L^ ABSTRACTION ET LA GENERALISATION

La mémoire et Tintuition jouent d'abord le principal rôle dans ces analyses et ces synthèses d*abstraction progressive. Mais Tintelligencepeutse mettre de la partie dans de petits problèmes très simples auxquels on peut les appliquer. Des enfants de six à sept ans, ou peu intelligents ou mal instruits, invités à dire combien coûtent deux œufs kun sou, ne savaient pas répondre. C'est seulement après avoir eu matériellement dans les mainsles œufs, qu'ils sedécidaient, hésitants, à dire : « deux sous. » A près de cinq ans, Lili résolvait sans aucune peine le problème suivant : « Betty a besoin de crayons ; elle va à la boutique avec quatre sous dans sa bourse. Le marchand lui dit : « Pour deux sous, je vous donne un crayon » ; combien Betty a-t-elle pu en acheter ? » Après un moment de réflexion, Lili dit : « Deux (1). »

Le facteur visuel, qui tout d'abord, au moins dans quelques-uns des cas cités, paraissait ne venir qu'en seconde ligne, à côté des facteurs auditifs et moteurs, reprend la prépondérance quand on en arrive à la numération écrite. Rien de plus facile, pour un enfant sachant compter jusqu'à dix objets concrets, que d'appliquer machinalement à dix objets ou à dix figurations d'objets semblables, et,pouç plus de simplicité, h des barres rappelant des bâtonnets, la série des chiffres d'abord machinalement appris à lire, puis à reproduire. C'est tout ce qu'on peut exiger d'un enfant de cinq ou six ans, et souvent de sept ans. Mais c'est là un progrès de simplification, indispensable pour le progrès analytique et synthétique des abstractions numériques, non pour leur forma-

(1) Journal (inédit) de Lili, par Mme Van Kol. PÉmsz. — L'Ediication Intellectuelle. 9

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tion. A trois ans et demi, le fils d'Egger, à qui on veut faire lire le chiffre 3, s'y refuse, « parce que ce n'est pas un chiffre ». 11 ne comprenait pas qu'un seul signe put indiquer la pluralité. Si on lui avait bien appris la numération parlée, avec application à des objets, il aurait eu moins de peine à comprendre que 3 est simplement une figuration conventionnelle, un signe de Tabstrait plural trois. Mais la question n'était-elle pas au-dessus de la portée intellectuelle de cet âge ?

VI. L'idée de temps. — Nous croyons avoir montré que l'idée de temps, dont Kant faisait une des formes a priori de la sensibilité, est très vague et très variable même chez les enfants de cinq à sept ans, comme toute idée impliquant un grand nombre d'expériences et un grand nombre d'abstractions élémentaires. Il est bon cependant de noter que la difficulté de ces conceptions tient pour beaucoup au manque de précision et de fixité du langage enfantin. Ainsi un enfant âgé de deux ans et demi, qui entend dire : « Je reviendrai dans trois jours », demande ce que signifient ces mots : « dans trois jours», formule beaucoup plus abstraite que celle-ci, qu'il parut comprendre : « Je reviendrai, pas demain, mais demain, demain j et encore demain. » De même, ne sachant pas expliquer l'expression dans nn an, il la traduisait ainsi : dans beaucoup, beaucoup demain (1). Nous remarquons d'ailleurs ici l'intervention du concept de quantité, plus accessible au jeune enfant que celui de nombre.

jl) Les trois premières années de Venfant, 5® édit., p. 234.

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J^avais, d^ailleurS; déjà noté dans mes premières études sur Tenfant, pour le maniement de ce concept aux trois quarts concret du temps, a une certaine différence entre les enfants élevés par des parents instruits et les fils d'ouvriers, surtout de paysans, et peut-être aussi, en général, entre les garçons et les filles (1). Il est certain que la distinction de avant et après Si besoin d'être longtemps employée sous forme de futurs concrets, pour se déterminer en ébauche d'abstractions : « Si tu fais cela, tu auras un bonbon, tu me feras plaisir », — ou « tu me feras de la peine », et ainsi de suite. Cependant l'emploi précis et répété des déterminations verbales contribue au développement de cette abstraction, comme à celui de toutes les autres.

