CHAPITRE VI

ba Comparaison

I. Considérations GÉNÉRALES. — La comparaison est Tattention portée sur les ressemblances et les différences entre deux ou plusieurs êtres et objets, et il en résulte des jugements formulés ou non sur ces deux espèces de rapports. Ces ressemblances et ces différences se rapportent à des modes ou à des états, soit physiques, soit moraux : ce sont là des abstraits . réalisés dans des concrets présents ou imaginés. L'exercice conscient et effectif de la comparaison a donc pour condition essentielle un certain progrès de Tattention et de Tabstraction volontaires. Elle s'applique d'abord à des êtres et objets présents, ou rendus comme présents par une figuration quelconque, puis à des objets dont les uns sont présents et les autres absent^, enfin à des êtres ou objets les uns et les autres absents (1). Le langage des adultes apporte à Tenfant quantité d'assimilations et de différenciations toutes faites, qui peuvent dérouter l'enfant et aboutir à un insignifiant psittacisme; mais il l'amène souvent aussi à en trouver, à en chercher où il n'aurait pas eu spontanément l'idée de le faire.

Par le fait de son ignorance et de son incuriosité, et en vertu de la loi du moindre effort, l'enfant ne saisit que les ressemblances, et surtout les diffé-

(1) V. James Sully, Ourlineç ofpsychology.

rences les plus saillantes. Pour lui. assimiler, c'est d'abord identifier ; différencier, c*est distinguer que Tun n'est pas Tautre. Cette identification et cette diflérenciation sont la plupart du temps aussi vagues qu'inexactes. Aussi convient-il d'attirer progressivement son attention sur des ressemblances et des différences de moins en moins grossières. Les premières distinctions se font surtout grâce aux noms différents que nous attribuons à dos êtres ou à des objets vaguement distingués par Tenfant. Cette distinction nominale est un point de départ pour les autres. Il ne faut jamais pousser le jeune enfant de ce côté. IJ serait imprudent de prendre au pied de la Jettre ce mot de Taine; « L'enfant découvre des différences que l'animal n'eût pas soupçonnées ». Le contraire serait souvent plutôt vrai. L'animal a plus vite fait de voir deux chats différents dans deux chats semblables. II est, d'ailleurs, des distinctions, comme des assimilations, qui ne sont pas à sa portée, parce que son observation, en l'absence du langage, reste dans une sphère plus étroitement circonscrite que celle d'un enfant de deux à trois ans. Ainsi le chien de Lili, bien plus observateur et bien plus intelligent qu'elle à beaucoup d'égards, s'il lui est arrivé, ce dont je doute, de considérer attentivement les étoiles et les verts-luisants, n'arrivera jamais à cette conception, d'ailleurs poétiquement admissible, mais réellement inexacte, que « les étoiles sont des vers-luisants qui sont allés seuls si haut, si haut (1) ». Remarquons, du reste, ici, en plus de l'assimilation, une différenciation relative au degré.

(1) Journal de Lili, déjà cité.

Les exercices de comparaison dont il a été parlé plus haut ne portent pas seulement sur des ressemblances et des difTérences d'une manière absolue, mais sur leurs degrés ou leurs quantités. Ainsi dans Téducation des sens (2), en ce qui concerne la température, nous avons vu qu'on fait d'abord distinguer les deux extrêmes, eau glacée et eau très chaude ; ensuite on intercale entre les deux Teau tiède, puis les autres degrés intermédiaires dans Tordre de leur perception la plus facile. De même pour tous les autres modes et qualités physiques susceptibles de graduation : pour la distance, on compare le rapproché et Téloigné ; pour la situation, le haut et le bas, la droite et la gauche ; pour le mouvement, le rapide et le lent, etc.

