CHAPITRE VII

Le Ingemont

Le jugement est plus ou moins impliqué dans la perception, le souvenir, Tabstraction, la généralisation et la comparaison. Il semble donc naturel qu'au début on ne s'en occupe qu'à l'occasion, et que son éducation se confonde jusqu'à un certain point avec celle de ces différentes facultés. En habituant l'enfant à regarder, à écouter, à palper, à goûter, à odorer, à distinguer les objets les uns des autres par leurs qualités saillantes, à les caractériser par leurs ressemblances et par leurs différences, à bien appliquer ses souvenirs aux objets présents ou pensés, à réfléchir avant de parler, de dessiner ou d'agir, nous soumettons son jugement à une diseipline qui le fortifie et l'assouplit. Il est bon de le savoir, et à mesure que l'intelligence de l'enfant se développe, de donner une attention spéciale à son jugement, comme à celle de toutes les facultés dont nous avons précédemment parlé. A quoi se réduit, en somme, cette culture du jugement ? A vérifier si l'enfant exprime ou applique des jugements exacts et précis, quoique nécessairement limités et incomplets, sur les êtres et sur les choses, à l'observer, par conséquent, quand il parle ou agit, et à l'amener, par divers moyens de suggestion, à juger.

l^Adtcation intellectuelle

Interrogations. — Elles ont ici surtout pour but de vérifier ce que l'enfant sait et pense de ce qu'il a pu observer ou apprendre de nous ; par suite de lui faire remarquer sur quelles choses il juge bien ou mal, et ainsi de préciser ses idées exactes et de redresser ses erreurs.

Comme toujours, les interrogations doivent être occasionnelles et pas trop multipliées. Autrement Tenfant refuse son attention à un exercice monotone et ennuyeux, il écoute la formule sans se préoccuper de son objet, et répond machinalement, sans réfléchir, à tort et à travers. J'en ai vu qui se bornent à reproduire purement et simplement la question, sachant d'avance qu'on y répondra pour eux.

Relativement à leurs objets, les auteurs si méticuleux et systématiques qui ont dressé des inodèles de leçons de choses, ont tous sacrifié au désir de concentrer tout une suite d'interrogations sur un sujet donné. Plusieurs même ont poussé l'abus jusqu'à vouloir faire apprendre par cœur ce questionnaire déjà bien fastidieux pour un enfant, quand il se reproduit ne serait-ce qu'un petit nombre de fois sur difi'érents objets. Même en cherchant à le varier, à y semer des digressions, à y faire intervenir l'imprévu, d'une façon ou d'une autre, on est bien forcé d'en revenir à cette uniforme série de questions sur la nature, la composition, la cause, l'origine. Tusage, etc., de tel ou tel être, de telle ou telle chose. Gela s'appelle cachétiser sur des matières profanes, et tout catéchisme est condamné à inculquer des mots, des idées toutes faites, et non à faire trouver des mots et des idées.

Voyez comme les éducateurs les plus expéri-

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mentes et les plus suggestifs du premier âge ont compris son éducation dite socratique. Je prends au hasaifU deux ou trois citations dans l'un des représentants les mieux attitrés de Técole maternelle, M"' Pape-Carpantier (1).

« Poissons, D. Les harengs ont-ils des pattes?

— Non, les harengs n'ont point de pattes. — Ils ont donc des nageoires (ton affirmatif) ? — Oui. — Les anguilles, les carpes, ont-elles des pattes ou des nageoires? — Des nageoires. — Comment appelle-t- on les anguilles, les carpes, les sardines, la plupart des animaux qui ont des nageoires ? — On les appelle des poissons. — Où vivent les poissons ? — Ils vivent dans Teau. — Si les poissons n'ont ni pieds ni pattes, comment font-ils pour marcher dans Teau ? — Ils ne marchent pas. — Si les poissons ne marchent pas, ils nagent donc (ton affirmatif) ? — Oui, les poissons nagent. — De quoi se servent-ils pour nager? — De leurs nageoires. — Les poissons peuvent-ils vivre sur la terre? — Non, aussitôt qu'on les tire de l'eau, ils meurent. — Quel jour Dieu a-t-il créé les poissons?

— Le cinquième jour. »

Légumes. Qu'est-ce que ceci? — C'est un pied de chou. — Qu'est-ce qu'un chou? — C'est un végétal.

— Les choux ont-ils des racines, et une tige, et de la sève ? — Oui. — Les racines et la tige du chou sontellesde bois. comme celles des arbres et des arbustes?

— Non. — Un chou donc n'est ni un arbre ni un arbuste? — Non. — Pait-on du pain avec ce chou? — Non, on le mange. — Un chou est donc un légume

(1) Enseignement pratique dans les salles d*asile.

