CHAPITRE V

Ii« dévaloppemeHt iw idées abstraites et générales (Suite)

I. L'extension et la compréhension des idées. — Nous avons dit que les idées abstraites étaient en même temps des idées générales. Pourtant la distinction est à faire. L'idée abstraite peut d'autant mieux être une idée de genre, d'espèce, de classe ou de catégorie, qu'elle est aussi riche en extension qu'en compréhension. Nous nous sommes jusqu'ici occupés surtout de la compréhension, synthèse d'une analyse aboutissant à une description ou à une définition des êtres ou des choses. L'extension suppose, avant tout, une assimilation . Pas d'idée abstraite sans son dessous général, son assimilation plus ou moins voilée, plus ou moins large et précise. Il nous faut maintenant donner une particulière attention à cette synthèse assimilative ou extensive, qui est implicitement comprise dans toute idée abstraite. Dans ce travail, nous devons tout à la fois avoir pour but de faire avancer, autant qu'il est possible, et Textension et la compréhension.

Il convient tout d'abord de revenir sur ce que nous avons pu dire ailleurs (1) à propos des idées générales.

(1) Dans Les trois premières années de l'enfant et L'enfant de trois à sept ans,

II. Retour sur ce qui a été dit ailleurs a PROPOS DES IDÉES GÉNÉRALES. — La généralisation n est pas autre chose, dans les premiers mois, que la faculté d'identifier et ensuite d'assimiler. Les jeux de physionomie, les gestes, les actes en présence de certains êtres ou objets, l'indiquent suffisamment. Mais ce n'est là qu'une généralisation tout animale. Bientôt les premiers mots exprimeront les mêmes états d'esprit, et permettront de tendre vers un phénomène plus compliqué. Nous voyons d'abord l'enfant appliquer la même désignation à des ressemblances grossières, tout en commençant à mieux exprimer des différences individuelles. Ce passage de l'indéterminé au déterminé, du général primitif au général encore très vague, mais mieux compris, apparaît avec une confusion curieuse dans le vocabulaire enfantin.

A onze mois, dada, mot indiqué par nous, était d'abord appliqué à un seul objet, le cheval de bois, puis à tous les chevaux représentés ou réels, et en même ten^ips à tous les quadrupèdes, ou à peu près reconnus tels. Koho désigna serin, tourlerelley poule, comme le mot pioupiou désigne pour beaucoup d'enfants gascons, et pi/ i, pipi pour beaucoup d'enfants italiens, l'oiseau d'une manière vaguement générale. Pour certains enfants en retard, mou désigne assez longtemps, et indifférement, cheoal, bœuf, chien ou chat. Au quinzième ou seizième mois, l'enfant commence'àneplus nommer autant du même nom des objets un peu ressemblants ; et, progrès évident, tout en conservant le mot général d'autrefois, par psittacisme et tendance à la répétition, mot d'ailleurs quelquefois imitatif, il y ajoute un

bL

LE DEVELOPPEMENT DES IDEES ABSTRAITES 14i

nom propre. Il appelle le cheval, même un cheval inconnu, mais reconnu cheval, mou, et puis Bertrand, du nom du cheval de la maison. Au dix-huitième mois, le chien est indiqué du doigt dans une image et appelé mô ; dix mois après, il est appelé tantôt md, tantôt Azor, tantôt Shid.

C'est donc moins par pauvreté de vocabulaire, comme on l'a dit, que par pauvreté de conception, que Tenfant âgé de trente mois ou de quatre ans généralis'\ ou plutôt qu'il assimile à outrance. Gomme mes idées à cet égard ne se sont guère modifiées depuis que j'ai publié VEnfant de trois à sept ans, on me permettra de répéter ce que j'ai écrit il y dix ans sur cette intéressante matière (1).

Il est si indiflérent à la généralisation même (2) que, jusqu'à Tâge de cinq ou six ans, il répugne visiblement à enrichir le vocabulaire des trois premières années. Il se contente le plus souvents,si nous le laissons faire, de préciser le sens de ces mots. C'était là, à vrai dire, un progrès bien nécessaire ; car il avait si avidement absorbé nos mots et nos expressions, que non digérés à l'aise, ils lui rendaient un mauvais plutôt qu'un bon service. Est-ce à dire que nous ayons eu tort de favoriser cette tendance en quelque sorte dévorante du petit être à s'assimiler notre langue abstraite ? La question vaut la peine d'être examinée.

