindre à ee que renferme la maison, mais les étendre

à tOUl ce qu'on trouve dans les champs, dans les haies, dans les carrières, sur le rivage. Il ne faudrait pas les croire terminées avec la première période de l'enfance, mais les poursuivre dans la jeunesse, et les pousser insensiblement au point où elles se confondent avec les recherches du naturaliste el du savant. Ici encore nous n'avons qu'à suivre les indications de la nature. Y a-i-il un plaisir plus vif pour L'enfant que de cueillir des Heurs nouvelles, de collectionner <\<^ insectes inconnus, de ramasser des cailloux et des coquillages? Qui ne voit

qu'en montrant de la sympathie pour ses recherches, on

ramène à étendre ses conquêtes, et à rendre toujours plus profondes et plus complètes ses connaissances dv>

propriétés et de la structure des choses? Tout botaniste qui ;i. conduit des enfants dans les bois et dans les prés a pu remarquer leur empressement à s'associer à ses travaux, leur ardeur à lui trouver des plantes, leur attention passionnée, quand il examine leurs trouvailles, et les questions interminables dont ils l'accablent. Un disciple de Bacon qui se pique d'être conséquent avec Luimême, c'est-à-dire de rester A' serviteur et l'interprète de la nature1 , suivra modestement cette méthode toute tracée par elle. Une fois familiarisé avec les propriétés élémentaires des corps inorganiques, il faudra conduire l'enfant, toujours par les mêmes procédés, à l'observation pleine et entière i\<i> objets qu'il rencontre dans Bes promenades journalières, en commençant par les

1. » L'homme, serviteur ot interprète delà nature . a dit Bacon, ne peut hu commander qu'en lui obéissant. •

\ 12 HBRBERT SPBNCl

faits les moins complexes : ainsi, dans les plantes, on remarquera La couleur, le nombre, la forme des péta La configuration «les feuilles et des Liges; dans les insectes, Le nombre des ailes, des pattes, d< - antennes et leur couleur. Quand cet ordre «le faits sera bien familier, et que ce genre d'observation sera épuisé, on passera peu à peu à des faits nouveaux. Dans les fleurs, a sera le nombre des étamines el des pistils, la forme de la corolle, rayonnée ou bilatérale el symétrique, l'arranj meut el ht physionomie des feuilles, opposées ou alternées, pédonculées ou sessiles, Luisantes ou veloutées, à dentelures et à découpures variées. Dans les insectes, seront les divisions du corps, les segments de L'abdomen, les particularités des ailes, les articulations des pal1 la structure des moindres organes, et toujours Je but à atteindre sera de donner à l'enfant L'ambition de tout voir et de tout dire lui-même. Quand il sera plus âgé, on pourra lui indiquer les moyens de conserver ces plantes devenues si précieuses par le nombre des connaiss&n qu'elles représentent, mais ce sera une faveur qu'il faudra faire désirer et demander; plus tard, par une faveur plus grande encore, on lui octroiera l'appareil nécessaire pour conserver les larves de nos papillons et de nos teignes, pendant leurs transformations, amusement des plus vifs, — nous en avons fait personnellement l'expérience, — et qui peut conserver le même attrait pendant des années ; quel puissant intérêt ajouté aux promenades du samedi que ces ébauches de collections entomologiques, et quelle excellente introduction aux études de physiologie !

Nous nous attendons bien au reproche de faire perdre à l'enfant son temps et ses peines : ne ferait-il pas mieux, dira-t-on, d'écrire ses devoirs de classe et d'apprendre à calculer pour se préparer aux affaires et à la vie? Nous verrions avec regret se propager une idée si grossière de l'éducation et une conception si terre à terre de l'utilité. Nous ne parlons pas simplement de la nécessité d'une culture systématique des perceptions, de

l'excellence de la méthode elle-même au même point de vue de l'utilité, nous nous Taisons fort de prouver, que les connaissances ainsi acquises sont utiles par ellesmêmes, directement. Les hommes n'ont-ils pas d'autre rôle que d'être marchands, comptables, profondément indifférents à toute idée qui dépasse quelque peu le métier et la boutique ? Leur idéal doit-il être celui du tïaneur pour qui le suprême plaisir de la campagne est d'être assis suc une terrasse à fumer sa pipe et à boire du porter; ou bien encore celui du hobereau, pour qui les bois ne sont que «les endroits ou l'on chasse, les plantes sauvages que <le mauvaises herbes» les animaux du gibier, du bétail ou de la vermine? Ohl alors, il est bien inutile d'apprendre autre chose qu'à remplir sa bourse ou ses greniers. Mais n'\ a-t-il rien dans ce vaste monde qui soit plus digne de notre ambition? tout l'arl de vivre se réduit-il à battre monnaie? nos plus hautes facultés ne sont-elles, en dernière analysé, que les humbles servantes de nos appétits sensuels? La poésie, l'art, la science, la philosophie, tout cela n'est-il rien? Qui donc oserait le soutenir et prétendre que cet instinct secret, qui porte l'enfant à admirer la nature, à en étudier constamment les phénomènes, est une inclination de luxe qu'il faut se garder d'encourager? Mais quand même \ous réduiriez l'homme à venir au inonde, à quitter la Nie sans jamais jeter un coup d'œil sur le spectacle qui s'offre à lui, votre utilitarisme grossier trouverait encore son compte dans ces études. 11 s'aperce\ rail que la science des lois de la vie est, à tous égards, la plus Importante de toutes, et que ces lois ne président pas seulement à tout développement du corps et «le l'esprit, mais encore, en s\ mêlant et en les pénétrant sans cesse, à tonte transaction publique ou privée, à tout commerce, à toute politique, à toute morale, et qu'il n'est pas possible à qui les ignore de bien gouverner sa vie, soit comme homme, soit connue citoyen. .Nous verrons

bientôt que les lois de la vie sont essentiellement les mêmes dans toute L'étendue du règne animal, et qu'il

