CHAPITRE IV L'abstraction et la généralisation

I. Etroits RAPPORTS entre les idées abstraites et Li^s IDÉES GÉNÉRALES. — Les idées abstraites et les idées générales représentent des aspects ou qualités des êtres ou des choses, en plus ou moins grand nombre, et s'appliquent à un plus ou moins grand nombre d'êtres ou de choses. Donc qui dit abstrait dit général : les idées abstraites de qualités, blancheur, couleur, bonté, ont une compréhension et une extension, tout comme les idées abstraites de classes, homme, /rançais, philosophe, savant, car le terme couleur, par exemple, convient à toutes les couleurs et à toutes leurs nuances, et s'applique à tous les êtres ou objets colorés. L'extension et la compréhension des idées abstraites en constituent la matière ou le contenu, et c'est là ce qui importe le plus. L'idée abstraite ne compte vraiment comme telle, ne cesse d'être un terme vide, que lorsqu'on peut en retrouver au besoin les éléments originels. Elle est d'autant plus abstraite que ces éléments ont été plus nombreux, et d'autant plus féconde que l'esprit a plus de facilité à reconstituer ces éléments, ces analyses et ces synthèses partielles dont elle est le dernier résumé. « Mettons une page d'un ouvrage phylosophique sous les yeux d'un écolier ou d'un homme totalement ignorant en ces

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matières. Il ne comprend rien. La seule méthode à suivre, c'est de prendre l'un après Feutre les termes généraux ou abstraits et de les traduire en événements concrets, en faits d'expérience courante. Pour ce travail, il faut une heure. A mesure que le novice fait des progrès, la traduction s'opère plus vite, elle est même inutile pour plusieurs termes, et plus tard, pour comprendre une page équivalente, il lui suffit de quelques minutes. Souvent les esprits naïfs s'étonnent de comprendre chaque mot et de ne pas savoir ce que l'ensemble veut dire. Cela signifie qu'ils n'ont pas, sous chaque mot, un savoir potentiel suffisant pour qu'un lien, un rapport s'établisse entre tous les termes et leur donne un sens. En somme, on apprend à com prendre un concept, comme on apprend à marcher, à danser, à faire de Tescrime, à jouer d'un instrument de musique : c'est une habitude, c'est-àdire une mémoire organisée. Les termes généraux couvrent un savoir organisé, latent, qui est le capital caché sans lequel nous serions en état de banqueroute permanente, manipulant de la fausse monnaie ou du papier sans valeur. Les idées générales sont des habitudes dans Tordre intellectuel. A l'habitude parfaite correspond la suppression de l'eff'ort, de môme à la compréhension parfaite (1). »

Ceci posé, il convient de rappeler comment se sont formées les idées abstraites, dans une évolution parallèle à celle des termes qui les expriment et contribuent à leur formation. Nous serons ainsi éclairés sur la manière dont l'enfant comprend ces idées aux

(1) Th. Ribot, Enquête sur les idées générales^ Revue philosophique^ oct. 189L

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trois quarts suggérées par nous, et par suite sur les procédés à suivre pour en favoriser ou en vérifier chez lui les progrès.

II. Première évolution des idées abstraites. — Distinguer, c'est abstraire, et le premier cri que poussa rhomme, le premier geste qu'il fit à la suite d'une sensation distincte, fut un signe abstrait. « La sensation déterminée est déjà une abstraction, et rémission vocale qui y répond la distingue et l'abstrait des autres sensations. Le langage n'a pas d'autre office. Et comme l'impression sur le sujet, ou subjective, précède nécessairement la connaissance de l'objet, ou objective, c'est l'impression subjective qui s*est représentée d'abord dans la parole naissante. Un progrès dans l'abstraction a pu seul amener le besoin de nommer les choses et les êtres extérieurs à l'homme (1). »

Or, c'est l'abstraction qui a fait trouver ces noms. Ce furent, interjections ou autres signes vocaux rudimentaires, des qualificatifs d'états ou d'actions représentés à un degré émînent chez tels ou tels êtres ou objets. De là à désigner les êtres ou objets par des noms de qualités et à en faire de véritables substantifs, noms propres d'abord, communs ensuite, il n'y eut qu'un pas. Ensuite ces noms de substances redevinrent, grâce à de nouveaux progrès de distinction, des qualificatifs grossièrement abstraits. Ainsi homme montagne aurait pu signifier homme {grand) comme une montagne ; homme agneaiCy homme {doux) comme un agneau. L'en lant dit ar6?'e papa pour arbre grand, maman canard pour canard grand. Mais il y

(1) A. Lefèvre, Du cri à la parolej Revue men8uell0 de VEcole d'anthropologie, janviep 1891, p. 9.

