CHAPITRE VIII

Le BaisoBBomoBt

Raisonner, c'est expliquer un jugement par un autre jugement. Souvent Tenfant juge d'intuition, mais d'autres fois, il dit ou cherche la raison de ses jugements, ou la raison, le pourquoi des choses. En somme, dans tout jugement expliqué, dans tout raisonnement, il y a un jugement principe et un jugement conséquence. Mais leur ordre, dans la recherche ou l'expression, peut être interverti. Par exemple, dans les exercices de raisonnement où l'on débute par les formules puisque, si, etc., auxquelles répondent les formules donc, ainsi, par conséquent, voilk pourquoi, le principe est avant la conséquence. Le contraire a lieu dans les exercices où le pourquoi précède les parce que : ici, le principe est à chercher, il vient après la conséquence.

La plupart des auteurs qui se sont occupés du raisonnement au point de vue pédagogique ont prétendu qu'il n'y a pas, à proprement parler, de culture spéciale de cette faculté, qu'elle entre en jeu à propos de tout ce que l'on enseigne à l'enfant, lecture, écriture, grammaire, histoire, sciences, dessin, musique, etc. Je suis parfaitement de leur avis. Seulement je trouve qu'ils ont excessivement restreint le champ du raisonnement, en ne le considérant qu'au point de vue de ses applications scolaires. Il s'applique à

tout, et tout lui est occasion de culture : les faits concrets de Tordre physique et de Tordre moral, les abstractions scientifiques, les combinaisons esthétiques et les relations sociales.

Dans tous les exercices relatifs au raisonnement, il y a une mesure à garder, car il a ses abus et ses dangers, ce qui ne doit pas en faire condamner Tusage légitime. Rousseau, sur ce point, n'avait pas bien compris Locke. Celui-ci avait dit : « Je crois pouvoir affirmer qu'il n'y a pas autant de plaisir à entendre un enfant bavarder avec agrément qu'à Tentendre raisonner avec justesse. Encouragez donc en toutes choses son humeur curieuse, et, pour cela, donnez satisfaction à ses questions, éclairez son jugement autant qu'il peut être éclairé. Lorsque l'explication qu'il imagine lui-même est admissible à quelque égard, laissez-le jouir des éloges et de Testime qu'elle lui vaut ; mais lorsqu'elle est tout à fait déraisonnable, sans vous moquer de sa méprise, remettez-le doucement dans le droit chemin. Et s'il montre quelque disposition à raisonner sur les choses qui s'offrent à lui, faites bien vos efforts pour que personne ne le contrarie dans cette tendance ou ne Tégare par des réponses captieuses et illusoires. Car, après tout, le raisonnement, qui est la plus haute et la plus importante faculté de l'esprit, mérite les plus grands soins et doit être cultivé avec attention, puisque le développement régulier, Texercice de la raison, est la perfection la plus haute que Thomme puisse atteindre dans la vie (1). »

Rousseau veut que Tenfant reste enfant, et c'est

(1) Pensées sur l'éducation, § 122, édit. Compajré.

LE RAÏSOÏîNEMENT 185

fort bien. « L'enfant, dit-il, a des manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres ; et j'aimerais autant exiger qu'un enfant eût cinq pieds de haut que des jugements à dix ans (1). » Il dit encore : « Pour moi, je ne vois rien de plus sot que ces enfants avec qui Ton a tant raisonné. » Disons. autrement, pour rester dans le vrai : avec qui Von a trop et mal raisonné. Ce n'est pas là ce que Locke aurait conseillé aux parents, bien au contraire. Il s'est expliqué là-dessus très nettement : « II faut choisir, dit-il, des raisons appropriées à leur âge et à leur intelliger ce, et les leur proposer toujours clairement et en peu de mots. Ils ne sentent pas la force d'une longue déduction. Les raisons qui les touchent sont des raisons familières, au niveau de leurs pensées, des raisons sensibles et palpables, si je puis ainsi parler (2). »

L'action et le raisonnkmiînt. — Le germe du raisonnement peut déjà se trouver, avant toute idée générale, dans le jeu tout mécanique des réflexes. (( L'être rudimentaire chez lequel toutes les impressions résultant d'un choc aboutissent à une contraction, en vertu d'un ajustement préétabli, ignore les événements qui réaliseront pour lui les conditions du choc prochain, et ne peut pas même savoir si celui-ci se produira jamais. Il possède néanmoins tous les éléments d'une conclusion applicable à ce choc, et qu'une conscience plus compliquée pourrait essayer de formuler de la manière suivante : « Tout

(1) Emile, livre II.