Que les contrastes ou oppositions soient dans la nature même des choses, comme l'opposition du clair et de l'obscur, de l'été et de l'hiver, du bien et du mal physiques, ou de conception ou de convention humaine, comme le bien et le mal moral, la bonté et la méchanceté, l'intelligence et la sottise, il faut d'abord en faire Tobjet d'exercices et comme de jeux d'occasion plutôt que d'exercices réguliers et habituels. Ainsi, dire à l'enfant de quatre à six ou sept ans que le contraire de dormir, c'est veiller, que le contraire de marcher, c'est se reposer, le contraire d'avoir faim, c'est être rassasié, cela est bon de temps à autre ; mais proposer une série de questions pareilles à l'enfanti sur différents couples d'opposition, et le faire souvent, cela tourne trop aisément à la routine, à l'insignifiance ou à la subtilité. L'abus

(2) Voyez chap. I

de cet exercice ne peut d'ailleurs que faire naître ou développer la tendance à Tantithèse, à l'esprit de contradiction, à Tincertitude et à l'incohérence mentale (1).

Je vois ces exercices recommandés en même temps que d'autres plus difficiles dans des manuels d'ailleurs excellents, et je découvre les inconvénients plus que les avantages des uns et des autres. On fait définir à Tenfant des êtres, des substances, des objets, des qualités morales, et par leurs ressemblances et par leurs différences (2). Par exemple: « Tâne ressemble à un petit cheval, mais il a les oreilles beaucoup plus longues ; le crapaud ressemble à la grenouille, mais, etc.; le paresseux se lève tard, mais, etc.» A ces définitions par ressemblance et par différence, je préférerais de pures définitions, de simples descriptions ou qualifications d'un seul être, d'un seul objet, d'une seule qualité, d'une seule manière d'être ou d'une seule action. Même avec l'enfant d'un certain âge, ces jeux monotones de définitions ou de comparaisons contrastées me paraissent trop rappeler les artifices formalistes des anciens rhéteurs ou des ratiocinateurs du moyen âge. Je conseille aux éducateurs de lire ces exercices pour eux-mêmes, et d'en retirer le profit qu'ils comportent, mais d'en user très sobrement avec les enfants.

Jecroisplus utiles les exercices, toujoursmesurés, du dessin . Le dessin a bien des avantages comm e moyen pédagogique ; peut-être sa première utilité est-elle

(1) V. Paulhan, Vaclivité mentale et les éléments de Vespritj chap. I.

(2) V. Pellissier, La gymnastique de Vesprit, Partie II, p. 45 et suiv.

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d'apprendre à l'enfant à comparer, à voir les choses dans leurs véritables relations, dans leur grandeur relative, c'est-à-dire dans leurs proportions (1).

Un enfant de quatre ans ayant plusieurs fois essayé de figurer un cheval, un âne, un chien, un arbre, une maison, un jardin, un homme, une femme, on peut lui donner à représenter deux de ces objets ressemblants en marquant les différences les plus apparentes ; il en saura bientôt plus sur ces divers objets que si on lui avait pendant des mois répété ou fait répéter : « L'âne ressemble à un petit cheval, mais il a les oreilles beaucoup plus longues ; etc. » A l'âge de six ans, en. cinq ou six coups de crayon, il indiquera les grands traits de ressemblance et de différence qu'il aura pu saisir de lui-même ou à notre instigation. Le dessin peut encore développer chez l'enfant l'esprit de comparaison, et par suite le jugement et l'imagination, en lui faisant rechercher les degrés d'une qualité entre deux ou trois objets, puis les variations de cette qualité dans un même • être ou objet. Ainsi deux morceaux de bois rond lui représentent selon leur longueur et leur grosseur, un bâton ou une bûche ; une pipe avec un peu de fumée lui représente une pipe allumée. On invite l'enfant à faire un nez long, un nez crochu, un nez épaté ; une bouche fermée, ouverte, riante, grimaçante ; rien que de l'avoir essayé, ça été pour lui un travail doublement profitable : il a comparé, et il a dessiné d'après une observation attentive ou un souvenir contrôlé. Que nous sommes loin ici de ces barbouil-

(1) V. Marion, Leçons de psychologie appliquée à Véducation, p. 321.

160 l'ècugation intellectuelle

lages spontanés et inutiles par lesquels Tenfant s'ingénie à représenter une tête de profil avec deux yeux, deux bouches ou deux nez et deux oreilles ! Je ne suis pas d'avis qu'on laisse longtemps l'enfant à ces jeux de crayons non dirigés. Ce dessin doit progresser pour rindidu comme il a progressé pour Tespèce, surtout par voie d'initiation. Gela ne s'invente pas, cela s'apprend.