Le philosophe idéaliste Rosmini, qui a étudié le jeune enfant avec une sympathique attention, ditqu'ii passe de l'indéterminé au déterminé plus facilement

(1) P. 143 et suiv.

(2) Je ne dis pas que cette indifiéreinoe soit irremôdiabrt.

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qu'il ne fait l'inverse. Je me hâte d'ajouter que Rosmini confond rindéterminé avec l'universel, et le déterminé avec le particulier. Sa théorie a, comme on va le voir, des conséquences pédagogiques d'une certaine importance. Vous donnez, dit-il, une rose à Tenfant, et vous la lui nommez /-os-e ; à peine en voitil une autre variété, qu'il lui donne à tort le premier nom ; il vous faudra donc corriger son erreur. Quand vous lui aurez fait entendre que ce sont là deux roses, quoique différentes si vous lui montrez une autre fleur semblable à la rose, il dira, la montrant du doigt : « C'est une rose. » Autre erreur à corriger ; et, encore une fois, pour l'enfant, la peine de défaire le travail déjà fait dans son esprit. Et comme, pour tous les objets, les divisions et les subdivisions abondent, il en résultera un nombre considérable d'erreurs et de corrections ; son instruction deviendra un travail des plus fatigants. L'erreur est grande d'enseigner à l'enfant les noms individuels avant les noms communs à l'espèce ou au genre. 11 y aurait avantage à lui nommer d'abord toutes les fleurs du nom de fleur, toutes les plantes du nom de plante. On lui montrerait ensuite dans les objets les différences les plus saillantes, et insensiblement les plus minutieuses. Et Rosmini multipliait les exemples pour prouver que l'enfant, encore ignorant (Ju monde et des limitations des choses, donne d'abord à tous les mots un sens plus large que celui de l'usage habituel, parce qu'il saisit mieux les ressemblances que les différences.

\ Tous ces derniers point sont entrés d'ores et

déjà dans le commun credo des psychologues et des éducateurs. Mais on se demande en vertu de quelle

grâce divine ou de quelle influence héréditaire Tenfant saisirait de prime-abord les termes exprimant pour nous des caractères communs. Ces termes généraux, selon nos manières de dire, sont particuliers pour l'enfant : notre fréquentation les lui communiquant nécessairement, c'est à nous de les lui expliquer dans la mesure où il peut les comprendre. Il n'est pas possible que l'enfant refasse tout le travail des générations antérieures, en passant, par hypothèse, par tous les degrés d'expériences qui ont produit ces innombrables idées dont les langues sont dépositaires. Il est seulement indispensable de lui faire faire tour à tour un travail d'analyse et de synthèse sur un certain nombre de ces mots, et à propos des degrés d'abstractions les plus importants. Se figure-t-on une nourrice indiquant du doigt son père à Tenfant et lui disant homme au lieu de papa, lui disant fleur au lieu de rose, d^œillet, de tulipe ; boisson au lieu de /ait, vin, eau, tisane ; animal au lieu de chat, chien, cheval, bœuf, etc ? Mais ce que la première instruction peut faire, en initiant l'enftint à nos termes généraux, pour lui particuliers, de fréquement les accompagner des termes plus généraux qui les englobent eux-mêmes on pourra faire entendre le nom de fleur à côté de ceux de rose et d'œillet, celui d'animaZ à côté de ceux de chat, chieji, etc. On préparera ainsi le petit enfant aux analyses et aux synthèse scientifiques dont la seconde instruction aura la charge plus spéciale. C'est ainsi qu'on peut emprunter quelque chose à la théorie de Rosmini, qui veut que l'enfant débute par le général, et à celle de Spencer, qui prétend que Tenfant recommence en abrégé l'évolution intellectuelle de ses ancêtres.

144 l'éducation intellbgtublli?