I 1 i HERBERT BP1

n'est possible de les bien comprendre dans leurs manifestations Les plus complexes, qu'en les étudiant d'abord dans leurs manifestations les plus simples. Non- nous convaincrons enfin de cette Importante rérité : aider l'enfanl à acquérir toutes sortes de connaissances sur les choses qu'il rencontre hors de la maison paternelle, encourager ainsi sou goût instinctif, et donner pi ndanl toute sa jeunesse l'aliment convenable à son esprit avide de connaître, c'est le porter naturellement à rassembler les matériaux de sa. science future, et à préparer puissantes généralisations scientifiques, qui sont le flambeau de l'activité humaine.

C'est une opinion qui l'ail chaque jour des progrès, que le dessin est un des éléments de l'éducation, et ces progrès témoignent qu'on se fait une idée de plus en plus juste de ce que. doit être la culture de l'esprit. G'esl aussi un signe que les maîtres consentent enfin à suivre la marche constamment indiquée par la nature. Qui n'a observé les efforts que font des enfants pour représenter un homme, une maison, un arbre, un animal, tout ce qu'ils voient autour d'eux, sur une ardoise, s'ils n'ont rien de mieux, sur du papier avec un crayon, -ils peuvent en avoir. Un de leurs plus grands plaisirs, c'est de regarder des images, et, poussés comme toujours par leur instinct d'imitation, ils veulent, eux aussi, faire des images. Ces efforts, pour représenter tout ce qu'ils voient, aiguisent et affinent leur perception en même temps qu'ils rendent leur observation plus complète et plus pénétrante. En cherchant à nous intéresser à leurs découvertes sur les propriétés visibles des objets, en s'efforçant d'attirer notre attention sur leurs dessins, ils nous demandent justement le genre de culture dont ils ont le plus besoin.

Si les maîtres s'étaient laissé guider par les indications de la nature, non pas seulement en faisant du dessin une partie de leur enseignement, mais en la consultant aussi sur la manière d'enseigner le dessin, ils ne mériteraient que des éloges. Quels sont les objets que l'enfant veut tout d'abord représenter? les gros objets, ceux qui ont

des couleurs éclatantes, ceux qui lui rappellent ses plaisirs, les gens qui onl produit sur lui une \ ive impression, les vaches et 1rs chiens, modèles favoris parce qu'ils l'attirent par tous leurs aspects, les maisons qu'il voit tous les jours e1 qui le frappenl par leur grandeur ou l'attirent par les contrastes de leurs diverses parties. El quelle est la manière de les représenter qui lui cause le plus vif plaisir? Le coloris. 11 ne se sert du papier et du crayon qu'à défaut de mieux, mais une boîte de couleurs et des pinceaux, quel trésor pour lui! Le dessin n'est qu'un pis-aller, un prétexte à colorier, et, si vous lui donnez un \<>luine de lithographies à enluminer, quel bonheur! Gela peut paraître Fort ridicule à des maîtres de dessin de profession, soit ; qu'ils fassent précéder la peinture d'ennuyeux exercices de dessin linéaire, sous pré* texte d'apprendre à saisir les formes, nous n'en sommes pas moins convaincus que c'est la marche indiquée par la nature qui est la lionne. La priorité' de la couleur sur le dessin, priorité', comme mais l'avons dit, fondée sur l'observation psychologique, doit être admise dès le début, et, dès le débul aussi, il faut que les modèles à copier soient des objets réels. Le plaisir que procure le coloris est plus grand que celui que procure le simple dessin : c'est un fait très visible chez l'enfant et qu'on peut même observer chez certaines personnes pendant toute leur \ ii' ; il faut donc se servir de ce fait comme d'un stimulant naturel à l'étude comparativement difficile et ingrate de la forme. Le plaisir de peindre doit être la compensation désirée de l'ennui de dessiner. Les efforts de l'enfant pour

reproduire les objets qui L'intéresseni actuellement doivent être encouragés; qu'on n'en doute pas, à mesure qu'il acquerra de l'expérience, les objets plus simples, plus faciles à imiter l'attireront à leur tour; il essayera de les reproduire, et peu à peu VOUS le verrez s'éle\er d'une

imitation grossière à une ressemblance parfaite. Que ces premiers essais soient extrêmement vagues, c'est la loi de l'évolution qui le veut ainsi, ne vous en inquiétez pas. et surtout gardez- vous de mépriser ces essais. Les formes

H 6 HERBERT BPBHC1

Boni grotesques, les couleurs criardes, plaquées, n'importe : la question n'esl pas de savoir si l'enfant fait de bonne besogne, m;iis s'il développe Bes facultés- Ne fautr il pas qu'il devienne d'abord un peu maître des mouvements de la main, qu'il acquière de vague* notions de ressemblance, et, pour cela, le meilleur moyen n'est-il pas <lc le laisser colorier tanl qu'il veut, puisqu'il y trouve tant de plaisir? Dans la première enfance, nulle leçon sérieuse de dessin n'esl possible : réprimerons-nous essais spontanés ? les négligerons-nous complètement ? ne vaut-il pas mieux les encourager, les guider, en profiter comme d'un excellent exercice des sens ei de la main ? Mettons-leur donc enl re les mains des gravures sur bois pour qu'ils les colorient, des cartes au trait pour qu'ils en mettent les lignes en couleur : ce sera toul plaisir pour eux et tout profit, car chemin faisant ils acquerront, toul en apprenant à manier le pinceau, quelque connaissance des pays et des choses; donnons-leur à imiter 1rs objets qui les attirent, car nous entretiendrons ainsi le goût naturel qui les porte à l'imitation même grossière de tout ce qu'ils ont sous les yeux, et, quand viendra l'âge d'apprendre le dessin, nous trouverons chez eux une facilité qui nous surprendra. Autant de temps gagné, autant de peine .épargnée à l'élève et au maître.

