IV. ABSTRAG'I IONS PSYCHOLOGIQUES KT MORALFS

La même méthode est applicable à la vérification des abstraits psychologiques. L'enfant, par la première synthèse des perceptions, tout seul, et avec notre aide, a appris à reconnaître et à designer des êtres individuels. Un progrès ultérieur, et peu difficile, lui a appris à distinguer dans ces touts des parties, des

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éléments, des aspects, des manières d'être ou d'agir. Ces manières d'être ou d'agir n'appartiennent pas toutes au monde sensible, mais elles s'y rattachent, ne serait ce que par leur expression, et il est intéressant d'aider l'enfant à passer du monde physique au monde intellectuel. Livré à lui-même, comme le sauvage, il ne ferait pas effort, on ne le pousserait pas très loin.

Supposons un enfant de deux à trois ans, qui peut dire, en y attachant un sens exact : « Je vois avec les yeux, j'entends avec les oreilles, je sens avec le nez les bonnes ou les mauvaises odeurs ; avec la bouche et la langue, je goûte le manger et le boire ; avec la main je touche les choses, je sens le chaud et le froid, le doux et le piquant. » A quatre ans, un enfant intelligent, bien élevé, peut répondre aux questions suivantes : « Les yeux sont faits ? — Pour voir. — Les oreilles servent à quoi? — A entendre. La bouche sert à? — A gpûter. — Le nez — A sentir. — La main ? — A toucher. » Ces verbes expriment déjà des abstractions, mais beaucoup moins que les noms correspondants, la vue, l'ouïe, le goût, l'odorat, le toucher, dont je ne parlerais même pas encore à un enfant de septans.

Mais, bien avant cet âge, il a pu avancer un peu plus dans l'analyse de ces abstraits encore considérés comme exprimant des actes physiques. Un pas de plus, et nous arrivons à la véritable introspection. Nous n'avons, pour cela,quVi adapter à la portée des jeunes entendants et parlants la méthode appliquée autrefois par l'abbé Sicard a l'éducation des sourds-muets. L'essentiel est de passer toujours du connu au moins connu, des termes physiques ou

physiologiques aux termes psychologiques. « Comment me vois-tu ? dis-je à un enfant de six ans. — Avec mes yeux. — Bien. Mais comment suis-je quand tu me vois avec tes yeux, quand je suis là ? — Long, large, profond, parlant, bougeant (tout cela a fait Tobjetde'questions et de renseignements dûment répétés et vérifiés). » Je lui mets devant les yeux le portrait de son père, de sa mère : « Regarde cette image, qui vois-tu? — Papa. — Celle-ci maintenant; qui vois-tu ? — Maman. — Avec quoi les vois-tu ? — Avec les yeux. — Les vois-tu longs, larges, profonds?

— Oui. — Longs, larges, oui, mais pas profonds; touche, ils sont plats. — Les vois-tu, parlant, bougeant? — Non, ils ne parlent pas, ils ne bougent pas. — Maintenant ferme les yeux. Vois-tu ton père? Oui. — Vois-tu mère ? — Oui. — Dans leurs portraits?

— Oui. — Et autrement, comme quand ils sont ià, les vois-tu ? — Oui, je les vois. — Avec les yeux ?

— Oui. — Puisque tu les as fermés ! — Non, comme avec les yeux. — Eh bien, voir ainsi, pas avec les yeux, mais de souvenir, ou dans une image, quelqu'un ou quelque chose, c'est penser à quelqu'un ou à quelque chose. »

Il peut arriver que l'enfant demande de lui-même avec quoi ou comment on pense. Mais le cas est assez rare. Il n'y a d'ailleurs aucun inconvénient à lui dire, qu'il s'en intrigue ou non, que l'on pense avec son esprit. S'il voulait savoir, ce qui est douteux, ce que c'est ou comment est fait son esprit, on lui dit, sans s'engager en rien sur ce problème de métaphysique : « On te parlera de cela quand tu sera plus grand et plus instruit. » Il nous suffit d'avoir montré que le monde psychologique, Platon disait le monde

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intelligible, n'est pas fermé à Tènfant, si l'on sait, avec gradation et mesure, le soumettre aux exercices si faciles et si féconds de Tironie et de la maïeutique du grand instituteur Socrate.