C'est bien ainsi qu'à dû procéder M"'® Van Kol, l'observatrice et éducatrice distinguée dont je me plais à citer les extraits. Un premier se rapporte au seizième mois de sa fille. « Je lui ai montré une rose au jardin et les asters sur une portière en cretonne, en lui disant : fleur. Alors, de sa propre initiative, elle disait /leur en montrant du doigt des figures sur ma jupe qui représentaient des fleurs très grotesques et très fantastiques. » Un deuxième extrait se rapporte à la cinquième année : « Quoique M. Pérez dise que les généralisations ne sont guère à leur place avant la sixième année, j'en use pourtant avec Liti, avec modération. Elle comprend, par exemple, qu'il y a des groupes d'animaux qui se ressemblent sous quelques rapports, tandis que, sous ces mêmes rapports, ils diffèrent d'autres groupes. Elle connaît : 1° les animaux à un sabot et leurs traits caractéristiques ; 2® ceux à deux sabots, qui mâchent deux fois leur nourriture et qui ont presque tous des cornes ; 3° les carnivores et leurs traits caractérisques (elle sait que le ojiien et le chat en font partie) ; 4"* les oiseaux de proie ; 5® les oiseaux grimpeurs ; 6° les oiseaux nageurs ; 7® les échassiers (et pourquoi il leur faut de si longues jambes) ; et d'autres groupes. Elle sait très bien quels animaux ont une colonne vertébrale, lesquels ont le sang chaud ou froid, lesquels pondent des œufs ou ont des petits vivants. J'ose dire qu'elle sait plus de zoologie que beaucoup d'élèves de huit à neuf ans ; c'est qu'on en laisse l'enseignement aux classes moyennes ou supérieures, tandis qu'elle est la vraie science des enfants, basse sur l'observation d'êtres vivants et sur la mémoire (1) ».

(1) Journal (inédit) de Lili.

III. L'extension et la compréhension. — La difficulté de comprendre les termes généraux vient, d'abord, de ce qu'on n'est pas capable de les adapter exactement à leur contenu. Or, ce contenu est double : c'est la compréhension, ou le plus ou moinsgrand nombre de ressemblances entre choses, êtres et idées, et l'extension, ou le plusou moinsgrand nombre de ces derniers. Voulons-nous vérifier si un terme abstrait de qualité, de classe ou de rapport, a dans l'esprit de l'enfant un contenu adéquat, autrement dit a été précédé d'un nombre suffisant d'expériences ? Un éminent pédagogue nous donne à cet égard un conseil facile à suivre. « Toutes les fois qu'une notion absj:raite est donnée à l'enfant, vous reconnaîtrez qu'il n'était jas mûr pour cette notion, s'il n'est pas capable de lui donner une expression différente de celle que vous lui avez fait apprendre par cœur. S'il ne trouve pas aisément d'autres mots, d'autres exemples, c'est qu'il ne se l'est pas assimilée, et que cette abstraction est prématurée (1). »

Cette expression différente dont parle M. Buisson, se rapporte aux principaux degrés (ils ne sauraient jamais être très nombreux pour un enfant de trois à sept ans) qui vont de l'individu au genre, de la qualité la moins abstraite à la plus abstraite, du rapport le plus simple au plus compliqué. Ce contrôle est encore assez facile à faire. « Si, de Tidée générale qu'on lui fait nommer, l'enfant ne peut remonter aux idées moins générales qui en sont en quelque sorte les éléments constitutifs, et de là remonter encore aux idées individuelles qui en ont été le point de départ; s'il ne peut pas repasser de lui-même par

(1) Buisson, Dictionnaire de pédagogie art. Abstraction» PÉRiz. •« L'Education Intellectuelle 10

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tous les degrés du général au particulier, de l'idée la plus abstraite à la plus concrète, c'est que Tabstraction qu'on lui propose est trop forte pour son esprit ; il n'en possède que le nom ; elle ne lui profite pas. » Cette observation pédagogique doit nous guider dans le choix des mots abstraits, déjà connus ou non, sur lesquels nous devons insister, et dans la façon toute concrète dont nous devons lui en présenter ou lui en faire découvrir graduellement le sens, le contenu, la matière. Nous reviendrons là-dessus.

Une autre difficulté vient des mots eux-mêmes. Il y a des termes à la fois très généraux et très familiers, soit qu'ils se rapportent à des qualités très apparentes ou d'observation habituelle, soit qu'ils expriment métaphoriquement des ressemblances peu éloignées : tels sont les mots animal, oiseau, nourriture, mouvement, jeu, besoin, pied de table, de marmite, tète de pavot, à la queue, bon, mauvais, joli, beau, vilain, laid, feuille de papier, etc., etc. Mais il en est d'autres auxquels doivent s'ajouter, dans l'éducation intellectuelle de l'enfant, des termes de sens plus abstrait ou d'origine moins naturelle, ou si l'on veut, scientifique. Ainsi reptile ne veut pas dire autre chose, en somme, que serpent, c'est-àdire rampant, et, pour l'enfant latin, serpens était à la fois nom de qualité et nom de substance. Pour le jeune Français, le mot correspondant est d'abord nom de substance, puis nom de qualité, et il luifaut ensuite surajouter, substituer en quelque sorte au premier terme général, serpent, un nom plus extensif et plus compréhensif: reptile. Ainsi de beaucoup d'autres termes généraux de classes ou de qualités. Ainsi caillou et métal sont des termes très accessi-