(2) Loc. ci/., p. 111 et 112.

contact implique un danger ou annonce une proie. Tout contact nécessite, soit un état de fuite ou de défense, soit un effort de capture (1). »

Déjà, à rage de quinze ou vingt mois, un enfant accomplit un grand nombre d'actes, ayant pour mobiles le jeu ou l'utilité, quelquefois même la curiosité, avec quelque participation de la conscience et de la réflexion. « Examinez un enfant qui agit, a dit M^^® Edgevs^orth. Vous reconnaîtrez, à la manière dont il s'y prend, pour atteindre ce qui passe à sa portée, pour tirer, pour pousser, pour soulever les corps, qu'il fait en lui-même une espèce de raisonnement, et qu'il applique certains moyens à un but déterminé, longtemps avant de pouvoir en rendre compte. )) Il y a ici réaction mutuelle de la faculté . du raisonnement et de l'activité des centres moteurs chaque jour mieux développées. Ainsi notre rôle consiste, le plus souvent, dans les deux premières années, à favoriser, ne serait-ce qu'en ne les empêchant pas, les progrès des différentes facultés étudiées déjà, que suivent, par contre-coup, les progrès du jugement et du raisonnement.

Mais il est bon d'y intervenir quelquefois plus directement, tout en respectant l'initiative de l'enfant. Quand nos actes accompagnant les siens ont manifestement excité, sous l'influence du sentiment ou de quelque impression captivante, sa tendance à raisonner, nous pouvons l'amener à les répéter ou à en désirer l'accomplissement, pour que son attention en soit plus particulièrement frappée. On en trouvera des exemples dans mes précédents ouyra-

(1) E. Pannier. Revue phil.y septembre 1882.

ges. En voici un typique, emprunté au journal de M°^" Van Kol. « Il y a quelques jours, elle découvrit qu'elle pouvait saisir facilement le bébé de Papa (une petite photographie dans un médaillon), quand celuici s'allonge sur le divan. Chaque fois qu'il se leva pour s'en aller, il fut rappelé et reçut Tordre. de bobo (se coucher), tandis que le petit geste expressif lui montrait le divan (1). »

Dans les différentes actions exécutées par un enfant, il est facile de faire la part de l'activité subconsciente, héréditairement développée dans l'organisme, ou, si Ion veut, des raisonnements subconscients, et de l'activité mise en jeu par les expériences personnelles avec le concours du raisonnement. Un enfant naturellement réfléchi, adroit ou non, n'agira pas de la même manière qu'un enfant étourdi. A celui-ci, même possédant l'adresse ou la facilité naturelle des mouvements, il faudra rendre quelques actes difficiles ou nouveaux dans leurs conditions, pour forcer son intelligence à y intervenir. On en voit d'autres, et non par crainte, mais par un besoin inconscient d'exactitude ou de préctsion, hésiter à accomplir certains actes dont le résultat est problématique, et ne vouloir s'aventurer qu'à coup sûr.

Avec les enfants de tout caractère et de tout genre d'esprit,il est utile de poser souvent des principes d'actions, soit qu'ils les aient faites ou vu faire, soit qu'ils aient, par analogie ou par déduction, cherché à en trouver les conclusions. a Gomment s'y prend-on pour faire ceci ou cela ? Pourquoi se fait-il qu'on y réussisse mal ? » Gela s'applique à tout, aux jeux,

(1) Journal de Lili.

iS8 L^BDUCATION INTELLECTUELLE

aux exercices gymnastiques, aux manipulations physiques, aux actes intéressant de quelque manière la sensibilité ou la curiosité de renfant.