Voici une petite fille de six ans et demi, intelligente, mais n'allant à l'école que depuis quatre mois, et ayant été assez négligemment élevée par ses parents, comme presque tous les enfants du peuple. Elle sait la série des noms des jours : dimanche, lundi, etc. Je lui dis? « C'est aujourd'hui lundi ; ce sera demain.., 'i » Avant de répondre, elle se répète à elle-même la nomenclature apprise :.dimanc/ie, lundi, mar... Ce sera demain mardi, répond-elle. — « Et après demain ? » Hésitation d'un moment, balbutiement, puis : « Samedi », dit-elle avec assurance. J'ajoute : « Aujourd'hui, c'est lundi. Hier, quel jour était-ce donc? r Elle ne sait que dire. J'avais déjà noté, chez des enfants plus jeunes, plus de peine à rétrograder vers le passé qu'à anticiper sur l'avenir,

(1) L'enfant de trois à sept ans, 3* édit,, p. 219.

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et, de trois à quatre ans, une certaine difficulté à comprendre les idées d' avant-hier et même d'hier.

En est- il de même, déjà à cet âge, et surtout de cinq à sept ans, pour les enfants dressés tout à la fois à retenir les mots exprimant les subdivisions du temps, et à les appliquer dans les deux sens d'avant et d'après^ Voici un enfant qui savait, dès quatre ans, dire : hier, aujourd'hui^ demain^ et demairiy aujourd'hui, hier. A Tâge de six ans, en partant de dimanche, il savait dire : hier dimanche, aujourd'hui lundis demain mardi. Il n'en savait pas plus long, et il se trompait quand il s'agissait de dire : demain mardi, aujourd'hui lundi, etc. A cet égard, une petite fille de cinq ans et demi, fort intelligente et fort bien élevée, était plus en avance, car elle savait adapter exactement aux concrets ces petites abstractions. « Lili roulait depuis quelque temps dans sa tête cette question, pourquoi un et même jour porte trois noms : hier, aujourd'hui, demain. Enfin cela lui est devenu clair. « Lejourd'/iier a trois noms, dit-elle tout d'un coup : d'abord il s'appelait demain, puis aujourd'hui, puis hier; deux noms sont tombés, mais le troisième y est encore, »

Un autre enfant, bien élevé aussi, à l'école et en famille, avait d'abord appris, entre trois et quatre ans, tout machinalement, les noms des jours de la semaine. A l'âge de six ans, il répondait très bien à ces questions : « C'est aujourd'hui dimanche : quel jour sera demain ? — C'est aujourd'hui mardi. Quel jour était-ce hier! — C'est aujourd'hui lundi, quel jour avant-hierl » Pour les autres jours de la semaine, il apprit de la même manière, entre six ans et six ans et demi, l'application dans les deux sens des trois noms mer-

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credi, jeudi, vendredi; à Tâge de sept ans, il savait faire le même exercice pour samedi, dimanche et lundi.

Pour les analyses et les synthèses compliquées d'opérations numériques amenant las abstractions correspondant à la division de la semaine en sept jours, du mois en quatre semaines, et surtout de Tannée en douze mois, et, à plus forte raison, du siècle en cent années, et du temps en un nombre indéterminé de siècles, j'ai cru devoir me dispenser de poser des questions à des enfants n'ayant pas dépassé sept ans. Je doute même que beaucoup d'enfants de sept à neuf ans soient capables d'y répondre d'une façon convenable.

Je crois toutefois que l'enfant de sept ans, tout capable qu'il est depuis longtemps d'appliquer les distinctions assez larges de jour et nuit, de matin^ midi, après-midi, 'soir, le soit d'apprécier assez exactement la durée, soit d'un jour, soit d*une heure. Cependant ce progrès vient plus vite pour les enfants intelligents et surtout élevés par des parents instruits. Je n'ai guère, sur ce point, qu'à me répéter. «Je sais ce que c'est que deux et trois heures, disait un enfant de six ans, qui accompagnait souvent son père à son cours de faculté : c'est le temps de deux et de trois conférences de papa. » Le fils d'Egger avait dit au même âge : « Uneheure, c'est le temps d'une leçon » (il prenait des leçons d'une heure). C'était déjà là, pour ces deux enfants, un commencement de détermination, mais combien restreinte ! de l'idée de la durée (1).»