Cette psychologie enfantine ne peut, du reste, aller fort avant. Un enfant de sept ans, et quelquefois de six ans, par exemple, peut comprendre et bien appliquer, assez bien définir, les actes intellectuels de faire aittention, comprendre, se souvenir, imaginer; mais les termes juger et raisonner, et encore moins ceux d'abstraire, de généraliser, ne sont guère à sa portée, parce qu'ils n'ont pas d'équivalents physiques d'où on puisse les faire dériver. Les abstractions des sentiments lui sont aussi longtemps interdites, pour les mêmes raisons. D'ailleurs, les émotions les plus simples se définissent pour lui par leurs antécédents ou leurs effets sensibles : l'adulte lui-même aurait de la peine à trouver autre chose que des synonymes ou des formules explicatives pour les modifications internes qu'e:xpriment les mots aimer, avoir peur, être e?i colère, avoir du chagrin,, Pour les définitions des besoins physiologiques, tels que la faim, « la soif et les états analogues », les réponse d'un enfant de quatre à cinq ans, et d'un enfant de deux ans et demi à trois ans et quart, se ressemblent, dit M. Binet, en ceci « que l'enfant ne porte pas son attention sur le besoin luimême, mais sur les moyens de le satisfaire, c'est-àdire sur les événements extérieurs qui se produisent à la suite. La soif, par exemple, éveille l'image d'un verre plein qu'on vide complètement, comme la fatigue fait penser au fauteuil sur lequel on se délasse (l). »

(1) Lac. cit,, p. 610,

Pour les qualités ou les états d'âme dit moraux, un enfant de trois ou de quatre ans manie avec un peu plus d'incertitude les termes les exprimant, à moins qu'ils ne s'appliquent à des concrets touchant à Faction visible. Il n'a que faire des mois bovté, méchanceté, douceur, cruauté, mais il sait très bien attribuer à sa conduite et à colle des personnes et des animaux, et avec un peu plus d'abstraction, à lui-même et aux autres, les qualificatifs d'où dérivent ces mots abstraits-généraux : « Tu es méchant », « tu es bon », « cet enfant est bon », « est méchant », « ce chien, ce chat sont doux, sont cruels » ; voilà des jugements de sa compétence. De cinq à six ans, il peut aller plus loin encore. Les termes généraux dont nous venons de parler, et d'autres analogues, ont une tendance à s'achever dans son esprit, si nous les lui faisons analyser en concrets, surtout quand notre langue a conservé de ses langues-mères tout à la fois les qualificatifs et les abstraits correspondants, comme bonté et bon, douceur et doux. etc. La comparaison, d'ailleurs, vient encore ici en aide à l'analyse. Un enfant de quatre ans à qui j'ai dit,trois ou quatre fois les formules suivantes, me les répète le lendemain en paraissant leur donner leur vrai sens : « Etre doux, c'est ne pas se mettre en colère, c'est ne pas faire de la peine à quelqu'un ou à quelque animal. Bébé a été doux ce matin. L'agneau est doux. » Six mois après, je le vois passer sans peine des qualificatifs aux substantifs abstraits : « Être doux, c'est avoir de la douceur » ; « avoir de la douceur, c'est être doux. — Qui a de la douceur? — Bébé, quand j'ai été sage, et l'agneau, et le chien, l'oiseau. »

Les premières notions du bien et du mal sont

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moins innées et à prioriques, et cela au point de vue évolutionniste, qu'on n'a voulu les faire. Je persiste, malgré toutes les critiques adressées à Darwin et à moi-même sur ce point, cà en voir la formation tout expérimentale dans le tout jeune enfant. Pour un enfant de trois ans, comme pour un enfant de quinze mois, le bien et le mal, ou le bon et le mauvais ou vilain (peu importe le mot) moraux, ne sont pas autre chose que le pennis et le défendu, le loué et le blâmé, le récompensé et le puni. Le sens moral n'a pas d'autre origine et d'autre mode de formation, philogenétiquement et ontogéniquement. Je serais donc surpris qu'un enfant d'intelligence ordinaire, habitué à passer des abstraits aux concrets moraux, et réciproquement, ne pût déjà, au moins dans la sixième année, répondre aux questions suivantes, comme j'amenai sans peine un enfant de sept ans à lé faire : « Qu'est-ce que le bien que tu sens ? — C'est quand je suis content, qu'on ne me fait pas de peine, quand on me fait des plaisirs. — Qu'est-ce que le mal que tu sens ? — C'est de souffrir, de n'être pas content, c'est quand on me fait du mal, quand on me prend mes affaires. — Qu'est-ce que bien faire, ou faire le bien, car tout cela signifie la même chose ? — C'est quand on me dit : a Tu as bien fait, tu as fait comme il faut, comme je veux. » — Et le mal qu'on fait ? Faire du mal ? — C'est ne pas faire ce qu'on veut. — Oui, ou plutôt ce qu'il faut faire, pour être bon, pour faire plaisir, pour obéir, pour être sage. ^— C'est cela. »

V. Abstractions numériques. Les abstractions numériques ont un élément expérimental, analyse et

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synthèse de concrets, et un élément conventionnel, d'aucuns disent rationnel, les notations verbales. Sous ces deux formes, elles comportent toujours la fusion d'images visuelles, auditives et motrices. L'intuition visuelle est nécessaire, tout d abord, pour la distinction de la pluralité : l'adjonction des données auditives, fournies par l'éducation, donne naissance à la numération, qui ne devient proprement telle, pour l'enfant, qu'en progressant jusqu'à l'exécution du mouvement-parole. La numération parlée, première assise du calcul mental, ne peut se fixer ellemême, et permettre des applications réelles, que grâce à l'intelligence des signes graphiques, abstraction d'abstractions qui s'achèvera dans la dernière substitution abstractive, l'écriture des nombres. C'est à l'âge de deux ans que commence à s'effectuer ce travail, pour en arriver à son évolution définitive entre la cinquième et la septième année.