Il n'est pas difficile de conclure de ce qui vient d'être dit que nous condamnons l'habitude de faire dessiner d'après des modèles et plus encore cette méthode mécanique suivie par certains maîtres, de faire commencer par des droites, des courhes et des lignes mixtes ' . Nous regrettons que la Société des heaux-arts ait autorisé de son nom dans sa liste de manuels ^instruction artistique élémentaire, un manuel élémentaire de dessin qui est bien le plus mauvais ouvrage que nous ayons vu. Nous voulons parler du livre du sculpteur John Bell, Y Esquisse d'après l'esquisse ou d'après la surface plane. Ainsi qu'il l'explique dans sa préface, l'auteur se propose « de donner

1. Lire un magistral article de M. F. Ravaifison sur l'enseignement du dessin dans le Dictionnaire de pédagogie de M. Buisson.

à l'élève un moyen >implr , mais logique, de s'instruire et, dans ce but, il commence par un certain nombre de définitions du genre de oelles-ci :

a Une ligne simple, en dessin, est une marque légère qui va d'un poinl à un autre. »

a Les lignes, au poinl de vue du dessin, peuvenl être

divisées en deux classes :

» 1° Les limites qui vonl d'un point à un autre par le plus court chemin. Exemple : AB.

>• 2° Les courbes qui vont d'un point à un autre par un chemin qui n'est pas le plus court. Exemple : (11). »

Il continue son introduction en donnant également les définitions des perpendiculaires, des obliques, des angles et de leurs espèces, des différentes figures que l'on forme avec les lignes et les angles. L'ouvrage est, en un mot, mie grammaire des formes, accompagnée d'exercices. ('/est ainsi que la manie de commencer l'étude d'une science paede sèches définitions, bannie de l'enseignement des Langues, se réfugié dans l'étude du dessin. C'est commence!' non par l'indéfini, mais par la définition, non par le concret, mais par des abstractions, non p;ii' des recherches empiriques, mais par des conceptions scientifiques : justemenl l'antipode, est-il besoin de le faire remarquer, de l'ordre uormal et naturel. On L'a dit forl judicieusement : préluder à L'étude d'une langue par la distinction et les définitions dv^ différentes espèces de mots, c'esl aussi peu raisonnable que de faire à L'enfant un cours Bavant sur les os, les nerfs et les muscles delà jambe avanl de lui apprendre à marcher. On en peut dire autant de cette erreur de méthode qui consiste à faire précéder L'étude du dessin par La nomenclature e1 les définitions des Lignes et des figures. Os détails techniques sont aussi ennuyeux qu'inutiles. Ils dégoûtent et rebutent l'enfant dès le premier p;is. et tout cela pour arriver à ce beau résultat de lui enseigner ce qu'il apprendra fort bien tout seul simplement par l'usage. A-i-il besoin de dictionpaire pour apprendre le sens des mots qu'on prononce de\ant lui ? il se passera tout aussi bien d'un enseignement

abstrait du dessin; de simples remarques sur les objets, sur ses propres dessins, lui apprendronl aisémenf i termes techniques qui n'auraient été pour hii, présentés prématurément, que d'ennuyeus s énigmes.

Si l'on pfiii s»- lier aux principes généraux d'éducation que nous avons posés, les leçons du maître doivent suivre pus h pas les efforts de l'enfant, efforts féconds, doua l'avons vu, et dignes d'encouragement. Quand ses essais spontanés lui auront donné quelque fermeté de main, quelque sentiment de li proportion, il commencera à se représenter les corps sous leurs trois dimensions et en perspective ' . Attendez-vous à bien des échecs, à une façon toute chinoise de rendre les apparences sur le papier, mnis aussi soyez sûrs qu'il se rendra compte peu à peu du but à poursuivre, des moyens à employer, qu'il sentira le besoin d'une première leçon de perspective qu'on lui donnera au moyen de l'appareil généralement employé. On va s'effrayer sans doute, mais qu'on se rassure, l'expérience est facile à saisir et pleine d'intérêt pour un enfant d'intelligence moyenne. Une plaque de verre, montée de façon à se tenir verticalement sur la table, est interposée entre l'œil de l'enfant et un objet quelconque, pas trop compliqué, un livre, par exemple. On l'avertit de ne pas changer de point de vue et on lui dit de marquer sur le verre, par des points, les angles de l'objet. On lui fait ensuite réunir ces points par des lignes, et il s'aperçoit que ces lignes dessinent les contours de l'objet. Alors, appliquant une feuille de papier derrière le verre, on lui fait voir que ces lignes représentent l'objet tel qu'il l'a vu. Elles n'en reproduisent pas seulement l'apparence, elles le reproduisent en quelque façon luimême, et il peut facilement s'en convaincre en remarquant qu'elles en ont réellement suivi les contours, en ôtant et en remettant le papier derrière le verre, jusqu'à ce qu'il ne reste plus aucun doute. Voilà pour lui un fait

1. L'étude du dessin consiste avant tout, selon un mot de Léonard de Viaci ■cité par M. F. Ravaisson, à perfectionner « le bon jugement de l'œil ».