bles à Tenfant, et assez distincts pour lui : nmis la science a voulu qu^on substituât à Tun et à Tautre le mot minéral, qui ne dit rien à Tignorant, car il vient du mot mine. Pour Tenfant lalin, les mots bipedis, tripodis, quadrupedis se tiraient facilement du mot pedis, pied ; en est-il de même des mots bipède, trépied^ quadrupède, pour nos enfants ? Le mot7'ose est substantif, puis adjectif pour eux, tandis que pour les enfants d'Athènes, la fleur 7'ose était rhodon, pour les enfants de Rome rosa, et la couleur ayant la teinte de cette fleur portait des noms très exactement dérivés : rhodoëidès, roseus.

Pour un enfant intelligent et observateur, c'est affaire de courte observation et de facile mémoire que d'apprendre qu'un quadrnipède a quatre pieds, qu'un bipède en a deux seulement, et de savoir reconnaître ces deux sortes d'animaux, tout aussi facile qu'il lui a été de renoncer au terme fafer pour la catégorie des objets qui sifflent ou à celui de peaupeau pour toute la catégorie des couvre-chef. Le passage de ces termes généraux provisoires à des termes plus réellement généraux n'est pas aussi facile pour l'enfant d'intelligence moyenne, ou, ce qui revient au même, de faible mémoire. Nous devons l'y aider en employant le plus possible les mots vulgaires et familiers, et en laissant à ses généralisations personnelles le temps de s'user pour faire place aux nôtres.

L'idée abstraite, avons-nous dit, qu'elle s'applique à l'être individuel ou à la qualité, devient de plus en plus générale, en raison surtout de son extension, et de plus en plus pleine et féconde, en raison de sa

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compréhension. Revenons, à ce propos, sur quelques-uns de nos exemples.

IV. GÉNÉRALISATION d'un TOUT. — PouF un enfant de deux ans, le mot maison désigne avant tout un objet très déterminé, un objet particulier, son home, son chez lui. Mais il connaît quelques autres maisons familières, et ce mot, prononcé devant lui ou par lui sous le déterminatif nôh*e ou la, représente quelque chose d'aussi vague dans sa compréhension que dans son extension. Ce terme est aussi peu général que possible. A Tâge de trois ans, il a progressé dans les deux sens : Tenfant peut prononcer le mot maison en présence de tout objet y ressemblant ; il peut, en outre, dire qu'il y a, dans une maison, ceci et cela, telles ou telles parties, tels ou tels aspects, etc. Voilà bien décidément l'idée générale. De quoi s'agit-il ensuite ? Encore et toujours de Télargir au double point de vue de la compréhension et de Textension, la première, bien entendu, important plus que l'autre. Mieux vaut connaître bien dix objets que d'en connaître cent superficiellement.

Ici l'observation, la comparaison, l'abstraction, l'association des idées, en ajoutant sans cesse aux premières de nouvelles notions, ressemblances, différences, rapports, doivent jouer le plus grand rôle. La façon dont nous les contrcMons les précise et les coordonne. Je demande à une fillette de quatre ans et demi, bonne élève d'une école enfantine : « Qu'estce que la maison de l'oiseau ?— C'est le nid, répondelle. — La maison du canard ? — C'est l'étang. — La maison du chien ? — C'est chez nous. — La maison du chat ? — C'est chez nous aussi, à la maison.

— La maison du chien de garde ? — C'est la niche.

— La maison du cheval? — A Técurie. — De la vache ? — A Tétable, où Rose lui tire du lait. — La maison de nos oiseaux? — C'est les cages. — La maison des oiseaux qui ne sont pas en cage? — C'est dehors, c'est dans Tair, c'est dans les bois, dans les nids, partout, partout. — La maison, la demeure des poissons? — Ils n'en ont pas : c*est dans l'eau. — Et les paysans, ont-ils des maisons ? — Oui, bien petites, et pas belles du tout : c'est là-bas, dans les campagnes. — Comment appelle-t-on ces maisons ?