Exercices de comparaison relatifs aux perceptions élémentaires. — 11 s'agira plutôt ici, toujours occasionnellement, non de classer, mais de distinguer deux, trois ou plusieurs objets, selon ràgedeTenfant, d'après les différences, la présence ou l'absence, le degré d'une certaine qualité des couleurs. L'enfant ne les distingue ou ne les dénomme exactement qu'assez tard. Toutefois, dans la troisième année ou un peu plus tard, ce double progrès étant manifestement atteint, on peut de temps à autre amener l'enfanta résumer ses observations ou ses souvenirs sous forme de comparaisons élémentaires. Dans une chambre, dans une cour, dans un jardin, dans une prairie, dans un livre d'images, dans une étoffe bariolée, on lui fait successivemeni indiquer du doigt tels ou tels objets, telles ou telles parties d'objets jaitnes, bleus^ blsLUCS, noirs, verts, orangés, violets. De quatre à cinq ans, l'exercice des couleurs peut porter sur des objets absents, deux ou trois d'abord. Par exemple, on demande à l'enfant si le lait, le vin, le pain sont de la même couleur, et de quelles couleurs ils sont chacun. A l'âge de six ou sept ans Tenfant doit pouvoir d'emblée indiquer de souvenir une dizaine d'objets de chaque couleur ; il doit aussi pouvoir dire sans

hésiter d'une dizaine d'objets, pris parmi les plus familiers, qu'ils sont l'un d'une couleur, Vautre d'un autre. Surtout pas de longues séries d'objets à assimiler ou à distinguer ; rien de systématique, de compliqué, de prolongé, dans ces exercices qui doivent paraître un jeu, un jeu demi sérieux, plutôt qu'un travail régulier, et partant monotone et ennuyeux.

Les perceptions sapides, olfactives et thermiques, mais surtout les perceptions auditives, et encore plus les perceptions tactilo-musculaires, peuvent donner lieu à des exercices analogues, dont il serait inutile et fastidieux de donner le détail. Je dirai seulement que les éducateurs ont mille moyens et mille occasions de s'assurer si l'enfant les distingue absolument, et relativement. Avec les enfants intelligents, la chose est possible de très bonne heure, même quand nous ne les mettons pas sur la voie. Lili, à vingt-huit mois, dit à un chien : « Chien, tu es bas; Zizi (Lili) est haute. » Je ne sais si elle aurait porté ce jugjement en l'absence du chien. C'est probable, car à l'âge de vingt-neuf mois, sa mère étant présente, et son père absent, elle dit : « Maman est petite ». «Et Papa? lui dit la mère, est-il petit ou grand? » Elle réfléchit et répond : « Papa est grand. » De trois à quatre ans, l'enfant doit pouvoir comparer ainsi deux ou trois objets bien connus, présents ou absents.

Au fur et à mesure que l'âge de l'enfant le permet, il convient de ne pas trop laisser ses abstractions se perdre dans le vague des assimilations ou des distinctions par à peu près : il faut autant que possible les réaliser et les préciser dans le concret. Sikorski va nous fournir sur ce point un exemple

Piaxz. — L'Education IntellectueUe 11

typique, en même temps que Toccasion de rectifier quelque peu ses idées.