On fait toujours intervenir, dans ces cas-là, soit lamour-propre, soit les tendances sympathiques. Par exemple, un enfant intelligent, dès Tâge de quinze ou dix-huit mois, a vite fait de comprendre que tout ce qui est papier apporté par le facteur, journal, lettre ou livre, est à Papa ou pour Papa. Une mère attentive aura soin de prendre Tenfant dons ses bras pour faire avec lui le service du courrier de Papa. La mère se fait aider aussi par lui pour une foule de petites commissions ou interventions utiles, dans sa chambre, dans son salon, au jardin, à la cuisine, tout en prenant garde de laisser à sa disposition les substances ou les instruments difficiles ou dangereux à manier. Un enfant de vingt à trente mois, ainsi élevé, se gardera bien de vouloir remuer les marmites bouillantes,deprendreàdeuxmains les couteaux, de chercher à décrocher un tableau, et surtout à prendre ou à demander la lune : il saura que ces objets brûlent, taillent, sont trop fragiles ou situés trop haut. Par exemple, si, comme Lili, cet enfant voit bébé seul sur le banc, il fera comme elle : « Il n'y a personne pour veiller bébé », dit-elle, et elle reste auprès de lui pour le garder.

Rapports du raisonnement avec l abstraction ET la oénèralisation. — Lcs plus simples abstractions de Tenfant doivent être pour nous l'occasion de le faire raisonner de temps à autre. Ainsi, par exemple, un enfant de cinq ans, ayant vu les mêmes objets, un morceau de bois, une pierre, un morceau

LE RAISONNEMENT i89

de fer, donner tour à tour les perceptions du poli, du rugueux, du poussiéreux, nous dira aisément pourquoi ils sont tels, c'est-à-dire, les moyens de les rendre tels. Voilà de Tinduction. Il devra être aussi amené à dire, par voie de déduction, étant donné (ceci d'abord posé par nous) qu'on rend uni un corps raboteux par tels ou tels moyens, ou qu'on le réduit en poussière par tels autres moyens, qu'on obtiendra ces résultats pour tels ou tels corps bien connus de lui en employant ces moyens.

Il y a donc toujours, si l'on veut, la part d'un certain ordre d'abstraction, et même de généralisation, dans les inférencesde l'enfant. Il faut s'entpndre sur ce point. Sans doute, l'enfant qui connaît une qualité quelconque appartenant à deux, trois ou quatre corps, n'a de cette qualité qu'une idée très relativement abstraite et générale. C'est pour cela qu'on a pu dire qu'il ne raisonne d'abord qu'en passant du particulier au particulier. Mais où commencent l'abstrait et le général ? Par les analyses et les synthèses que nous l'aidons à faire, nous contribuons à étendre, mais nous devons surtout avoir en vue de préciser ce genre de notions. Par les explications que nous lui donnons ou que nous lui suggérons, non seulement nous précisons et élargissons ces idées, mais nous le préparons, par analogie, à trouver la solution d'un certain nombre d'autres questions pareilles. Ici, d'ailleurs, se présente le danger des analogies et des inductions abusives, et il est facile à éviter, si nous savons habilement user avec son primesautier et vagabond esprit, tantôt de l'éperon, tantôt de la bride Que l'enfant ait toujours les concrets, et d'abord un

190 L EDUCATION niTELLBCTUELLE

Irhé petit nombre de concrets, présents dans l'esprit ou sous ses yeux, quand nous le soumettons à na exercice de raisonnement. Dans le passage du particulier au général et du général au particulier, ce qui importe le plus, et plus que de faire ce passage, dont une bonne mémoire dispense au besoin, c'est l'exacte observation, et, de plus en plus, l'exacte analyse des concrets particuliers sur lesquels celle opération s'appuie. Ainsi Fenfanl apprend très vite ce que c'est que la flamme ou le feu, et il sait les craindre ou les éviter, sans avoir pour cela une idée nettement et largement de la qualité de « chose brûlante. » Cet exemple vaut pour tous les cas. Quand nous voulons le faire agir ou raisonner, assurons-nous, faisons en sorte que les idées fondamentales de son raisonnement soient aussi précises, bien que plus ou moins générales, que celle de « brûlant. » Le raisonnement conscient, réfléchi, avec des formules vraiment abstraites et extensives, viendra plus tard, souvent comme de lui-même, et il n*est pas nécessaire, il serait même dangereux d'en vouloir trop hâter l'arrivée.