(1) Uenfa.nl de trois à sept ans, p. 222.

VII. Abstractions métaphysiques. — Celles de ces abstractions qui n'ont pas pu dériver pour Tenfant, par voie d'analyse et de synthèse, d'expériences personnelles plus ou moins variées et répétées, n'existent pas pour son intelligence. Il en est ainsi, premièrement, de l'idée de Dieu, affaire de croyance, et non de raisonnement. J'ai vu souvent citer ce mol d'un enfant : « Et Dieu, qui l'a fait ? » On voulait attribuer cette question à un instinctif besoin de causalité, qui ferait pressentir même au jeune enfant la nécessité d'un premier principe. Mais ce principe ne tient chez l'enfant qu'à son expérience habituelle de choses faites par des personnes ou des animaux. Sorti de là, il croira fort bien, à moins d'en être prévenu par nous, que des choses peuvent se produire toutes seules, des plantes naître, des êtres surgir ex nihilo de l'eau ou de la terre. La génération spontanée n'a rien qui déroute sa logique : Dieu n'existe donc, pour lui, que s'il l'a appris de nous.

Parlerai-je des problèmes ardus qui ont de toute antiquité mis aux prises les philosophes : le problème de la certitude, le problème de l'être ou du non-être du monde ? A ia vérité, sa logique les simplifierait terriblement. Je demande à une fillette de cinq ans : « Voilà un bouquet de fleurs dans son vase : tu les vois bien ? — Oui. — Es-tu bien sûre que tu les vois ? — Puisque je les touche et je les sens, tiens ! — Mais es-tu bien sûre qu'elles sont là ? — Tu veux me faire croire que je rêve ? Voyons, ne te moque pas de moi. » Logique enfantine, me direz- vous? Non, logique humaine, logique des hommes qui ne font point de métaphysique.

Descendons des nuages, jusqu'aux idées de la

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vie et de la mort, de véritables abstractions, mais d'origine absolument expérimentale. Ni les éléments perceptifs, ni la synthèse élémentaire, n'en sont guère avancés chez un enfant même âgé de cinq ou six ans. Mais cela ne veut point dire qu'avec notre aide, il ne puisse en ébaucher la formation. Je demande à un enfant de six ans : « Peux-tii me dire ce que c'est que la vie, ce que c'est que la viort? » Il me regarde, étonné, et me dit : « Je ne sais pas. )) Je pense simplifier la question et le mettre sur la voie en disant : « Tu ne sait pas ce que c'est que d'être en vie et d'être mort ? — Non. » Je laisse là les abstractions, et je m'adresse aux souvenirs. « Est-ce que tu as jamais vu un mort ? — Oui, à la Morgue, avec grandpère. » En restant dans le concret, je pousse légèrement à l'abstrait, grâce à cette formule générale de on, si bien comprise des enfants : « Eh bien, quand on est mort, comment est-on ? que fait-on? — On ne fait rien, on ne bouge pas, on a les yeux fermés, et quelque chose là sous la tête ; je ne sais pas ce que c'est. — Alors donc, qu'est-ce que la mort ? — C'est quand on a les yeux fermés et qu'on remue pas du tout. — Bien, tu t'en souviendras, n'est-ce pas? Je te le redemandrai une autre fois. »

Le lendemain, je lui pose à brûle-pourpoint ma dernière question de la veille : « Qu'est-ce que la mort ? » L'enfant répond sans hésiter : « C'est de ne pas bouger, et d'avoir les yeux fermés. » Je l'attendais là, voulant vérifier s'il était capable de préciser un peu plus cet abstrait, grâce à d'autres souvenirs différenciés. L'enfant n'ajoutant rien, je fis une observation qu'il aurait pu faire lui-même, si cela lui était venu à l'esprit en ce moment : « Ah! mon ami,

tu dis que, quand on est mort , on ne bouge plus et on a les yeux fermés ? Mais il en est de même quand on dort. — C'est vrai. — Donc être mort et dormir, c'est la même chose ? — Oh ! non. — Eh bien ? — C'est que, quand on dort, on bouge en rêvant, et une fois éveillé, on bouge encore. — Et quand on est mort ? — On ne bouge plus du tout. » Je ne le pressai pas de questions, et, voulant le préparer à d'autres que je me proposais de lui faire, je le régalai d'une petite lecture assez gaie, pour adoucir ce que l'image même de la mort peut avoir d'effrayant pour les enfants impressionnables.