(( Lorsque mou enfant, dt-il, âgé de huit mois, porta la première fois son attention sur la lune en décroissance, il se montra visiblement frappé à cette vue. Depuis ce temps, la contemplation de la lune devint son spectacle favori, et il exigeait qu'on le portât dans la chambre d'où il pouvait jouir de ce tableau admirable. Ne voyant pas la lune dans la journée, l'enfant était confondu ; en la retrouvant le soir, il en était transporté de joie. Ainsi s'étaient passés plusieurs jours, lorsque tout à coup, en voyant par la fenêtre le colombier, l'enfant qntra dans une joie inexprimable, essayant en vain d'attirer mon attention snr l'objet qui le préoccupait ; je ne comprenais pas ses transports, mais l'énigme s'expliqua bientôt : l'enfant exigea qu'on le portât dans la chambre d'où il contemplait habituellement la lune. Il commença à regarder à l'horizon et me fit comprendre que dans son imagination il s'agissait de la lune. Il était évident qu'il avait saisi la ressemblance de la lune et des ouvertures semi-lunaires du colomhier servant pour les rentrées et les sorties des pigeons. Dès lors la figure de la lune évoquait chez l'enfant le souvenir des ouvertures du colombier, ces dernières lui rappelaient la lune, et l'enfant passait d'une observation à l'autre. Bientôt il découvrit l'ouverture semi-lunaire pratiquée dans la porte du poêle, et il aimait à associer les trois objets, exigeant qu'on le portât pour voir tour à tour le colombier^ l'ouverture de la porte du poêle et la lune, ou du moins l'endroit où elle devait se trouver. Si la lune était invisible, l'enfant témoignait de l'embarrrs que lui

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causait Talisence du troisième membre de son association favorite. Un demi-cercle de carton le plongea dans Textase et devint son joujou de prédilection, en servant de substratum à son attention (1). »

Cette page me paraît quelque peu obscure. L'auteur ne nous dit pas à quels signes il découvrait tous ces faits mentaux dans un enfant aussi jeune; et puis, selon son habitude, il ne manque pas de voir là une manifestation du penchant précoce « au raisonnement abstrait. » Admettons cependant la réalité des faits et Texactitude de leur interprétation. L'éducateur n'a guère à s'en préoccuper que pour constater, par hypothèse, un cas d'association très simple et d'abstraction très rudimentaire et très vague. Avec un enfant plus âgé, comprenant déjà notre langue et capable d'exprimer par gestes et par mots un petit nombre, d'impressions et d'idées déterminées, il y aurait eu quelque chose de mieux à faire que de voir les « substrata de son abstraction. » Je lui aurais donné, par exemple, trois croissants, en carton, en bois, en fer-blanc, et, pour chacun d'eux, je lui aurais dit : a Gomme la lune. » J'aurais fait plus : à l'aide de ces trois jouets solides,j'aurais,devantluiHébouché, et jel'aurais invité à boucher l'ouverture du poêle ; puis, montant sur une échelle, je lui aurais donné le spectacle de cacher ou boucher avec ces objets les ouvertures du colombier. G'eussent été là des comparaisons^ effectives, définies, expérimentales. L'enfant aurait vite remarqué la différence des croissants pleins et des croissants vides. Pour la lune, quand il aurait demandé la même expérience, je lui aurais

(1) Revue philoaobkique d'avril 1885, p. 414.

dit : (( Pas possible, la lune est trop haut ! » J'aurais répété à maintes reprises ces expériences, en n'oubliant pas (Je lui redire souvent, pour chacun de ces jouets : « Gomme la lune. » Un peu plus tard, Tassimilation et la différenciation se préciseraient d'ellesmêmes, quand l'enfant aurait mieux la notion du vide et pourrait dire : a Ceci est du carton, ceci du bois, ceci du fer-blanc. » Cet exemple vaut pour tous les casanalogues, et je crois inutile d'en ajouter d'autres.

Rapports de la comparaison avec la généralisation ET LA CLASSIFICATION. — Les premières généralisations se forment chez le jeune enfant comme d'elles-mêmes, avec la participation vague et inconsciente de l'abstraction et de la comparaison. Ainsi quand, par manière de jeu, vous demandez à l'enfant de trois ou quatre ans quelques noms d*arfares, de plantes^ de légumes, et qu'il vous répond peut-être : chêne, poiriers, figuiers, — rosier, lilaSy marguerite ; — choux, carottes, ognons. il y a là le plus faible degré de la généralisation, et la comparaison n'y est pas pour grand'chose (1).

A partir de la cinquième année, on p^ut commencer à dégager le contenu de ces généralisations sommaires en usant un peu plus largement de la comparaison. Il ne s'agit pas encore ici des distinctions scientifiques de genres et d'espèces, ce qui suppose la conception déjà exacte, des ressemblances et des différences essentielles. Nous ne demanderons pas (2) à l'enfant de ranger

(1). Ici Ton peut s'inspirer très discrètement des modèles d'exercices de M. Pellissier.