(ton afflrmatif)?— Oui. — Où sont placées les raracines du chou ?

Pierres. Qu'est-ce que ceci ? —C'est une ardoise. — A quoi sert Tardoise ? — A couvrir les maisons. — Gomment donc les couvreurs font-ils pour couper leurs ardoises de la grandeur qu'ils veulent? — Ils la taillent avec un marteau coupant. — L'ardoise ne se fond donc pas au feu comme les métaux? — Non. — L'ardoise n'est donc pas un métal ? — Non. — L'ardoise est donc une pierre (ton affîrmatif) ? — Oui. — Et le marbre, le fait-on fondre au feu pour le travailler? — Non, on le taille aussi. — Le marbre est donc aussi une pierre?— Oui le marbre est aussi une pierre.

J'aime mieux les conseils suivants.

« En lisant les leçons contenues dans ce livre, on s'apercevra qu'elles se divisent en deux classes, et qu'elles s'adressent, les unes aux élèves, les autres aux maîtresses. Celles qui s'adressent aux maîtresses, plus concises et moins dialoguées, ne leur sont données que cotame des matériaux qu'elles doivent approprier à leur usage personnel. Ce ne point des leçons, mais seulement des sommaires de leçons, des renseignements élémentaires, où elles pourront puiser, soit pour leurs pupilles, soit pour elles-mêmes ; car, pour bien enseigner, même peu de chose, il faut qu'un maître sache au-delà de ce qu'il enseigne. Les enfants adressent quelquefois des questions auxquelles on ne s'attend pas, et si le maître est embarrassé par eux, aura-t-ilen toute occasion assez de tact pour répondre : « Je ne sais », sans perdre dans leur esprit ? Ou faudra-t-il qu'il leur réponde, tant bien que mal, par des niaiseries et des absurdités ? L'arc-en-

ciel sera-l-il toujours un ruban qui tombe du paradis pour les enfants sages? Le tonnerre serait-il toujours la voix de Dieu qui gronde ? Et cette raison naissante, qui aspire déjà après la vérité, sera-t-elle toujours abusée etdcoue par des erreurs indignes d'elle? 11 ne faudrait pas sans doute entreprendre d'expliquer toutes choses, mais il faudrait pouvoir répondre judicieusement atout, et le maître ne le pourra pas s'il ne sait rien au-delà de ce qu'il enseigne.

(( Un soir, une institutrice de peu d'expérience encore (et c'est de celles-là qu'il faut se préoccuper), apprenant que je préparais pour le jour suivant une leçon sur le corps humain, s'étonna et me dit : « Qu'avez-vous besoin de préparer cette leçon ? Vous connaissez d'avance toutes les choses dont vous parlerez. — Et vous aussi, sans doute ? lui répondis-je.

— Mais je le crois. — En ce cas, figurez-vous que le sujet m'est inconnu et veillez me l'enseigner. — Ce ne serait pas embarrassant. — Je vous écoute. — Ah ! mais... il faudrait cependant un peu de réflexion.

— Tout le temps que vous voudrez. — ^ Chacun sait qu'il a une tête, des bras, des jambas. — Exceptez les enfants, qui n'y ont jamais songé. — Soit, mais nous, et toutes* les maîtresses, nous le savons bieu.

— Alors, il doit vous être facile de me dire quelque chose là-dessus. »

(( Elle tergiversa, chercha longtemps, et finit par ne me dire que des phrases sans liaison et sans idées. Alors je lui donnai les notes que j'avais préparées. « Vous avez raison, me dit-elle après les avoir lues. Je savais tout cela, et pourtant je n'aurais pas su l'enseigner ; je le ferais à présent ; c'est si connu que je n'y avais jamais songé ! » J'en conclus, encore

iti l'Éducation intellectuelle

une fois, ce que j'avais déjà observé souvent: c'est que l'expression est le complément, le relief de la de la pensée, et que, s'il faut avoir analysé pour bien connaître, pour bien instruire, il faut savoir formuler.

« Mais ordinairement nous remarquons si peu comment les connaissances s'acquièrent, que nous ne savons presque jamais comment les transmettre. Il y a, je le sais, des intelligences d'exception, qui trouvent tout par elles-mêmes ; aussi, à celles-là, je ne donne pas de leçons, j'en demande (1). »

Ce sont là, je le répète, des modèles excellents, mais pas pour les enfants. Les parents y trouveront, sur une foule d'objets propres à vérifier et à activer les progrès du jugement chez leurs élèves, des résumés succincts et précis sur diverses choses. Ils s'en souviendront à l'occasion, et auront des formules toutes faites pour l'explication ou pour la question. Du reste, M""* Pape-Carpantier, tout en donnant des modèles, très imités depuis, d'exercices sur les leçons de choses, conseillait à l'éducatrice de faire d'abord sa propre éducation.