L'ÉDUCATION. i 19

nouveau qui le frappe : c'est une démonstration expert mentale de cette vérité, que des lignes d'une certaine Longueur el d'une certaine direction, tracées sur une surface plane peuvent représenter des Lignes d'une autre longueur et d'une autre direction, situées dans L'espace. En changeant la position de l'objet placé derrière la plaque de verre, il verra commenl telle Ligne se raccourcit et disparaît, telle autre apparaît et s'allonge. Le maître pourra aussi, entre temps, lui démontrer la convergence

des parallèles el tous les faits essentiels de la perspective.

Si reniant est habitué à s'instruire Lui-même, il prendra plaisir à suivre ses conseils et à tracer les mêmes Lignes sur le papier sans l'aide d'un instrument et guidé par la seule justesse <le L'œil. Bientôt il voudra faire seul un dessin qu'il comparera ensuite avec L'esquisse tracée sur le verre. C'est ainsi qu'il acquerra peu à peu, par une méthode simple et agréable, L'habitude de bien saisir et de bien reproduire Les apparences Linéaires des objets sans passer par la pratique inintelligente et toute mécanique de copier les dessins d'autrui. A tous ces avantages, ajouta:/ encore que L'élève apprendra, sans s'en douter, la vraie théorie de la peinture; il verra que la peinture est une délinéation des objets tels qu'ils nous apparaissent quand ils sont projetés sur une surface plane interposée entre eux et notre œil; il connaîtra déjà, à l'âge où l'on étudie la perspective, tous les faits essentiels qui servent de base à la théorie scientifique.

Gomme exemple d'une manière rationnelle de taire comprendre aux enfants les premières notions de la géométrie, nous citerons le passage suivant de M. Wyse :

/ a enfant >> été accoutumé à se servir de cubes pour apprendre l'arithmétique, qu'il continue à s'en servir pour apprendre les éléments de la géométrie. Je voudrais commencer par les solides, ce qui est renverser Vordre ordinaire. Cela dispense des définitions absurdes, des mauvaises explications sur le point, la ligne, lasurfai qui ne sont que de pures abstractions,.. In cube présente un grand nombre d'éléments géométriques : points,

LÎO HERBERT SPENCER.

lignes droites, lignes parallèles, angles, parallélogrammes, etc. Le cube peut se dix iser en diverses parties. L'élève a été déjà familiarisé avec ces divisioru par l'étude de la numération : maintenant il passe a l'étude de leurs rapports et de leurs triai mus... l'ms il passe du cube au globe, d'où il tire des notions élémentaires sur le cercle, sur les courbes en général, etc.

Quand il ''minuit suffisamment Us solides, on peut leur substituer des surfaces planes. La transition peut être rendue tirs facile. Par exemple, que lion coupe un cube en tranches minces que Von étalera sur lepapier, l'enfant verra que l'on obtient ainsi autant de rectangles plans. De même avec la sphère : ce sera, tante une série de recherches sur la génération des surfines que l'on pourra finalement abstraire de tout solide.

C'est ainsi qu'il apprend l'alphabet delà géométrie-: aussitôt qu'Usait lire, il veut écrire.

L'opération la plus simple, partant la première, consiste à placer les divisions obtenues sur une feuille blanche et à en suivre les contours avec un crayon. Quand il au ru plusieurs fois répété cette opération, on l'engagera à éloigner un peu le fragment de solide, et à le copier cor/me' figure plane.

Lorsque l'enfant a acquis, par quelque méthode analogue à celle de M. Wyse, une certaine somme de notions géométriques, on peut faire un pas de plus et l'habituer à vérifier l'exactitude des figures tracées à simple vue : ce sera tout à la fois l'exciter à les faire exactes et mettre en évidence la difficulté d'y arriver. Il n'est pas douteux que la géométrie (le nom même l'indique) n'ait son origine • dans les procédés trouvés par les artisans et les autres hommes pour mesurer exactement les fondations des bâtiments, la contenance des enclos et autres choses semblables l : les vérités géométriques furent donc réunies en

1. 11 y a deux doctrines sur l'origine des notions géométriques : 1° celle qui est indiquée dans ce passage et qui leur assigne une origine tout expérimentale; 2° celle qui en fait des vérités, sinon innées, du moins tirées tout entières de l'esprit. Pascal trouva, dit-on, seul et sans maitre les trente-deux premières propositions d'Euclide : il les tirait donc de son propre esprit comme

corps, à l'origine, uniquemenl à cause de leur utilité immédiate. C'est de La même manière qu'il faut les présenter k L'élève. Faites-lui couper des morceaux de carton pour édifier ses châteaux de cartes, tracer des dessins d'ornements pour ses coloriages, el n'oubliez jamais en lui suggérant ces occupations, qu'un maître inventif peut varier indéfiniment, de le laisser un certain temps à ses propres forces comme les premiers constructeurs : il apprendra ainsi par expérience combien il est difficile d'arriver au but avec le seul serours des sens. Lorsqu'il aura ainsi développé el discipliné ses facultés perceptives et qu'on lui permettra de se servir du compas, il en appréciera l'utilité pour rectifier les erreurs de la vue, mais il continuera d'être embarrassé par les lenteurs de sa méthode de tâtonnements. Laissez-le pendant quelque temps à son

embarras : d'abord il est trop jeune pour des connaissances plus relevées; ensuite, il est désirable qu'il sente plus vivement encore le besoin de procédés s\ stématiques. Si L'instruction doit toujours être pour lui une source de plaisir, si, dans la première période du développement individuel delà civilisation humaine, la science ne peut être appréciée qu'à titre de secours pour Tari, il est évident que la meilleure préparation à l'élude de la géométrie, c'est un long exercice dans ces arts de construction que la géométrie rendra pins faciles, [ci encore, remarquez-le, la nature nous montre le chemin. Les enfants manifestent un goût marqué pour découper du papier, pour bâtir, goût qu'il suffit d'encourager et de diriger pour préparer la \<>ie non seulement aux conceptions scientifiques, mais encore à cette adresse ^> mains qui est si utile et si rare.