Je pris un volume de Molière, et j'adaptai à la circonstance, sans avoir beaucoup à y changer, l'histoire d'une fillette désobéissante, qui contrefit la morte pour n'être point battue, mais que son père voulut bien pardonner pour cette fols, « Mon pauvre papa, ne me donnez pas le fouet. — Vous l'aurez. — Au nom de Dieu, mon papa, que je ne l'aie pas ! — Ah ! mon papa, vous m'avez blessée ; attendez : je suis morte. — Holà ! Qu'est-ce là ? Louison, Louison ! Ah ! mon Dieu, Louison ! Ah ! ma fille ! Ah ! malheur ! ma pauvre fille est morte ! Qu'ai-je fait, misérable ? Ah ! chiennes de verges ! La peste soit des verges ! Ah ! ma pauvre fille, ma pauvre petite Louison ! — Là, mon papa, ne pleurez point tant ; je ne suis pas morte tout à fait. — Voyez-vous la petite rusée ? Oh ! çà, çà, je vous pardonne pour cette fois» pourvu que vous me demandiez pardon. » Je vous laisse à penser la joie de mon petit ami : je dus lui relire la scène, qu'il se hâta d'aller raconter à sa sœur et à sa tante, sans oublier d'imiter la petite Louison qui fait la morte.

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A quelques jours de là, je crus le moment venu de pousser Texpérience plus loin. Il avait sans doute vu, dans sa courte existence, plus d'un animal tué ou mort de maladie, mais sans remarquer les signes essentiels de la cessation de la vie. Je lui lus, dans un intéressant livre sur l'enfant, le récit bien à sa portée de la mort d'un oiseau. L'auteur le fait voir qui, sous les yeux en pleurs de son jeune maître, « gît près de sa mangeoire, les plumes ternes, les pattes crispées, l'œil vide, le Ventre en l'air ». On ajoute « qu'il ne remuera plus, qu'il n'ouvrira plus les yeux, qu'il ne chantera plus, que Tenfant ne le verra plus accourir quand il l'appellera, qu'il va devenir terre, et que son insensibilité, qui doit durer toujours, toujours, c'est la mort (1). »

— Le mot d'insensibilité est de trop ici : ce n'est pas là une abstraction d'enfant. Je lui substituerais un autre terme exprimant un fait facile à constater par l'enfant, pour peu qu'on le lui suggère. Mon sujet d'observation avait vu tous les jours des oiseaux dans leur cage, et de très près, sans observer le mouvement de va-et-vient de leur ventre et de leur dos, correspondant au rythme de la respiration. Je lui en tîs faire la remarque. « Est-ce qu'ils sont malades ? » s'écria-t-il — Non, pas plus que toi et moi nous ne sommes malades. » Je lui dis de tenir pendant quelques instants sa main à plat sur sa poitrine, et puis sur la mienne. « Tiens, observa-t-il bientôt, ça remue chez nous comme chez les oiseaux. — Eh bien, çà, repris-je, c'est le mouvement des poumons qui res-

(1) L. Biart, Quand j'étais pctiL

pirent. Quand on ne respire plus, la poitrine n'a plus ce mouvement, et cela veut dire qu'on est mort. Quand on dort, ou qu*on fait le mort, ce mouvement ne s'arrête pas. Aussitôt qu'il s'arrête, c'est qu'on est mort ; comme quand le balancier d'une pendule ne va plus, la pendule est morte, elle ne marche plus. Mais nous, morts, on ne peut plus nous racommoder. Ainsi, retiens-le bien, quand on est mort, on ne respire plus ; tant qu'on respire, on est vivant. » Les deux abstractions de la vie et la mort avaient, pour le moment, gagné un nouvel élément de précision. Il aurait suffi sans doute d'un certain nombre de répétitions du même genre d'exercice, pour maintenir ces deux idées corrélatives l'une de l'autre à l'état de détermination analytique et synthétique où je les avais vues si aisément arriver une première fois.

LE DÉVELOPPEMENT DKS IDEES ABSTRATTES 139