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a ceci à noter chez l'enfant qu'il pratique ces appellations plus ou moins métaphoriques par des mots qu'il a reçus de nous. Il reçoit ainsi de nous des abstractions et des termes abstraits de notre façon, sauf à en étendre ou restreindre d'une manière fantaisiste ou Textension ou la compréhension. Il n'est donc que très relativement dans la situation de l'homme primitif inventant à la fois ses idées et ses termes abstraits. 11 se rapproche quelquefois, il est vrai, de ce dernier, par la façon dont il accommode notre langage à sa propre pensée. Ainsi l'article est un qualificatif de luxe pour lui, et la copule, exprimant un rapport, ne vient qu'assez tardivement à son usage. Il n'emploie qu'un très petit nombre de verbes, surtout des verbes d'action, et l'ellipse de ces mots abstraits lui est familière. La déclinaison et la conjugaison, il n'en a cure, et ce n'est pas uniquement par la difficulté d'en distinguer les formes ; car, à peine a-t-il distingué quelque peu les temps, les personnes et enfin les modes, qu'il n'a pas de peine à les exprimer avec une logique bizarre, mais qui donne beaucoup à réfléchir à la nôtre. L'enfant n'a donc que faire de nos termes abstraits, quand le contenu lui en échappe, et il en use librement pour les remplir de ses abstractions à lui.

Ainsi la loi historique de l'évolution du concret à l'abstrait et de l'abstrait à son symbole vocal, n'est, en pédagogie, qu'un desideratum idéal. On doit chercher à le réaliser le plus possible ; mais, en fait, par ses relations forcées avec nous, par la nécessité ou nous sommes d'abréger le plus pour lui son initiation à notre pensée et à notre langage, l'enfant reçoit une foule de ternies abstraits dont le contenu logi-

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que ne lui doit venir qu'à la suite d'analyses et de synthèses des concrets auxquels nous les lui faisons, bon gré, mal gré, appliquer. C'est à nous» dans nos relations intellectuelles avec lui, de lui épargner autant que possible la fatigue d'apprendre sans comprendre les termes abstraits dont les équivalents logiques ne seront pas de longtemps à sa portée. Ainsi les mots végétal, minéral, bipède, échassier, et autres semblables, lui sont beaucoup moins acsessibles, même à l'âge de six ou sept ans, que ceux d'animal, d'oiser.u, de fleur, de plante, de pierre, etc. Quoique nous fassions cependant, il est une première couche d'abstractions générales, vagues, et partant plu^ simples, qui doit s'établir dans son esprit, tout d'abord, et sur laquelle viendront se superposer des abstractions moins larges, mais mieux déterminées. L'enfant commence par apprendre, avec un sens étendu à quelques êtres particuliers, le mot oiseau : le pinson, le serin, le moineau, l'hirondelle, sont pour lui des oiseaux ; puis, ayant i^emarqué, surtout grâce à nous, ce que tous ces êtres ont de commun, il pourra attribuer ces actions ou ces états à tout oiseau, à Voiseau. U ei^i sera ainsi, comme nous allons le voir, des abstractions et des généralisations de tout ordre, et dont il nous suffira d'étudier dans leur développement les principales^

III. Termes abstraits exprimant des classes d'êtres, des actions, des états physiques. — Une petite fille étudiée par M. Binet, àdifïérents moments, entre deux ans et demi et trois ans et trois mois, à la réponse : « Qu'est-ce qu'un oiseau ? » répondit ainsi : (( 1"* Pour voler ; 2^ ça veut dire il pond un œuf; 3"* ça

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veut dire il vole après les hirondelles ; 4® les oiseaux mangent tout le grain ; 5*» ça veut dire des hirondelles. )) Sa sœur ainée, interrogée de même, de quatre ans trois mois à cinq ans, fit les réponses suivantes : « l® Ça vole dans Tair ; ça chante ; 2® ça vole dans le ciel ; 3° un oiseau, c'est pour voler ; 4° un oiseau, c'est pour voler (1). » 11 est évident, et la variété relative de ces réponses le prouve, que ces questions rapides ei imprévues n'étaient pas de nature à tirer de l'esprit de l'enfant toutes ses idées actuelles sur l'oiseau. Quel enfant de cinq ans ignore d'un oiseau qu'il a des ailes, un bec, telle ou telle couleur, telle ou telle grandeur, qu'il vole, mange, boit, dort, fait un nid, pond, crie, chante, etc. ? Ce sont toutes ces idées concrètes qu'il s'agit d'inculquer à Tenfant, s'il ne les possède pas entièrement, pour les lui faire d'abord rattacher à Toiseau, considéré cemme concret, puis exprimer en connaissance de cause par le terme abstrait et général oiseau.