Quand ses facultés d'observation e1 d'invention seront suffisamment développées, on pourra initier l'élève à la géométrie empirique, c'est-à-dire à la géométrie qui

d'un réservoir où elles se trouvaient naturellement quoique latentes. — N diraienl les partisans de M. Spencer : il les reconstituait expérimentale] avec des barres el des rond* exactement somme firent les premiers bornâtes i]ui -.• Boni occupés <lf la mesure delà terre.

l'éducation. i;

122 HERBERT SM'.NUIK.

donne les solutions méthodiques, mais sans les démontrer. Gomme toutes les autres transitions que comporte l'éducation, celle-ci doil être non un passage brusque <jt voulu, mais un changement produit par le hasard des circonstances : il ne faut jamais perdre de vue l'union de géométrie avec l'art de construire. Faites faire àl'élève un tétraèdre sur le modèle donné, et vous l'intéresserez ainsi à, la solutiou d'un problème qui vous servira de poinl de départ. 11 voit d'abord que pour le résoudre ii doit tracer quatre triangles équilatéraus et leur donner une disposition spéciale. Incapable, puisqu'il ne connaît pas la méthode exacte, d'\ réussir convenablement, il découvre lui-même en plaçant ses triangles dans leur position respective que leurs côtés ne coïncident [tas. que leurs angles ne se réunissent pas exactement au sommet. On lui fait voir comment le simple tracé de deux cercles lui permet d'arriver sûrement au hut : après ses échecs successifs, il ne peut qu'èlre enchanté de cette découverte. Vous l'avez aidé à trouver la solution de ce problème afin de l'initier aux méthodes géométriques : laissez-le ensuite se tirer comme il pourra des difficultés qui se présenteront1. Partager une ligne en deux parties égales, élever une perpendiculaire, faire un carré, diviser un angle, mener une ligne parallèle à une ligne donnée, inscrire un hexagone : voilà des problèmes qu'il résoudra tout seul avec un peu de patience. De là, vous passez à des questions plus complexes, et, si vous avez soin de suivre une judicieuse progression, il en est bien peu qu'il ne puisse résoudre. Bien des gens, asservis aux vieilles méthodes, révoqueront sûrement en doute la vérité de ces assertions, mais nous parlons par expérience et, nous ajoutons, par une expérience commune et répétée. Nous avons vu de nos yeux une classe de petits garçons s'intéresser

1. C'est aussi la manière dont J.-J. Rousseau veut que son Emile apprenne la géométrie. « Vous trouverez toute la géométrie élémentaire en marchant d'observation en observation, sans qu'il soit question ni de définitions ni de problèmes, ni d'aucune autre forme démonstrative que la simple superposition. Pour moi. je ne prétends point apprendre la géométrie a Emile, c'est lui qui me l'apprendra, etc. » {Emile. 1. II.

si vivemenl à la solution de tel ou te] problème qu'ils at- ■ndaient leur leçon de géométrie comme le plus grand événement de la semaine. Nous ayons entendu parler

dernièrement (l'une école de tilles dans laquelle plusieurs élèves s'occupent volontairement de questions géométrique-, en dehors des heures déclasse, et d'une autre école où non seulement elles l'ont de même, mais encore où l'une des jeunes Mlles demande (U^ problèmes à résoudre

pendant les vacances; nous rapportons ces faits sur l'autorité du professeur. Quel témoignage en faveur de la méthode du développement spontané et quelle preuve, non paiement de sa possibilité, mais encore de ses inappréciables avantages! Voici une branche de la science qui, fcrla faute de ceux qui renseignent, jouit d'une réputation incontestée d'être souverainement aride et ennuyeuse :

jfaivez la méthode naturelle, et la voilà (pli devient extrêmement intéressante e1 profondément utile! Oui, profonlémeni utile, car cette méthode va plus loin et vise plus îaut <pie l'acquisition d'un certain nombre de vérités ■ométriques : elle produit souvent dans l'esprit une vé- •itable révolution. Des enfants, que la méthode banale les écoles avait abêtis, (pie ses formules abstraites et ses àches fastidieuses et écœurantes avaient rendus stupides, m les a souvent vus renaître intellectuellement aussitôt ■on a cessé de les traiter comme (les récipients passifs "t, qu'en leur rendant leur spontanéité, on lésa misa nème de découvrir eux-mêmes la vérité. Ils avaient été lérouraues par un enseignement détestable : un peu de ympathie intellectuelle, une persévérance suffisante, proluiie et entretenue par leurs premiers succès, a provoqué lans leur esprit de profondes modifications. Ils ne douent plus d'eux-mêmes, ils voient qu'eux aussi ils sont caiables de faire dv> progrès : que peu à peu h1 succès s'anite au succès, et le poids du découragement cessera de is accabler, et ils s'attaqueroni aux difficultés d*^ autres tudes avec cette confiance et ce courage qui rendent la ÎCtoire certaine.