Voici encore deux exemples empruntés à un livre dont Téloge n'est plus à faire. On se convaincra aisément que ce ne sont pas là des réponses d'enfant, mais les parents y puiseront de très utiles renseignements pour eux-mêmes.

« Le chien. Qu'est-ce que le chien ? — Le chien est un animal domestique. — Quel est son caractère

(i). Préi&ce de [* Enseignement pratique dans les salles d'asile f p. 4-8, passim.

(i) La gymnastique de Vespint (méthode materneUe). Deuxième partie.

distinctif ? — Il s'attache à son maître, qu'il reconnaît, qu'il aime et qu'il défend. — Gomment peut-il être? — Il peut-être de jjrandeuret de couleur très diverses. — Gomment se défend-il ? — Il a pour arme ses dents. — De quoi vit-il ? — Il est Carnivore, mais il mange également du pain et certains légumes cuits. — Où vit-il? — Il habite près de l'homme et particulièrement à l'écurie. — A quoi peut-îl servir? Il sert..., etc., etc. »

« IjQ champ Qu'est-ce que le champ? — Le champ est une petite étendue de terrain. — Quel est son caractère distinctif? — Il n'est pas entouré de murs. — Comment peut-il être ? -— Il peut être fertile ou stérile, sec ou humide, argileux, pierreux ou sablonneux. — Que contient-il ? — Il contient du blé, des pommes de terre, du chanvre ou quelque autre plante. — ^ Par qui est-il cultivé ? — Il est cultivé par Tagriculteur, qui le laboure et le fume. — A quoi seri-il ? — Il fournit à l'homme des plantes utiles. — A quelle condition ? — A la condition d'être fécondé par le travail de l'homme. »

Le même auteur conseille des exercices, qui, avec un enfant âgé de plus de sept ans, mais toujours occasionnellement, et non d'une façon régulière et suivie, doivent porter d'heureux fruits.

(( 1° Le maître dessine sur le tableau une partie de la maison, porte, fenêtre, cheminée, etc. L'élève reproduit ce dessin sur son ardoise ou sur son cahier, et il indique de vive voix ou par écrit le nom, les propriétés, la forme, les parties, le lieu, la matière, Vautew\ la destination, les conditions, Vutilité, etc.

2° Le maître indique les qualités, les propriétés. Informe, l'usage, etc., d'un objet. L'élève nomme

Tobjet et le dessine. Ex. Le maître : « Quel est Tinstrument de fer qui sert à ouvrir et à fermer une porte? » L'élève nomme ou dessine une clé. ».

Le dbssix par rapport au jugement. Le dessin est encore ici, comme on vient de le voir, un auxiliaire très utile du développement intellectuel. Voici de quelle manière j'en comprends Tapplicalion à la culture du jugement.

Quand l'enfant, sans avoir été aucunement pressé, commence à figurer des formes à peu près ressemblantes des êtres et des choses, on lui demande de dessiner de souvenir ceci ou cela ; s'il ne peut suffisamment y réussir, on lui donne à reproduire une image, ce qui est plus facile que de représenter un être ou un objet réel. Le travail achevé, on l'examine avec lui, ici critiquant, Jà interrogeant. On lui demande, par exemple, ce qu'il a fait là, soit un homme. — Tout y est-il ? N'y manque-t-il rien? — Non, je crois (les réponses sont supposées). — Voyons : y a-t-il les deux yeux ? — Oui. — Les deux oreilles? — Elles y sont. — Le nez? — Le voilà. — La bouche, le menton? — Ça y est aussi. — Bien, nous avons là quelque chose comme une tête. — Mais le cou, je ne vois pas le cou. — Si, le voilà. — On ne le voit pas très bien, il est dans l'estomac. — Et les épaules. — Elles ne paraissent pas, parce que les bras sont dessus. — Oui, partant des oreilles. Cela pourrait être mieux fait. Une autre fois, tu feras mieux. Et puis, tu vois ce bras, il est deux fois plus long que celui-là ; mais ce dernier a six doigts, ce qui est peut-être une compensation, tandis que le plus cou^rt n'en a que trois. Ton bonhomme les a

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peut-être perdus, c'est un blessé de Madagascar ? — Oui, peut-être bien. — Combien choque main doitelle avoir de doigts? — Cinq, pardi ! — Et les pieds? — Aussi. Mais on ne les représente pas, parce que les pieds ont des souliers , ou des pantoufïles , des bottes, des sabots. Mais ici, il n'y a pas de chaussure, je ne vois que deux grandes lignes très grosses. Tune plus grande que Tautre. Du reste, c'est difficile à faire, une chaussure, en dessin et autrement. Passons à autre chose : cette grosse vessie informe, au-dessous des bras, et dans laquelle entrent deux bâtons qui doivent être les jambes, c'est l'estomac et le ventre, n'est-ce pas? — Oui. — Passons. Mais il ne faut pas y enfoncer les jambes, il faut les y attacher seulement, les y ajouter. — Une autre fois, je m'en souviendrai, certainement.