C'est le résultat que j'obtiens d'un enfant de cinq ans et trois mois, que sa mère a instruit dans la méthode Frœbel et Pape-Garpantier librement suivie. « Saurais-tu me dire ce que fait un oiseau ? — Il vole et il chante. — Et puis encore ? ~ Il mange du millet, et il boit. — Que fait-il encore ? — Il pique les doigts de bébé avec le bec. » Je me borne à ces questions, et modifiant la question, pour rapprocher l'enfant du mot abstrait, je lui dis : « Ainsi ce qui vole, et chante, et mange de la graine, mange, boit

(1) Binet, Perceptions d'enfantSf Revue phiL, décem* bre 1890.

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et dort dans sa cage ou dans les bois, et pique les doigts avec son bec, cela s'appelle ? — Oiseau. »

Je vais plus avant dans l'abstraction, à propos dn mot voler, « Qu'est-oe qui vole en Tair ? — Les oiseaux. — Quels oiseaux ? — Les moineaux, les pinsons, les corbeaux, les tourterelles. — Tous les oiseaux volent-ils*? — Eh oui, puisqu'ils ont des ailes.

— Est-ce que les poules et les canards volent aussi ?

— Oui, je les ai vus voler un peu, mais pas très bien, à la campagne. — Et les oies ? — Je ne sais pas, je pense que oui, puisqu'elles ont des ailes. — H y a bien d'autres bêtes que les oiseaux qui volent? — Non. — Et les hannetons, et les papillons, et les mouches ? — C'est vrai, oui. » Je crus devoir m'arrêter pour l'instant à ce travail d'analyse extensive de ridée de voler. Quelques jours après, je demandai à l'enfant : « Quand on vole, on agite les ailes et on avance dans l'air, n'est-ce pas ? Qu'est-ce donc que voler ? — C'est faire cela. — Mais quoi ? — On agite les ailes et on avance dans l'air. » Huit jours après, je lui posai la même question, réduite à son expression toute simple et abstraite ; l'enfant répondit en termes tout concrets : « C'est les oiseaux qui volent. » Gela indiquait, non pas que l'abstraction est difficile à l'enfant, mais que le travail qui y mène doit être souvent recommencé, pour qu'à l'expression abstraite corresponde un contenu adéquat.

J'obtins des réponses analogues, et de plus en plus abstraites, à propos des actions de marcher et de chdLTiter. Pour la premièi^e, la mère de l'enfant m'avait dit lui avoir fait souvent observer et rappelé que les personnes marchent avec deux pieds, que quelques oiseaux sautillent de même, et que les autres

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animaux domestiques ou sauvages marchent à quatre pattes. Je demandai : « Quand un oiseau veut marcher, comment fait-il? — Avec ses pattes. — Combien en a-l-ii ? — Deux. — Est-ce que les oiseaux seuls marchent avec deux pieds ? — Non, les hommes, les femmes, et les enfants aussi.. — Et les chiens, les chats, les chevaux ? — Ils ont quatre pieds pour aller plus vite. — Qu'est-ce qu'on fait quand on marche ? — On remue les pieds. — Qu'est-ce donc que marcher? — On fait des pas sur terre. » Je me gardai bien d'ailleurs de parler à Tenfant des mots bipède et quadrupède, comme je l'aurais fait aussi pour les mots végétal, minéral, etc., toutes abstractions scientifiques dont un enfant de cet âge peut avoir retenu les noms, mais sans utilité, car il n'a pas pu en analyser suffisamment le contenu.