L'enfant de quinze mois, jusqu'à une période qui peut aller jusqu'à l'âge de trois ans pour les médiocres intelligences, confond la pluralité avec la quantité. Dès qu'il distingue d'eux objets, non pas seulement comme plus grands que un objet, mais comme deux objets semblables, il est déjà capable de décomposer le tout deux en un et un concrets. Le progrès analytique est plus grand, quand il peut distinguer trois objets comme semblables. Mais il n'y arrive pas sans nous. Il faut, pour que cette distinction soit nette, soit même possible à un jeune enfant, qu'il ait, au préalable, appris de nous les signes analytiques et comparatifs un, deux, trois. La synthèse de ces abstraits, qui sera un abstrait supérieur à ses composants, se formera de la même manière, et très lente-

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ment quelquefois. Savoir que deux désigne tels et tejs objets particuliers est la clef de toutes les mathématiques ; beaucoup d'enfants s'en tiennent là assez longtemps. D'autres franchissent assez vite les étapes du calcul. Du reste, voyons des exemples.

Un enfant de vingt-cinq mois savait appliquer à toutes sortes d*objets semblables, réels ou figurés, les termes un,deux, analytiquement et synthétiquement. Ainsi voyant deux images d'oiseaux dans un livre elle s'écriait : « Oiseaux deux. » On lui avait appris à ce faire, en allant du concret à l'abstrait, c'est-à-dire en lui montrant les deux objets semblables et lui disant : un, deu«. A Tâge de trois ans seulement, il put dire également : « Oiseaux, chiens, arbres, etc., trois, » Mais il mit jusqu'à quatre ans pour savoir exactement compter jusqu'à cinq des objets concrets. A cet âge, il savait d'ailleurs dire correctement, machinalement, la série des dix chiffres essentiels. Le nombre cinq preaait pour son esprit les proportions d'une quantité très grande dans son indétermination : (( Donne-moi beaucoup de cerises, donnem'en cinq. »

Savoir compter jusqu'à dix, vingt, cent, ne signifie rien, quand on ne sait pas appliquer ces expressions verbales à des réalités : c'est du simple psittacisme. Ces mots ne deviennent qu'alors de vrais nombres, c'est-à-dire des abstraits synthétiques dont on peut analyser le contenu. Des enfants déjà grands, soit de six ou sept ans, à qui on dirait de compter dix sous^ ne sauraient pas répondre. C'est un jeu pour ceux à qui Ton a enseigné, soit concurremment, soit séparément, et avec des applications souvent répétées, la série des signes de numération. Par

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contre, d'autres enfants, avec lesquels on a abusivement pratiqué Temploi des procédés sensibles et intuitifs, se sont attardés longtemps, sinon dégoûtés dans cette étude.

Voici les phases parcourues par un enfant d'intelligence tout ordinaire, à qui on apprit tout d'abord la numération parlée, sans aucune démonstration ou figuration objective, en manière de jeu. Il avait alors deux ans et demi. Quand il sut imperturbablement cette série de sons, on commença les exercices visuels de distinction, en commençant par deux nombres : on touchait du doigt, puis on lui faisait toucher successivement deux objets, en disant un, deux\ puis, en les rapprochant, un, deux ; puis simplement : deux. Quand la leçon fut bien retenue pour un et deux, on y ajouta Texercice de un, deux, trois, puis de quatre. Gela prit jusqu'au cinquantième mois. On en resta là quelque temps, toujours en répétant la série des sons numériques. A l'âge de cinq ans et demi, l'enfant appliquait très exactement la série des chiffres, jusqu'à dix, en courant d'une chaise à l'autre ; mais si on lui donnait deux séries de cinq objets séparés, il se trompait pour les réunir en une dizaine. A six ans et demi, il ne se trompait plus, soit qu'il répétât les premiers exercices, de un à deux, de un à trois, de un à quatre, de un à cinq, ou qu'il énonçât toute la série de un à cinq, puis de six à dix. En même temps, on l'avait exercé, en opérant sur n'importe quels objets, cailloux, bâtonnets^ boules, fruits, etc., à retrancher d'abord un de deux, puis de trois, de qiiaire, de cinq, et à ajouter un à un, à deux, à trois, à quatre, à cinq. C'étaient presque là des abstractions parfaites.