— Et des maisons, tiens ! — Connais-tu la maison des soldats ? — Eh oui, c'est à la caserne. — Et celle des prêtres ? — C'est l'église, mais Téglise n'est pas une maison. — Qu'est-ce donc qu'une maison, une vraie maison ? — C'est quand... c'est pour... y demeurer tout le tenips, et pour y boire, pour manger, pour dormir. — Oui, c'est l'endroit où l'on habite, où l'on demeure : c'est une habitation, une demeure.

— Oui, c'est une habitation, une demeure. Voilà ce que c'est, une maison. — Pour les animaux comme pour les personnes: tu t'en souviendras? Tu sauras me le dire une autre fois. — Bien sûr, que je ne l'oublirai pas, puisque je le savais déjà.

Quand la compréhension, et l'extension se rapportent à un tout bien apparent, dont les parties le sont elles-mêmes, qu'elles soient nombreuses ou non, et qu'on retrouve aisément et fréquemment leurs analogues, comme c'est le cas de l'objet représenté par le mot maison, l'analyse du contenu, ou compréhension, et la reconnaissance ou conception du semblable ou extension, marchent jusqu'à un certain point pari passa.

150 l'éducation intellectttellb

V. La généralisation des parties d*un tout. — La généralisation des diverses parties de ce tout oflfre une plus grande difficulté, car leur abstraction exige de plus grands efforts d*attentiou et de mémoire. L'extension marche alors en avant de la compréhension. S'agit-il de l'idée générale de toity par exemple, il faut qu'un enfant remarque des toits de différentes formes^ dans différentes maisons, grands, petits, inclinés, rouge brique, bleu ardoise, gris de zinc ; il en connaît, d'ailleurs, depuis longtemps Futilité. S'agit-il de l'idée de fenêtre, il saura en voir et en désigner en différents endroits, avant d'en pouvoir énumérer exactement les parties ou qualités essentielles : volets, persiennes, contrevents, stores, croisées, encadrements, vitres, clous, mastic, lideaux, vis, tringles, etc., et surtout avant de savoir que la fenêtre sert a renouveler l'air de l'intérieur quand elle s'ouvre, à en préserver les personnes quand il est trop froid ou trop chaud, quand il fait du vent, quand il pleut ou fju'il neige, quand la lumière du soleil est trop vive, etc. 11 saura de même reconnaitrre plusieurs espèces de portes avant de pouvoir dire la forme, la matière, l'usage de cette partie de la maison. Aussi demandons-lui le plus souvent des analyses, par exception des descriptions, et surtout des définitions réelles, à moins que ces définitions ne soient contenues dans un seul mot ; mais ce sont alors plutôt des désignations nominales que des explications de choses. L'essentiel est toujours qu'il puisse, avec ou sans notre secours, passer du mot à la chose détaillée, et de celle-ci revenir au mot.

Il est facile également d'amener un enfant de quatre a cinq ans, et surtout un enfant de cinq à six

ans, qui a vu plus d'un jardin, et dans chacun a observé beaucoup d'arbres, de fleurs et de légumes, de dire que dans un jardin se trouvent des roses, des œillets, des tulipes, des géraniums, des pensées, etc., (ou, d'un mot, des fleurs), et des choux, des carottes, des oignons, deTail, du persil, etc. (ou, d'un mot>des légumes), et des pommiers, des poiriers, des pêchers, des pruniers, des treilles (ou, d'un, mot desa?^b?'es à fruit). A six ans, il peut mieux spécifier et généraliser, distinguer entre un parterre, un jardin potager, un verger, etc., et distinguer le verger d'un bois ou d'une forêt. La compréhension est très vague encore et en retard sur l'extension, pour les choses désignées par les mots champs, prairies, cam^pagne : il ne peut guère dire le contenu de chacune de ces choses, et encore moins établir une grande différence entre champs et champs, prairies et prairies, campagne et cam^pagne.

Quant au mot nature, qui désigne toutes les concrétions visibles, animaux, plantes, minéraux, eaux, astres, lumière, soleil, lune, etc., de la manière la plus générale, je ne vois pas l'utilité d'en charger à vide son esprit avant l'âge de sept ou huit ans, non plus que des mots si vagues et si élastiques, de classe, règne, ordre, familles, variétés, etc. Les mots genre et espèce^ celui-ci surtout, suffisent amplement dans la période infantile.