Un enfant élevé de la sorte, surtout s'il est intelligent, ne raisonne guère que d'après des faits connus, et s'étonne, s'indigne même quelquefois, s'il entend faire mal à propos, ou contrairement à ses idées bien assimilées, des atïirmations ou des explications. Ce n'est pas à lui que peut s'appliquer ce que j'ai dit ailleurs: « La nature, la société sont pour lui deux domaines où tout est possible, même le contradictoire, où tout ce qui arrive ordinairement peut cesser d'arriver, où tout ce qui n'a jamais été vu peut apparaître. Tel le sauvage (1). »

(1) L'enfant de trois à sept ans, p. 206.

L'analyse de Tabstrait et du général doit surtout être très discrètement suggérée aux jeunes enfants. M™« Guizot se moque avec esprit d'un vieux parent qui veut enseigner par principes la douceur et Tordre à ses nièces. Il veut, par exemple, persuader à Sophie de ne pas se mettre en colère, « parce que la douceur est le mérite des femmes, ou veut détourner Louise de jeter sa poupée par la ienêtre, en lui faisant des raisonnements sur les inconvénients de la prodigalité. )) Quant à leur mère, elle agit plus sagement.

(( Je ne fatigue pas mes filles de sermons, mais je me suis sentie disposée à tomber dans un autre inconvénient, surtout à l'égard de Sophie, dont vous savez que Textrême facilité nous a donné quelques fois la tentation et le plaisir de lui faire comprendre des raisonnements généralement au-dessus de la portée de son âge. Je m'aperçois, mon ami, qu'il ne lui reste rien, ou à peu près rien, des idées qu'elle a reçues de cette manière, oubien si elles ne sont pas complètement sorties de sa tête, elles y demeurent indolentes, infécondes, sans aucune influence non seulement sur sa condite, mais sur le cours habituel de ses idées. Aidée de notre intelligence, la sienne est parvenue à les saisir ; mais sa raison, trop audessous de leur portée, n'en a pas ensuite trouvé l'emploi. C'est là l'inconvénient des idées précoces, comme aussi des instincts prématurés. Trop peu en rapport avec le système général des forces de l'enfant, ils lui fc»nt un poids dont il se débarrasse dès qu'il veut agir librement ; il arrive ainsi que l'éducation des maîtres demeure entièrement à part de celle que se donne à lui-même l'élève par la réflexion et le développement, et que l'un est très influent sur

Taulre. Qu'il est difficile, mon arai, d'agir et de ne pas se tromper ! Mais rassurons-nous, notre action n*a jamais toute la portée que nous lui supposons, et nous ne faisons ni autant de bien ni autant de mal que nous pourrions le croire. Notre inconséquence nous sauve, la nature des choses nous résiste, et Dieu, comme dît le proverbe portugais, écrit droit sur les lignes de travers. »

N'oublions pas, d'ailleurs, combien les généralisations, et par suite les raisonnements théoriques et moraux de Tenfant, sont limités dans le temps comme dans l'espace. « Louise ne s'est jamais entendu reprocher sa gourmandise et sa paresse, quoiqu'elle en ait été reprise en mainte occasion ; mais chaque occasion est un tait à part qui ne se renouvellera plus. Louise, ainsi que tous les autres enfants, est persuadée que tout est fini avec la faute réparée ou pardonnée ; il ne lui entre pas dans la tête qu'on puisse en faire de nouveau un sujet de reproche ni le fondement d'une opinion sur l'ensemble de sa conduite ou de son caractère : toujours tout entier au moment présent, un enfant ne le rattache ni au passé ni à lavenir. Si j'accuse Louise d'avoir perdu trois ou quatre paires de gants, elle me répondra : « Maman, je n'en ai perdu qu'une aujourd'hui ; » et si je lui parle d'une faute dont elle s'est plusieurs fois rendue coupable, elle dira : « Mais je ne le fais plus à présent. » Jamais, à l'idée d'une faute, les enfants n'attachent celle d'un défaut ou d'une habitude ; et le mot « je ne le ferai plus » leur est beaucoup plus naturel que la pensée qu'ils recommencent demain ce qu'ils ont fait aujourd'hui. Ainsi, à moins qu'on ne les y force, ils ne s'appliqueront jamais à eux-