Nous avions publié ces remarques depuis quelques se-

12* BERBKRT BPBN6ER.

maiiies quand le professeur Tyndall fil une conférence 1

l' Institut royal but l'importance de l'étude dei u >• ncei phy siques comme branche de l'éducation. Il donnai! quelques exemples bien concluants des effets de la méthode natun relie, et son témoignage, ronde sur ses observations péri sonnelles, est trop précieux pour une nous nous privion| de l<1 citer. Il s'exprime ; i i r 1 s j :

Un des devoirs que j'eus à remplir à l'époque doni j'ai parlé fut de faire une classe de mathématiques. J'em occasion de m'apercevoir qu'Euclide et, en général, là géométrie ancienne est une étude fort attrayante pour m jeunesse, quand on sait s'adresser à son intelligence. Mk grande préoccupation était de soustraire les enfants à lo routine des livres et de mettre en jeu leur initiative en leur proposant des questions prises en dehors des manuels. Au premier abord, ce changement de méthode m leur plaisait guère : ils se sentaient hors des sentier! battus et comme dépayses, mais je n'ai jamais constam que ce premier sentiment durât ; je n'en ai pas un seu exemple. Pour parer à ces découragements momentané! je racontais à mon élève une anecdote sur Newton, qm ne voyait, dit-il, d'autres différences entre ses semblable, et lui que la patience, ou sur Mirabeau, défendant < son domestique, qui déclarait impossible je ne quelle chose, de jamais prononcer devant lui cette expression stupide. Cela ranimait son courage; il retournait à sa tâche en souriant, pas bien convaincu peutêtre, mais très résolu, et il recommençait ses tentatives J'ai ru les yeux de l'en font étinceler y je l'ai entendi s'écrier avec une joie, dont l'extase d'Archimède peu seule donner une idée: «.J'ai trouvé, Monsieur!» Le sen timent de sa, propre force ainsi éveillé en lui était d'un immense valeur, et ma classe faisait des progrès vraimen surprenants. Souvent je donnais aux élèves le choix d prendre des propositions dans le livre, ou d'essayer leur

1. On connaît le mot de Buffon : « Le génie n'est qu'une longue pa tienee. » Newton déclarait qu'il aval trouvé le système du monde « en y pet sant toujours ».

forces en en cherchant d'autres : jamais je ne les ai rus préférer le livre. J'étais toujours prêt à les aider, quand ii> croyais mon secours nécessaire, mais, le plas souvent, Us le refusaient. Ces en [unis avaient goûté aux douceurs 'les conquêtes intellectuelles, et //s ne demandaient qu'à vaincre sans secours étrangers. J'ai vu leurs figures dé géométrie sur les mars et sur les planches de la salle de récréation, et j'ai bien d'autres preuves de Fmtérét pa%~ nonné qu'ils prenaient à /car sujet. Pour ma part, je n'avais aucune expérience de l'enseignement, j'étais an novice, an débutant, et je ne me doutais jxis /<■ moins du

inonde des règles pédagogiques formulées par les Allemands. Je /n'en /tuais dont a l'esprit de l'éilaca/iou tel

nue je le de/inis au commencement de ce discours; je m'efforçais de faire de la géométrie, non une branc.uk, mais un moyen d'éducation. L'expérience fut couronnée ie succès : les heures les plus délicieuses de ma vie sont '■elles où j'ai vu naître et s'épanouir sous mes yeux celle vigoureuse éclosion de forces mentales, que j'évoquais de hi manière que j'ai décrite.

Cette géométrie empirique qui présente une série indéinic de problèmes, il faut en poursuivre l'étude pendant les années sans préjudice des autres «''Unies. Elle ne peul me profiter des applications concrètes qui lui ont sen i de jréliminaires et qui lui serviront jusqu'au bout de comlément. Quand l'élève connaît le cube, l'octaèdre, les (afférentes espèces de pyramides et de prismes, on passe à les corps réguliers plus complexes : le dodécaèdre, l'isofcèdre qu'il faut beaucoup d'adresse pour construire avec

les calions. De là, on passe naturellement an\ niodi-

icalions de ces corps réguliers telles qu'elles se présentent lans les cristaux, le cube tronqué, le cube à angles Lronpés et les modifications similaires de l'octaèdre et du n-isme. Ce sera l'occasion d'étudier, en même temps que es diverses formes cristallines des sels et des métaux, les a i t s essentiels de la minéralogie1.

1. Ceux <|ui désirent un guide pour 1'applioatinn de la méthode d'enseignelient expos* IS le trouveront dans un petit livre intitule /'/ GéOftté-

Après des exercices d enre longtemps répét<

\;i de soi que la géométrie rationnelle ne pourra plus arrêter notre élève. Rompu à L'observation des rapports de forme et de quantité, entrevoyanl la nécessité qui relie certaines conséquences à certaines prémisses, il m verra plus dans les démonstrations d'Euctide que Le supplément qui manquait à ses problèmes familiers. Ses facultés bien disciplinées s'assimilent aisémenl les propositions sua sivcs; il en apprécie l'importance; il a le plaisir de voir qu'il avait inventé lui-même la bonne méthode; il ne trouve que satisfaction dans une étude qui n'est aride que pour ceux qui n'y sont point préparés. Qnousr - ajouter que son esprit va bientôt pouvoir se livrer au meilleui tous les exercices destinés au développement de nos facultés de réflexion, à la recherche des démonstrations! originales. Il pourra bientôt se rendre familiers des théo* rèmes nouveaux, comme ceux qui font suite à ÏEuclide de MM. Ghambers : en en cherchant la démonstration, ce ne sera plus seulement ses facultés intellectuelles, mais encore ses facultés morales, dont il assurera le développement.