(2). Gomme M°*« Pape-Cârpentier, lac. cit.

par groupes, d'après leurs principaux caractères, le règne végétal en arbres, arbustes, plantes à fleurs, légumes, plantes herbacées. Nous lui montrerons indistinctement, et à Toccasion, des spécimens de ces diverses familles végétales , lui indiquant, lui faisant indiquer, avec leurs noms, les racines, le tronc ou les tiges, les feuilles ^ les fleurs, les fruits, les graines. Progressivement viennent les ressemblances entre un arbre et un arbre, deux arbres et deux arbres, une plante et une plante, deux plantes et deux plautes. Rien de systématique, de trop ordonné, je le répète, dans ces exercices de comparaison. Peu à peu aussi, mais jamais dans une même séance, surtout pour Tenfant âgé de moins de six ans, aux différences spécifiques s'associeront des caractères moins essentiels, des circonstances plus éloignées, telles que les propriétés utiles ou nuisibles des diverses espèces de végétaux, leurs usages, leurs modes de culture, leur terrain ou leur pays d'origine, etc. Mais je ne conseillerais pas, sauf erreur, au moins avant la huitième année, et jamais comme exercice habituel et prolongé, les leçons de choses telles que je les vois exposées dans les manuels lesplus renomm'^s. Par exemple, est-il bien intéressant, bien utile pour un petit enfant, d'avoir à dire en quoi se ressemblent et diff'èrent une rose et un lis, une' poire et une pomme, un chou et une laitue, etc.? Peut-être l'emploi judicieux de ces exercices n'est-il pas déplacé dans une école maternelle : mais je n'en userais pas avec un enfant élevé seul.

De même pour le règne animal. Nous ne commençons pas par demander ni montrer les ressemblances qui existent entre les variétés d'une même

*^" Tiyv

espace, mais les ressemblances les plus saillantes qui peuvent exister entre des individus appartenant à des espèces difTérentes, suffisamment distinguées par leurs noms. Par exemple, nous faisons constater à un enfant de trois ans qu'un cheval, un chien, un chat, bœuf, une brebis, un écureuil, ont tous quatre pieds ; qu'un serin, un moineau, un perroquet, un corbeau, une poule, ont tous deux pieds ou pattes ; que tous les oiseaux ont, en outre, deux ailes pour voler ou avancer dans Tair ; et tous les poissons des nageoires pour nager ou avancer dans Teau ; que tous les animaux (insectes et autres bêtes à part), ont une tête avec deux yeux, deux oreilles, un nez ou un museau, une bouche. Dans la cinquième année, tout en faisant remarquer un petit nombre de ressemblances très apparentes dans les variétés ou individus d'une même espèce, on commence à noter quelques différences caractéristiques chez les individus de toutes les espèces, par exemple, que les chiens, les chats, les souris^ les écureils, ont au bout de leurs pieds des ongles pointus et recourbés appelés griffes. et les oiseaux pareillement ; on réserve pour plus tard les particularités qui font du pied des oiseaux de proie une seîTe, etc. On remarquera, en outre, que les bœufs, les brebis, les c/ièî;res etc., ont deux cornes sur la tète, et les pieds enveloppés d'une corne fendue en deux parties, tandis que les chevaux et les ânes n'ont pas la corne du pied en deux parties. Et ainsi de quelques autres ressemblances et différences qui préparent les classifications scientifiques et peuvent donner lieu déjà à quelques généralisations provisoires. A cette même époque, si l'enfant a eu occasion de voir ramper des reptiles^ ovl lui fait

remarquer cette manière de marcher sans pieds (à l'exception des lézards et des tortues, mal dénommés reptiles) et en môme temps la structure particulière des individus de cette classe, sans oublier le venin meurtrier dont quelques-uns (qu'on nomme) sont armés, de même qu'on n'a pas négligé de signaler les services, les usages, les caractères utiles ou nuisibles des princpaux échantillons de l'espèce animale.