Dans ces derniers exemples, le travail généralisateur de l'esprit portait encore sur les aspects saillants ou les parties les plus apparentes des objets. L'analyse s'attaquera ensuite à des qualités plus fines des objets et à des parties plus voilées, quoique souvent plus essentielles. Ce progrès se fera, lentement,

dans toute la période proprement scolaire. En atten-. dant, et jusqu'à l'Age de sept ou huit ans, contentonsnous des ressemblances et des dilîérences les plus sensibles, des générations et des classifications les plus faciles. Ainsi un enfant de cinq à sept ans a vu et peut désigner beaucoup d'arbres par leurs noms, et, pressé de questions, peut noter en eux quelques caractères très apparents, essentiels peut-être ; cependant les différences les plus caractéristiques entre les arbres les plus connus ne Tintéressent pas, et, bien que les ayant remarquées sur notre invitation, il ne les retient guère.

VL Généralisations diverses. — La même méthode est applicable à toutes sortes de faits et d'idées, qu'il s'agisse d'êtres, d'objets, de qualités, d'états physiques ou moraux, de fins, de moyens, d'acte?, etc. La compréhension en est toujours, et doit en être toujours en retard sur la compréhension pour un jeune enfant. Il voit bien une ressemblance, par exemple, et aussi quelque différence, entre une canne et un bâton ; mais c'est surtout la ressemblance qui domine pour cet être éminemment superficiel et utilitaire : il ne se préoccupe de ces deux objets que pour en faire, ou dire qu'on en fait le même usage, c'est-à-dire, un instrument pour frapper et faire du bruit, etc. Quand il aura reçu ou vu donner des coups sérieux avec le bâton, qu'il aura vu des personnes vieilles et malades, ou des fats s'appuyer sur leurs cannes, la compréhension de ces deux mots se sera enrichie de ressemblances, et surtout de différences plus importantes. Pour les mères, qui réclament toujours plus d'exemples que déraisons, en voici encore

un ou deux. La compréhension essentielle, mais cependant assez restreinte, du mot boîte, est celle d'un objet qui s'ouvre et se ferme, et où Ton fait contenir une foule de choses ; la comprépension du mot bonborij gnagnan à Paris, dolce en Italie, et celle de beaucoup d autres mots que mes lectrices n'auront pas de peine à trouver, ne peut guère avancer, et c'est sur leur extension que le travail de différenciation portera principalement, ou plutôt la compréhension essentielle se morcellera en petits modes de compréhension dont se composera Vidée générale définitive.

Les actions et les mouvements, qui excitent à un haut degré, et satisfont en général à peu de frais la curiosité du jeune enfant, sont peut-être un peu pjus faciles à connaitre dans leur compréhension ; mais c'est l'extension qui a la priorité logique. Nous avons vu, au chapitre précédent, que l'enfant acquiert assez tôt les idées abstraites, et vaguement générales, de voler, de marcher, de manger, de chanter, etc. Mais les différentes sortes de vol, matière finale de la compréhension, sont très légèrement observées. Quand l'enfant commence à bien distinguer et désigner la plupart des oiseaux les plus communs, on peut, à Toocasion, lui faire dire ou remarquer comment chacun s'y prend pour fendre Tair. Plus tard, vient le tour des insectes, mouches, abeilles, guêpes, hannetons, papillons divers. Alors, quand il généralisera les idées de vol, d'oiseau, d'insecte, de papillon, ses définitions s'élargiront dans leur compréhension, sans pourtant s'élever au niveau de l'extension, tant le vol ofl're de différences suivant les espèces, et, dans chaque espèce, selon les circonstances.

154 l'edugatibn intellectuelle

Ce que nous venons de dire peut s'appliquer aussi à toutes sortes d'objets ou d'instruments familiers, que l'enfant, tout en les indiquant de plus en plus par de noms particuliers, désigne longtemps par le mot général, mais vague, de choses, d'affaires, etc. Les mots d'instrument piquant ou tranchant ne doivent lui rien dire ; mais il sait très bien, tout en les distinguant par leurs noms, dire des couteaux, des canifs, des rasoirs, des ciseaux, des sabres : « Ça pique, ça coupe, ça taille. » 11 peut sans inconvénient en rester, là-dessus, aux concepts de la troisième année. « L'autre jour, j'avais dans la main une rose sur sa tige épineuse. Je mont^ai les épines à Lili en disant : « G3la qique ! » Elle insista d'une façon pas tout à fait gentille ; je lui donnai donc la rose avec intention, et une fois de plus je lui montrai les épines en disant : « Cela pique ! » A présent, je n'ai qu'à lui dire d'un couteau, d'une fourchette, d'une épingle : (( Gela pique ! » pour qu'elle se détourne avec indignation (1). »

(l)Mme Van Kol, Journal de Lilù