Pousser plus loin ces indications, ce serait écrire un traité détaillé d'éducation, ce qui n'est pas notre dessein. L'esquisse précédente, destinée à montrer comment il faut s'y prendre pour exercer les perceptions du petit enfant, pour diriger les leçons de choses, pour enseigner le dessin et la géométrie, ne doit être regardée que comme un exemple de la méthode fondée sur les principes généraux que nous avons exposés. Nous sommes convaincus que cette esquisse est de tout point conforme aux règles posées : aller du simple au complexe, de l'indéfini au défini, du concret à l'abstrait, de l'empirique au rationnel. Nous croyons aussi qu'elle répond aux autres conditions établies précédemment, c'est-à-dire qu'elle fait de l'éducation une répétition en petit de l'histoire de la civilisation, qu'elle donne la plus large part possible à la spon-

trie inventée, publié par J. et C. Mozlez, chez Paternoster Row. à Londres (Noie de l'auteur).

tanéité cl au développement personnel, el qu'elle rend l'instruction agréable. La réunion de toutes ces conditions dans une Beule et même méthode est an sur garant que ces conditions sont vraies et que la méthode est bonne. Remarquez enfin, qu'à cette méthode aboutissent toutes les tendances et ions les progrès qui caractérisent l'édu-» cation moderne, car elle est L'application pleine et entière du système nature] dont ils sont les réalisations partielles, car elle se conforme complètement à la nature et dans les principes qu'elle reconnaît et dans les lois d'évolution qu'elle découvre dans l'esprit de l'enfant, lois qu'elle se t'ait toujours gloire de respecter, puisque c'est être l'auxiliaire de la nature que de favoriser la spontanéité. Que de motifs de croire fermement que ta méthode d'éducation dont nous avons donné lU1* exemples se rapproche autant que possible delà vraie méthode!

Vf

Nous ne terminerons pas ce chapitre sans ajouter quelques paragraphes, destinés à inculquer plus profondément encore nos deux principes généraux dans l'esprit du lecteur, car rien n'égale leur importance, sinon le peu d'attention qu'on leur donne. Le premier de ces principes, c'est que du berceau à L'âge adulte, comme plus tard dans l'âge mûr, il Tant tout demander à la spontanéité personnelle1. Le second, c'est que l'activité intellectuelle doit toujours être accompagnée d'un plaisir qui dérive d'elle-même et de sa nature propre, si la progression du simpleau complexe, de L'indéfini au défini, du concret à L'abstrait doit être considérée comme une exigence manifeste et une loi absolue de la psychologie générale, il en résulte que la

Spontanéité de l'étude et le plaisir du progrès son! des

pierres de touche qui nous l'ont reconnaître à coup sur que

I. Self instruction, l'instruction de soi-même par toi-même, comme le m// ffovernment est le gouvernemenl da pays pu I»' pays.

I M II BRBERT BPENCER.

les commandements de la psychologie générale ont et respectés. Le premier principe est 11 plus haute gêné ralisatioD delà science ] de l'éducation ; le second est le résumé fidèle <!<* Vart de l'éducation. Il est clair que, si les échelons de dos cours d'étude sont assez bien dispof pour que l'enfant puisse les gravir sans aide ou presque sans aide, cVsi qu'ils correspondent exactement aux différentes phases du développement de ses facultés, 1 1 il est clair aussi que, si le passage d'un degré au degré suivant lui procure du plaisir, c'est qu'il n'exige qu'un exercice normal de ces mêmes facult<

Faire de l'éducation une marche ascendante vers la spontanéité parfaite, c'est graduer les leçons selon meilleur ordre, grand avantage, mais qui n'est pas le seul. En premier lieu, c'est assurer aux impressions des garanties de durée et de vivacité qu'aucune autre méthode ne saurait leur donner. Tout fragment de savoir conquis par l'élève, tout problème dont il a trouvé la solution devient son Lien, sa chose, cela par droit de conquête et mille fois mieux que par tout autre moyen. L'activité d'esprit qui est la première condition du suc< la. concentration de pensée sans laquelle aucun progi n'est possible, l'excitation délicieuse qui accompagne le triomphe, tout concourt h graver les faits dans la mémoire beaucoup plus profondément que ne ferait la lecture du meilleur livre ou la parole du meilleur maître. Même en cas d'échec, la tension d'esprit fixe les souvenirs, enfonce dans l'intelligence les solutions données bien mieux que des explications dix fois ressassées. Remarquez encore que cette discipline intellectuelle rend nécessaire l'organisation

1. L'antithèse de la science et de Vart revient si souvent dans cet ouvrage qu'il ne sera pas inutile, pour fixer les idées, de définie ces deux mots. Nous définissons la science, un système de connaissances quantitatives; un système, c'est-à-dire un ensemble, un groupement de connaissances, groupement qui se fait soit par déduction, soit par induction; de connaissances quantitatives, c'est-à-dire mesurables, verifiables. en opposition aux connaissances qualitatives qui échappent à toute mesure tant qu'on ne trouve pas un moyen de les réduire elles-mêmes à la quantité. Quant à l'art, on peut le définir avec Fénelon, « un assemblage de moyens choisis tout exprès pour parvenir à une tin précise. » Ces moyens sont le plus souvent empruntés à la science, mais leur emploi relève de l'art et de ses règles.

continue des connaissances acquises, li est dans la nature des Faits et des inductions que l'esprit s'est assimilés par cette méthode de devenir successivement les prémisses d'autres conclusions, les moyens de résoudre d'autres questions. La solution du problème d'hier aide l'élevé à* trouver la solution du problème d'aujourd'hui. C'est ainsi qu'aussitôt la connaissance assimilée elle devient faculté et alimente la fonction générale de la pensée, bien loin d'être simplement inscrite sur les pages du livre interne, comme il arrive quand on apprend par cœur. Allons plus loin et n'oublions pas que cette spontanéité de l'étude est d'un grand secours pour notre développement moral. Le courage à attaquer les difficultés, la patiente concentration de l'attention, la persévérance en dépit des échecs, ne sont-ce pas là les dispositions les plus nécessaires à la vie humaine en général en même temps que les plus nécessaires à la subsistance et aux progrès de l'esprit: or, ce sont les fruits de notre méthode. Praticable, notre ssslème d'éducation Test à coup sur, et nous pouvons mms en porter garant, puisque c'est ainsi qu'on nous a enseigné la science relativement complexe de la perspective. Que les plus illustres maîtres aient marché dans celte direction, on n'en peut douter, elles témoignages ne nous font pas défaut. Fallemberg nous dit que In libre activité individuelle de Félève estbien plus efficace, plus essentielle que Vempresserftenl officieux de ceux qui se mêlent de l'instruire. Horace Mann1 déclare que c'est un malheur que F éducation de notre temps consiste plutôt ànmj, 1rs choses aux ru faut s qu'aies leur faire trouver. M. Marcel soutient que l'enfant sait bien mieux ce qu'il découvre pur l'exercice de son activité intellectuelle que ce qu'on