Puis, on récapitule : voilà deux yeux, deux oreilles, une bouche, un nez, etc. Le dessin ôté de dessous les yeux de l'enfant, on lui demande tout ce qu'il sait, tout ce qu'il vient de voir et de faire d'un homme. C'est là une définition détaillée, la seule qui compte à cet âge de cinq ou six ans, mais qui, ainsi faite et souvent répétée, prépare à la définition résumée ou générale, la plus utile dans l'exercice usuel de la pensée chez l'adulte, et la plus utile peut-être aussi pour l'enfant. Dès qu'il en possède mentalement le contenu, il peut le réaliser oralement ou graphiquement.

Avec l'enfant de six ou sept ans, on peut suivre la même méthode, en poussant plus loin l'analyse par le dessin. On lui demande d'abord : — Dis-moi tout ce qu'il y a à dessiner pour représenter un homme :

d'abord deux yeux, puis... — Deux oreilles. — Puis... Piaiz. — L'Education Intellectuelle 12

— Une bouche, un nez, un menton, deux épaules, deux bras avec deux mains, un estomac et un ventre, deux jambes avec deux pieds. — Bien, dessine-moi maintenant toutes ces choses à part : d*abord deux yeux. — Les voilà tous les deux. — Plus loin, en allant de gauche à droite, deux oreilles. — Elles y sont. — Plus loin, un nez, de profil, de côté. — Ça y est. — Une bouche. — Oui, la voilà, mais bien mal faite. Cela ne fait rien. Ensuite ?... — Un menton avec des joues allant aux oreilles. — Puis ?... — Une épaule et un bras, une épaule et un bras ; ça fait notre compte. — Par ici, maintenant, sur une autre ligne : l'estomac et le ventre, etc. — C'est bien, voilà toutes les parties de l'homme complet. Maintenant que tu sais mieux les faire à part, il te serait facile de les dessiner toutes réunies.

Concurremment avec ces exercices, et Ton a pu commencer dès avant Tâge de quatre ans, on fait interpréter de la même manière à Tenfant, dans des images ou des tableaux, des représentations de personnes des deux sexes, de tout âge et de conditions diverses, des figures d'animaux, de végétaux et d'objets connus ou faciles à connaître, des maisons, des églises, des casernes, des objets usuels, etc., l'analyse portant toujours sur les détails les plus marquants. Les images ou figurations destinées à cet usage doivent être d'une grande netteté et d'une grande exactitude, plutôt que d'une grande perfection esthétique, laquelle échapperait davantage à l'attention de l'enfant. J'ai vu des enfants de cinq ou six ans ainsi dressés remarquer immédiatement une inexactitude ou une anomalie, soit apparente, soit réelle, dans des gravures ou des tableaux.

A six OU sept ans, l'enfant, barbouilleur de nature, peut commencer à mêler la couleur au dessin. On peut alors faire des rapprochements, des distinctions et des généralisations, portant sur un plus grand nombre d'êtres et de caractères chez eux très saillants. Pour être utile, l'exercice ne doit pas s'appliquer à plus de deux ou trois êtres ou objets, assez rapprochés par leur forme ou leur taille plutôt que par leur couleurs ou leurs détails vraiment spécifiques : par exemple, un cheyal, un bœuf, un éléphant; un chien, un lion, un chat; ur^ peuplier, un chêne, une vigne ; un pommier, un poirier, un pêcher (chacun avec ses fruits) ; un lys, un rosier, un chou ; le ciel bleu avec le soleil, avec la lune, le ciel voilé de nuages ; une maison, une église, une ferme; un couteau, des ciseaux, une hache; une armoire, une table, une chaise, etc., etc.

(( L'essentiel, pour le jugement, dit Mme Necker de Saussure, c'est moins l'habitude d'examiner un objet sous toutes ses faces, que de savoir fixer ses regards sur la considération décisive, sur l'avantage auquel toute utilité secondaire doit céder. » C'est à nous de savoir quel est dans chaque objet l'essentiel, le point le plus important à considérer, non pas pour nous, mais pour l'enfant. Cela n'est pas toujours facile, mais l'étude attentive de reniant à instruire, jointe à la connaissance générale de l'esprit dans l'homme et dans l'enfant, aplanira la difficulté.