tE RAISONNEMENT 193

mêmes une idée générale d& vice ou de vertu. Un enfant ne pense pas être bon, et ne s'imagine pas non plus qu'il soit méchant. »

La sensibilité et le raisonnement. — Le raisonnement désintéressé, spéculatif, de pure curiosité scientifique, est assez rare chez l'enfant. Les vives impulsions de la sensibilité, le besoin d'agir pour atteindre le bien ou repousser le mal sous toutes leurs formes, le poussent à produire ou à imaginer des Ans et des moyens, en un mot, à raisonner, à aboutir, à conclure. L'ordre de développement des mobiles influençant cette faculté si complexe est le même que celui que nous avons indiqué, d'après M. Ribot, pour le développement de l'attention. C'est à nous de voir quels sont les sentiments, les tendances naturelles ou acquises de chaque enfant, et son degré d'intelligence, pour en faire des stimulants de raisonnement, de réflexion et d'action, pour en interrompre au besoin le jeu spontané, et faire intervenir la conscience, la raison, dans l'activité automatique.

C'est encore ici aux mobiles utilitaires et sociaux que, dès le début, sera faite la part la plus large. M"®Guizotaditlà-dessusdeschoses qu'on ne pourrait que plus mal dire après elle. Citons au hasard :

a J'ai promis à Sophie de lui apprendre à faire du filet, et, comme de raison, elle en est très pressée. Aujourd'hui, après s'être bien dépêchée de finir ses tâches, elle a voulu profiter du temps qui lui restait avant le dîner pour prendre sa première leçon. J'étais occupée à vous écrire, je refusai purement et simplement. Je leur ai laissé la liberté d'insister, avec modération cependant, et elles prennent sans mesure celle PArbz. — L'Education Intellectuelle. 13

l94 l'éducation intellectuelle

de me déranger. Sophie commença donc à me représenter qu'il était fort nécessaire de lui apprendre à faire du filet, car elle a promis à sa cousine des filets pour La Saulaye, et il n'y a pas de temps à perdre avant la saison des cerises. L'abondance des raisons était telle que je désespérai de m'en tirer sans y opposer les miennes. J'expliquai à Sophie que mon paquet, si je voulais qu'il partît, devait être ce soir à la légation, et que, pour être sûre de le finir, il ne me restait pas non plus de temps à perdre. « Ainsi donc, me dit-elle, prête à pleurer, vous ne me donnerez pas même ma leçon ce soir. — Réfléchis toi-même, lui demandai-je, s'il ne vaut pas mieux relarder d'un jour, que de nous exposer à laisser partir le courrier sans lettre pour ton père. » En appeler à la raison d'un enfant, c'est presque toujours lui donner envie d'en avoir. D'ailleurs, votre nom est la parole magique qui fait tomber les résistances : en vous voyant habituellement l'objet de toutes mes pensées, elles se sont accoutumées à regarder comme sacré tout ce qui se rapporte à vous, et Louise ne saurait comment s'y prendre pour me refuser des bonbons ou son dessert, si je lui disais : « C'est pour ton père. » Sophie n'a rien trouvé à me répondre, et après quelques moments donnés à des regrets silencieux, elle a pris son parti de s'intéresser à ma lettre comme si elle était chargée de l'écrire ; elle en a fait son affaire personnelle. Nous n'étions pas sorties de îable qu'elle me persécutait pour faire fermer ma porte, de peur qu'on ne vînt m'interrompre, et toute la soirée elle a tenu Louise à jouer dans un autre coin de la chambre, afin d'empêcher qu'elle ne me dérangeât. « Elle vient d'aller se coucher tranquille, parce