lui u appris, o

Autant en dirons-nous de notre seconde loi : l'éducation doit produire et comme tirer d'elle-même joie et plaisir non par les récompenses qu'elle propose, mais par

l. Horace Mann, célèbre édncateur américain, naquit en 1796 el mourut en 1850.

130 Il ERBERT BPBNOBR.

sa vertu propre et, si l'on peul dire, parla santé el la vigueur qui sont en elle. D'abord, plus de crainte de contrarier les lois naturelles de l'évolution, avantage qui a sa valeur et qui es! accompagné de beaucoup d'aul A moins de méditer un retour à la morale ou, pour mieux dire, à l'immoralité de l'ascétisme, il faut convenir que c'est déjà se proposer un noble but que d'assurer le honneur de la jeunesse. Mate passons; la santé et ta gaîté de l'esprit ne sont-elles pas plus favorables au travail que l'indifférence el le dégoût ? Qui ne sait qu'on retient ce qu'on a lu, vu ou entendu avec intérél bien plus aisément que ce qu'on a lu, vu ou entendu avec apathie! Dans le premier cas, les facultés sont aotiv tendues, tout entières à leur objet; dans le second, elles sont languissantes, distraites, attirées par des objets plus agréables: delà vient la force ou la faiblesse des impressions. Il y a plus : à la distraction produit»- chez Télève par le manque d'intérêt, vient s'ajouter la crainte paralysante des conséquences, et cette crainte aggrave encore sa distraction, augmente encore la difficulté qu'il éprouve à concentrer son esprit sur des idées qui lui répugnent. Il est donc évident que, toutes cho» - -.des d'ailleurs, l'efficacité de l'enseignement scia proportionnée au plaisir avec lequel l'élève travaillera.

Il ne faut pas oublier non plus les graves conséquences morales du plaisir et de la peine qui accompagnent les leçons de chaque jour. Comparez la physionomie et les manières de deux enfants, dont l'un est tout heureux d'étudier des sujets qui l'intéressent, l'autre très malheureux d'un travail fait avec dégoût, sous la surveillance de maîtres sévères et la menace perpétuelle de punitions et de mauvais traitements ; quelle différence! l'un s'améliore, l'autre s'abrutit. Quiconque a remarqué l'influence du succès et de l'insuccès sur l'esprit et, par l'esprit, sur le corps sait que l'un éprouvera dans son tempérament et dans sa santé les plus heureuses modifications, et que l'autre courra le danger de devenir morose, irrémédiablement timide et même

maladif pour le reste de ses jours. !1 reste à signaler un avantage indirect qui n'est pas «le peu d'importance. Les rapports de maître à élève, selon que l'enseignement sera agréable ou pénible, seront bien différents : amicaux dans un cas, tendus dans l'autre, d'où résultera pour le maître une grande influence ou une véritable impuissance. L'bomme est à la merci de ses associations d'idées. Celui qui chaque jour t'ait souffrir ne saurait être vu sans une secrète répulsion, et, s'il ne cause jamais d'autres ('motions que des émotions pénibles, il est inévitable qu'il soit détesté. Au contraire, le maître qui aide l'enfant à atteindre l'objet de ses désirs, qui lui procure à chaque instant les satisfactions de la victoire, qui chaque jour L'encourage dans les difficultés, se réjouit avec lui de ses succès, un tel maître ne saurait être regardé que comme un ami. Songez maintenant à l'immense différence qu'il \ a entre l'influence d'un maître considéré comme un ami et celle d'un maître regardé comme un ennemi ou comme un indifférent, et vous conviendrez que les avantages indirects dé l'éducation qui se préoccupe du bonheur de L'enfant ne sont pas moins précieux que ses avantages directs1. Quant à la possibilité d'appliquer notre système, il n'\ a plus lieu il'rw douter, puisqu'il n'a pas seulement pour lui des raisons théoriques, mais encore la garantie de L'expérience. Aux jugements prononcés parles maîtres habiles qui, depuis Pestalozzi, ont rendu témoignage de son excellence pratique, ajoutons celui du professeur Pillais8 qui assure que, si /'"/.' suit une l><,un>' méthode finit /■ instruire les enfants^ ils /f sont pas moins heureux pendant les classes que pendant A'. s- récréations^ et qu'il es/ rare y/" Vexercice régulier d*' leurs énergies men-

1. J.-J. Rousseau insiste sur l'amitié qui doit régner entre 1«' maître et l'élève; il va jusqu'à souhaiter qu'il y ait un rapport d'âge en même temps ((iic de goûts. Je remarquerai seulement, contre l'opinion commune, que le gouverneur d'an enfant doïl êTïë *jé*uri"ë, êl même aussi jeune que peut l'être un homme sage. .If vomirais quil fût lui-même enfant, s'il était possible; qu'il put devenu- le compagnon de -on élève, et s'attirer sa confiance en parmi ses amusements. » [Emile. 1. Ier.)