L'acte de chanter, entraînant beaucoup plus de modifications que celui de ntarcher^ et se confondant souvent pour l'enfant avec celui de crier, est d'une analyse et d'une synthèse abstractive plus délicates. « Gomment l'oiseau chante-t-il ? — Avec son bec. — Que fait-il quand il chante ? — Il ouvre son bec. — Comment chante-t-il ? — Il fait pipipipi, piou, ripipipipipioupiou. — Fort bien. Alors la chanson de l'oiseau, c'est? — Ripipipipipioupiou. — Et toi, quand tu chantes, fais-tu comme l'oiseau? — Oh ! non, et je n'ai pas un bec. — Qui chante encore, à ta connaissance? — Maman, papa, tonton, Mme Z., et Caroline, et toi aussi; je t'ai entendu chanter et siffler ce matin. Oui, nous chantons, nous, avec le gosier, la langue et les lèvres. Tu ne connais pas des personnes qui ne chantent pas, et pourtant elles ont une bouche ? -rie n'en ai pas vu, mais maman dit que ce sont les

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sourds et muets. Il parlent avec les mains. Et nous, nous chantons et nous parlons avec la bouche. Est-ce que parler et chanter, c'est la même chose ? — Non, parler, c'est quand on dit quelque chose, et chanter, c'est quand..., quand on fait entendre dés chants, des airs. »

Un enfant habitué à observer, à répéter les leçons d'analyse et de synthèse qu'on lui donne, peut commencer, dès Vâge de cinq ans, à comprendre la signification des termes abstraits exprimant un assez grand nombre d'actions connues dans leurs modes essentiels; leurs instruments, leurs fins et leurs résultats.

Nous avons vu un enfant, même assez jeune, capable de se former, ne serait-ce qu'en passant, par succession d'analyses et de synthèses, des idées abstraites d'espèces (oiseau), d'actions et de gestes qualifiés en eux-mêmes et dans leurs moyens, leurs fins et leurs effets (voler, marcher, chanter). Pour ces idées générales, ou génériques , peu importe, ranalyse des parties et des aspects, des qualités statiques, est un facteur important de Tabstrait. Bain conseille de débuter, dans les premières leçons de choses, par la constatation de leurs usages,et M. Binet a remarqué surtout le mode utilitaire des définitions enfantines. Il y a bien cela, mais encore autre chose, si l'on veut interroger Tenfant avec patience.

Je reprends un exemple de M. Binet. Il s'agit de définir une maison. La plus jeune enfant répondit : 1<> I mord pas (on venait de parler d'une bête qui mord) ; 2® sais pas ; 3° ça veut dire d'entrer dans la maison et puis voir Friquet ; 4<> sais pas ; 5** ça veut dire de entrer dans une maison, » — Les réponses

de Taînée furent : « 1** C'est pour mettre les enfants qu'on n'a pas froid. Alors on ferme les portes tout doucement quand les enfants dorment, alors les parents se couchent aussi et tout le monde dort. 2* On se met dedans, et puis les petits enfants peuvent courir, monter sur leur cheval, faire tout. 3^ Une maison ? quand quelqu'un veut louer une maison, il la loue, puis il reste dedans tout le temps. 4<* Une maison, c'est pour la louer. 5* C'est pour habiter dedans. »

Il n'est pas possible qu'un enfant de cinq ans n'ait pas d'autre contenu à mettre que celui que nous venons de voir sous le mot abstrait maison. Je demande à un enfant d'ouvrier, âgé de quatre ans, qui n'a reçu aucune espèce d'instruction, ce que c'est qu'une maison. A trois reprises, il répond : « J'sais pas. » Je lui demande alors successivement ce que c'est que ceci et cela, et il répond exactement: « une porte, une fenêtre, encore une porie, la cour, nnmur, un autre mur. un escalier. ))Je lui dis : a Et tout ça, tout ça, tout ça, qu'est-ce que c'est? — S'ais pas. » Puis il veut continuer son énumération J'appelle sa sœur, âgée de six ans, à son retour de classe, et je lui dis, pour lui suggérer des idées : « Tu sais dessiner une maison ? — Non. — Tu sais ce que c'est qu'une maison ? — Oui, c'est un grand machin. — Tu n'as rien à dire de plus? — Non, j'sais pas. — Comment est-ce fait? — H y a quelque chose là, ea'descend. — Qu'est-ce qu'il y a dans une maison ? — Elle regarde dans ma chambre et analyse, n'ayant jamais appris à faire de ces sortes d'analyses, dentelle aurait autrement retenu quelque chose). » Il y a de la vaisselle, il y a un poêle, une cheminée, un lit, un fauteuil, des